CC BY
69
М. Г. Линдал, А.-М. Фолькессон
ИКТ в дошкольном возрасте:
друг или враг? Значение норм
» ^ *
в изменчивом действительности
Линдал Мат Гуннап- Школа Естественных Наук, Университет Линнеус (Кальмар, Швеция)
Анна-Мари Фолькессон - Школа Образования, Психологии и Спортивной Науки, Университет Линнеус (Кальмар, Швеция)
Социальные изменения и обновление учебных программ требуют изменений и в образовательной практике. Это может привести к конфликту между реализуемой ныне стандартной практикой (и ее нормами) и той, которая предполагается новыми учебными программами. Одним из примеров подобных изменений является внедрение информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в дошкольное образование. Мы задались целью проанализировать, как нормы уже сложившейся практики используются в качестве аргументов «за» или «против» использования компьютеров для обучения дошкольников. В качестве материала для анализа выступили 31 эссе студентов, обучающихся по специальности «дошкольное образование», описавших опыт использования компьютеров в своей практике. Результаты показали амбивалентность позиции в области применения компьютеров в дошкольной практике. Было выделено две линии аргументов: одна поддерживает новые технологии, другая отвергает их. Аргументы, оправдывающие использование ИКТ, описывали ребенка как гражданина, компетентного и активного члена общества. Интерес вызвало равновесие между потребностью педагога в управлении и потребностью ребенка в независимости.
Ключевые слова: отношения, нормы, компьютер, дошкольная практика, роль преподавателя.
ICT in preschool: friend or foe? The significance of norms in a changing practice Mats Gunnar Lindahl, School of Natural Sciences, Linnaeus University (Kalmar, Sweden) Anne-Mari Folkesson, School of Education, Psychology and Sport Science, Linnaeus University (Kalmar, Sweden) Societal change and prescriptions in curricula demand a change in educational practice. This can create conflicts between practitioners' usual practices (norms) and those prescribed by curricula. One example is the introduction of Information and Communication Technology (ICT ) into preschool practice. Hence, our aim is to analyse how norms are used as arguments for or against using computers in preschool practice. Data consist of naturalistic texts from 31 preschool teacher students revealing their experiences in attempting to embed computers into practice. Results show ambivalence to computer use. Two lines of arguments emerged: one embracing the new technology, the other rejecting this new technology. The following arguments were made to justify ICT in preschool: the child as a citizen, the competent child and the active child. Concern was expressed between the teacher's need for control and the child's need for independence and guidance. Keywords: attitude; norms; computer; preschool practice; teacher role.
* Статья Mats Gunnar Lindahla and Anne-Mari Folkesson ICT in preschool: friend or foe? The significance of norms in a changing practice // International Journal of Early Years Education, 2012, №4, p. 422-436 публикуется с любезного разрешения журнала International Journal of Early Years Education.
Введение
В Швеции, как и во многих странах мира, в последние несколько десятилетий все чаще используют информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) в образовательных целях, однако доля их применения в дошкольной практике по-прежнему мала (Hill, 2010; McCarrick, Li, 2007; Plowman, Stephen, 2003). На сегодняшний день исследования в области использования компьютеров в дошкольном образовании сосредоточены на двух «проблемах»:
1. Надлежащее использование как аппаратного, так и программного обеспечения (Couse, Chen, 2010; Plowman, Stephen, 2003; Vernadakis et al., 2005).
2. Необходимость внедрения ИКТ как средства обучения (Chen, Price, 2006; Edwards, 2005; Vernadakis et al., 2005; Wolfe, Flewitt, 2010).
Исследования показали положительное воздействие компьютеризации на эффективность обучения и развитие дошкольников, тем самым оправдывая интенсивное применение ИКТ в системе образования. Хотя значительное количество исследований говорит о положительном влиянии компьютеров на процесс обучения и развития, сохраняется озабоченность тем, что использование ИКТ может оказывать и отрицательное влияние.
Желание защитить детей от компьютеров стимулируется опасениями относительно того, что компьютеры будут формировать пассивность, блокируя развитие активности и социальных навыков (Cordes, Miller, 2000). Эти опасения относительно негативного воздействия ИКТ все еще актуальны, хотя многие исследования (Chen, Price, 2006) считают подобный скептицизм необоснованным. Конфликт между эмпирическими результатами и отношением общества к использованию ИКТ детьми требует проведения дальнейшей исследовательской работы.
Отношение к встраиванию новых технологий в практику образования (Orlikowski, 2000) определяется, например, традициями и нормами (Giddens, 1984, 1990). Было показано, что традиции могут толковаться по-разному, оправдывая или отвергая идею включения ИКТ в дошкольное образование (Lindahl, Folkesson, 2012).
В соответствии с теорией структура-ции Э. Гидденса, мы используем термин
«нормы» при обращении к моральным или иным социальным правилам (Hechter, Opp, 2001), хотя другие исследования в области дошкольного образования используют термин «ценности» (Emilsonn, Johansson, 2009). Нормы оговариваются (Horne, 2009), но, по сравнению с традициями, они не так жестко регламентированы. Следовательно, нормы могут объяснять лишь небольшую часть беспокойства относительно внедрения ИКТ в дошкольную практику (Giddens, 1990). Наша цель -исследовать влияние норм на возможность внедрения ИКТ в практику дошкольного образования.
Нормы, транслируемые учебными программами
Авторы программ обращают внимание на ценность норм и практик в обществе, среди которых выделяются справедливость, устойчивое развитие и способность поддерживать и использовать ИКТ-технологии для полноценного функционирования в технологически развитом обществе.
Активное внедрение новых технологий может быть подвергнуто критике как попытка дать учебным заведениям слишком широкое поле ответственности (Bridges, 2008). Такое давление на систему образования для решения социальных проблем, известное как педагогическая центрированность, рассматривается как процесс, посредством которого общество транслирует систему воспитания детей (Depaepe, Smeyers, 2008) для того, чтобы стимулировать нормативное и социально желательное поведение граждан (Hodgson, 2008).
Включение норм в практику образования в целях устойчивого развития (Haegglund,Pramling Samuelsson, 2009) является одним из примеров педагогической центрированности. Новые учебные программы предполагают изменения в образовательной практике.
Таким образом, предписания учебных программ предназначены для распространения норм, требующих изменений в образовательной практике. Это создает некоторые проблемы, так как нормы, устоявшиеся в практике, могут вступать в конфликт с нормами, предусмотренными учебными программами.
Нормы, касающиеся детей дошкольного возраста и дошкольной практики
Мы не будем здесь глубоко рассматривать нормы и, в частности, нормы, встроенные в традиции. Однако современные нормы, не представленные в дошкольном образовании, но вводимые в него новыми учебными программами, будут рассмотрены нами в связи с использованием компьютеров в дошкольной практике.
Нормы, преобладающие сегодня в шведских дошкольных учреждениях, можно охарактеризовать как педагогическая центрированность или воспроизведение норм общественной практики. Некоторые нормы дошкольной практики поддерживают традиции образования, которые возникли с момента появления детских садов в конце XIX века и развивались в течение всего ХХ века (Pramling Samuelsson, Sheridan, Williams, 2006; Vallberg-Roth, 2006). Примером нормы, встроенной в традиции дошкольной практики, является участие в социальной действительности (при этом происходит сдвиг фокуса от семьи к обществу). Современные нормы дошкольной практики связаны одновременно с представлениями о детях дошкольного возраста и с представлениями о дошкольной практике.
Что касается взгляда на ребенка-дошкольника, он рассматривается как компетентный и рефлексивный, при этом детям дается возможность воспринимать себя компетентным членом общества (Johansson, 2004). Эта норма призывает педагогов создавать для детей разнообразные возможности проявления их компетентности. При этом данная компетентность может быть реализована не только в традиционных образовательных областях, но и в рамках ИКТ. Это подтверждается в исследовании, где педагоги применяли компьютеры как отличный инструмент для выявления способности у детей к рисованию (Couse, Chen, 2010).
Другая норма, отражающаяся в представлениях о дошкольнике, - это идея «активного ребенка». Эта норма требует, чтобы дошкольная практика обеспечивала достаточную поддержку детской любознательности (Chak, 2007; Qvarsell, 2005). Детям должна быть предоставлена возможность активно изучать ситуации и объекты окружающей среды, а также осуществлять общение в различных социальных условиях. Было показано,
что компьютеры могут обеспечить дополнительную возможность для реализации и стимуляции познавательной активности у детей в дошкольной практике. Тем не менее, воспитатели редко поддерживают активность детей в сфере использования компьютеров.
Текущая практика шведских дошкольных учреждений описывает необходимость развития «хорошего» ребенка путем поощрения проявлений заботы, демократических ценностей и дисциплинированности. Представления о заботе включают в себя понимание друг друга и помощь друг другу. Демократические ценности подразумевают умение вступать в переговоры, грамотно распределять влияние и участие. Послушание, независимость и стремление к достижениям рассматриваются как показатели дисциплинированности в дошкольном учреждении. Равенство, ценность другого человека также присутствуют в нормах дошкольной практики и требуют, чтобы дошкольные учреждения не создавали несправедливых различий. Компьютеры должны быть доступны всем детям.
Дети являются полноправными гражданами общества, именно поэтому они должны иметь возможность оказывать влияние на содержание дошкольной образовательной деятельности и социальных ситуаций, в которых они принимают участие. Предполагается, что ребенку необходимо давать возможность вести переговоры, принимать решения, налаживать коммуникацию, а педагог должен выступать наставником и помощником. Желательно также, чтобы удетейразвивалась способностьк сотрудничеству. Развитие этой способности проявилось, когда дети были вынуждены договариваться о своей деятельности за компьютером (Bergin, Ford, Hess, 1993). Компьютеры стимулировали детей работать вместе (Clements, 1994). Было выявлено, что компьютеры могут быть более эффективными, чем игрушки, когда дело касается развития вербальной составляющей и поддержки развития социальных игр (McCormick, 1987).
Нормы, реализуемые в шведских дошкольных учреждения, можно отнести к двум типам - индивидуалистским и коллективистским. Представления о детях, указанные выше: компетентный ребенок, активный ребенок, педагог как помощник ребенка, права детей - все это предполагает использование норм индивидуализма. В то же время
нормы, касающиеся равноправия, включенного участия, демократии и солидарности со слабым, можно назвать коллективистскими (Emilson, Johansson, 2009).
Теоретические основы
Термин «педагогическая центрированность» описывает, как государственные учреждения пытаются воспроизвести социальную практику, содействуя внедрению таких проектов, как «образование для устойчивого развития» и «компьютерная компетентность». Исследования показали, что ряд международных, государственных учреждений, а также частные организации проявили интерес и дали рекомендации для использования ИКТ в дошкольном образовании.
Э. Гидденс (1984) описывает социальную систему как отношения между людьми в социальной практике. Социальная практика воспроизводится и преобразуется посредством действия отдельных лиц. В процессе трансформации общественных отношений действия лиц могут быть ограничены или же расширены вследствие воздействия правил и некоторых ресурсов социальных систем (например, норм, традиций, сложившейся практики, деятельности государственных органов и учреждений). В связи с этим, преобразование может быть замедлено или вовсе прервано. Преобразование происходит, когда определенные социальные практики усиливаются, дополняют или заменяют части первоначальной социальной структуры в рамках процесса, называемого структурированием (Giddens, 1984). Социальные системы можно разделить по трем типам структур, каждая из которых имеет определенную модальность:
1. «Обозначение», которая может быть описана как интерпретация схемы и дискурсивных практик, используемых агентами.
2. «Доминирование», в которой описывается, как контролируются ресурсы и как используется власть.
3. «Легитимация», которая представляет собой процесс укрепления моральных правил и других норм.
Вышеуказанные структуры могут ограничивать социальные преобразования посредством большего или меньшего укрепления социальной практики. Если результатом становится воспроизведение текущей социальной практики, члены общества сохраняют чувство безопасности и уверенности.
«Доминирование» обладает преобразующей силой, так как экспертное знание может непосредственно изменить практику или это произойдет путем введения новых знаний и технологий (Giddens, 1990). Экспертное знание исходит из практики, которая вычленена из социальных отношений и норм, выстроенных в местных условиях. Экспертное знание противопоставляется личным знаниям, которые встраиваются в практику в известных условиях.
Постоянство и неизменность важны для членов общества, так как их чувство безопасности зависит от того, насколько им понятны изменения в окружающей среде. Чувство «онтологической безопасности» определяется как понимание окружающего мира, как ощущение надежности по отношению к людям и вещам. Регулярные практики и традиции служат обеспечению онтологической безопасности, связывая воедино деятельность и контекст, создавая целостное представление о действительности. Расчлененное представление о действительности вызвано изменениями в обществе в связи с внедрением новых технологий, таких как ИКТ. Тем не менее, можно противодействовать потере чувства онтологической безопасности посредством рути-низации новых практик и встраивания новых знаний и практик в привычные контексты.
Способность отслеживать и понимать поведение человека в обществе может обеспечить чувство безопасности. Однако когда дело доходит до экспертных знаний, полноценный мониторинг и анализ недоступны для широкого круга людей. Например, многие люди, не являющиеся экспертами в рассматриваемой области, не обладают достаточным количеством знаний, чтобы в полной мере осознать преимущества определенной учебной деятельности, в том числе с использованием или без использования ИКТ. Таким образом, внедрение ИКТ в дошкольном возрасте может серьезно травмировать чувство онтологической безопасности, поскольку может показаться, что дошкольная практика развивается неконтролируемо. Включение ИКТ в дошкольную практику даст возможность уменьшить потерю онтологической безопасности в том случае, когда деятельность дошкольных учреждений изменится в результате использования ИКТ. Адекватная реакция - это поиск поддержки со стороны норм и традиций в отношении неизбежного преобразования социальной практики для того, чтобы оправдать отказ от привычных практик и развивать веру в новые.
Цели
Использование компьютеров в дошкольной практике
Ваша задача - организовать проект для оценки того, как дети используют цифровые программы обучения. Программа может осуществляться с небольшой группой детей раннего возраста, или в большой группе, если дети старше. Вы должны сформировать проект самостоятельно, то есть вы сами можете варьировать количество занятий, сроки и размер группы. После этого практического периода мы предлагаем написать краткий отчет, опираясь на следующую структуру:
• что работало хорошо?
• что работало недостаточно хорошо?
• что можно было бы сделать по-другому?
• что я узнал?
В тексте вы должны написать размышления о том, каким было ваше отношение к ИКТ до и после данного проекта. Будьте кратки. Будьте гибкими и экспериментирующими! В этом задании нет «неверных» действий. Все, что не работает так, как ожидалось или же не работает в соответствии с нашей инструкцией - это интересная тема для ваших размышлений. Они могут быть оформлены как ответы на следующие вопросы:
• Почему это не работает?
• Что случилось?
• Как вы можете это сделать по-другому?
Широкая дискуссия о внедрении ИКТ в дошкольную практику отражает проблему готовности общества к изменению привычной педагогической практики и предполагает понимание того, какие трудности могут возникнуть при внедрении новых педагогических инструментов в уже существующую практику. Любые нормы обсуждаются как в рамках непосредственной практики, так и за ее пределами. Рекомендации учебных программ, такие как внедрение ИКТ в дошкольную практику, вызывают напряженность и необходимость обсуждения новых норм. Это исследование направлено на углубление представлений о влиянии норм на изменение уже сложившейся практики и может служить примером того, как используются нормы при столкновении с необходимостью изменения практики. Наше исследование призвано ответить на следующие вопросы:
• На какие нормы и представления опираются педагоги при обсуждении вопроса о включении ИКТ в дошкольную практику?
• Как уже сложившиеся в дошкольной практике нормы способствуют или препятствуют нововведениям?
Метод. Выборка
Выборка состоит из 31 студента (29 женщин, 2 мужчин в возрасте от 20 до 43 лет; средний возраст - 22 года), обучающихся по профессии «дошкольный педагог». Большинство участников исследования работали в дошкольных учреждениях в течение некоторого времени, и многие из них являются родителями. Что касается их теоретических знаний, студенты приняли участие в 30-недельных курсах, охватывающих шведскую программу дошкольного образования, основные теории общей дошкольной дидактики, психологию развития, дидактические теории игр, речи и математики.
Во время первого и второго 5-недельного периода практики студентам были даны устные и письменные инструкции для выполнения задания по использованию компьютерной программы обучения «Clicker 5» (см. врезку). Этот тип заданий часто используется для обучения педагогов. Цель состоит в том, чтобы помочь студентам сосредоточиться на конкретных объектах обучения и стимулировать их размышления о своей практике. Задачи формулируются
в открытой форме, чтобы облегчить их адаптацию к конкретной среде обучения, с которой сталкиваются педагоги во время работы.
Сбор данных
Данные были собраны в 62 различных дошкольных учреждениях, работающих с детьми в возрасте от 2 до 6 лет. Полученные тексты можно назвать «натуралистическими», то есть в них студенты непосредственно описывали опыт использования компьютерной программы обучения для детей в период практики. Задание было обязательным, однако за него студенты не получали оценки. После каждого 5-недельного периода практики студенты загружали свои тексты (1-3 страницы) на сайт Системы управления обучением. В общей сложности данные составили 105 страниц. Цитаты из текстов были даны с номерами идентификации студентов, обозначенными
в скобках. Идентификационные номера ниже 40 указывают на то, что практика проходила с детьми в возрасте от 1 до 5 лет, тогда как идентификационные номера выше 40 указывают на работу с 6-летним детьми. Эти номера распределяются следующим образом: студент №1 - тот же человек, что и студент № 41, студент № 2 - тот же, что и №42 и т.д.
Анализ
Анализ проводился путем обобщения полученных описаний, что хорошо отражает сущность аргументов студентов «за» или «против» использования компьютеров в дошкольных учреждениях. Эти описания были отсортированы и классифицированы по содержанию и линии применения аргументов.
В этом исследовании мы сфокусировались на нормах модальности «легитимация». Нормы в дошкольной практике рассматриваются нами как формальные или неформальные правила, которые поддерживают коллективные интересы (Nee, 1998). Данное исследование ограничивается нормами, которые в настоящее время обсуждаются применительно к практике. Таким образом, мы исключаем изучение норм, которые укоренены в традициях. Чтобы ввести подобное разграничение, мы ориентировались на исторический обзор, подготовленный Vallberg-Roth (2006), где давалось определение того, что можно считать традицией дошкольной практики в Швеции.
Результаты
Согласно отчетам студентов, компьютеры были доступны во многих дошкольных учреждениях. Однако большинство штатных педагогов дошкольных учреждений сообщили о том, что не одобряют использование компьютеров детьми, вследствие чего компьютеры не были интегрированы в педагогическую практику. Однако в нашей выборке были представлены различные мнения, касающиеся самостоятельного использования компьютеров детьми. При объяснении пользы или вреда от использования компьютеров в дошкольной практике респонденты ссылались на различные нормы. Нормы, проанализированные студентами, были связаны с отношением детей к обществу, понятием компетентного и активного ребенка, независимостью детей, детским послушанием и социальным взаимодействием детей.
Дошкольное образование должно быть готово к социальным преобразованиям или к защите от них?
Некоторые участники исследования расценивают компьютеры как весьма ценные инструменты, характерные для современной социальной практики. При этом подразумевается, что педагоги обязаны подготовить детей к изменению общества. Как следствие, детям дошкольного возраста должна быть предоставлена возможность использовать компьютеры как можно раньше:
«Это хорошо, что дети учатся использовать компьютеры в учебных целях уже в самом младшем возрасте, потому что есть очень много хороших программ для обучения, которые вы можете установить на свой компьютер. Сегодня нам нужно получить больше опыта работы с компьютерами, чтобы общаться с людьми, как в личной жизни, так и на работе» (7).
Другие студенты отвергают влияние современного технического развития на жизнь детей дошкольного возраста. Педагоги описываются ими как защитники дошкольного образования от ряда изменений, происходящих в обществе:
«С моей точки зрения, общество становится все более и более зависимым от средств массовой информации, технические новинки окружают нас повсюду. Я чувствую некоторое раздражение из-за того, что СМИ все больше и больше вмешиваются в разработку учебных программ для детей в дошкольных учреждениях» (6).
Два этих противоположных мнения отличаются в том смысле, что компьютеры либо ценятся с точки зрения развития детей как компетентных граждан, либо рассматриваются как угроза существующей практике (без учета интересов развития детей).
Детские компетентности
Студенты выступили за использование компьютеров в качестве инструмента обнаружения некоторых компетенций детей. Признав компетенции ребенка, педагог может относиться к ребенку как к равному. Таким образом, ребенок получает возможность получить статус взрослого и достойного гражданина. В следующей цитате дошкольник, кажется, превосходит взрослых в компетенции:
«Дети и педагоги в таком случае будут рассматриваться как имеющие один и тот же уровень знаний, что позволит детям получить более высокий социальный статус. Один из детей вместе со мной в течение 20 минут пытался запустить Mac-компьютер под операционной системой Windows. Он сказал, что его отец делает это определенным образом, и старался помочь мне сделать это так же, как его отец. У нас был интересный опыт общения и сотрудничества в рамках решения этой проблемы, и нам удалось запустить компьютер» (13).
Использование компьютеров может быть оправдано на том основании, что дети получают возможность воспринимать собственные компетенции, признаваемые взрослыми. Принятие детской компетентности (например, выражающееся в доверии детям) - это большое удовольствие как для взрослого, так и для ребенка:
«Дети чувствовали себя более компетентными, они чувствовали, что у взрослых была вера в их (детей) способности. Примером всему этому стал случай, когда детям разрешили самостоятельно взять компьютерную мышь и выбрать фотографии, которые они хотели. Именно поэтому я хочу отметить, что когда дети чувствовали, что им разрешают использовать компьютер самостоятельно, и что взрослые действительно считают, что они могли бы управлять компьютером, - это становится важным аспектом обучения детей».
Как показано выше, использование компьютеров дает возможность продемонстрировать доверие к детской компетентности и признание детских навыков. Хотя идея «компетентного ребенка» пронизывает теорию и практику дошкольного образования, эта идея была использована в качестве оправдания применения ИКТ в детских садах.
Дети должны быть самостоятельны и независимы от педагога
Норма «самостоятельность ребенка» выражается во многом, в том числе в том, что дети должны проявлять инициативу и принимать решения относительно многих областей своей жизни и деятельности. Некоторые студенты, участвовавшие в исследовании, считают, что использование компьютера в качестве инструмента обучения поддержит детскую самосто-
ятельность. Как правило, самостоятельный ребенок не просит взрослого помочь, даже если помощь могла бы быть полезной. Компьютер может обеспечить ребенку полезную обратную связь, поддерживая тем самым детскую самостоятельность:
«Другой аспект вопроса, который пришел мне в голову: во время работы с компьютером дети получают от него положительную оценку своих действий - это вызывает у них радость, а также позволяет им видеть, что они многое могут сделать сами, без посторонней помощи. Я думаю, что все это может способствовать значительной поддержке развития самооценки ребенка, ведь он видит, что умеет многое делать самостоятельно, без посторонней помощи и что с каждым разом он достигает все больших успехов» (32).
Другой пример, который показывает возможности ИКТ в развитии самостоятельности ребенка, связан со способностью компьютерных программ давать голосовые обучающие комментарии:
«Сначала ребенок писал все, что угодно, только не то, что было необходимо. Но в конце упражнения он написал слова, которые видел на карточках, обнаруженных в разных местах. Компьютер позволил ребенку скопировать все найденные слова и изучить каждую букву, а затем прослушать то, что ребенок написал - это отличная возможность, которую может предоставить ИКТ» (15).
Тем не менее, реализация нормы «самостоятельный ребенок» использовалась и для аргументации того, почему компьютеры не должны быть частью дошкольной практики. Наглядным примером стали наблюдения студентов, которые фиксировали снижение или отсутствие независимости у детей, когда те работали на компьютерах. По-видимому, некоторые студенты считают, что компьютеры не должны использоваться в дошкольной практике, поскольку они требуют слишком интенсивной помощи со стороны педагога:
«Дети достаточно быстро теряли интерес к компьютеру, он не вовлекал их в деятельность. Я думаю, что дети чувствовали себя некомфортно и не знали, что им нужно делать. Именно тогда я должен был им помочь, однако объем помощи превышал все, что я ожидал» (21).
«Так как многие дети не умеют читать сами, я должен был прочитать, что было написано на карточках и на экране компьютера. Так что пока дети не могут читать
самостоятельно, взрослый должен помогать им при использовании данной программы» (69).
Эти результаты показывают, что норма «самостоятельность ребенка» может быть использована как для поддержки, так и опровержения внедрения ИКТ в дошкольное образование. Различия в опыте студентов зависели от того, как были организованы занятия, и от того, каковы были их ожидания относительно поведения детей.
Дети должны быть активными исследователями
При рассмотрении нормы «активный ребенок» приводились аргументы исключительно в пользу поддержи внедрения ИКТ в дошкольных учреждениях. Даже студенты, испытывающие трудности в оценке преимуществ существующего программного обеспечения, описывали занятия с компьютерами с положительной стороны и подчеркивали, что они позволяют детям быть более активными и занятыми. В наблюдениях использовались такие выражения, как детский интерес, удовольствие и смех. Студенты отметили, что дети с большим удовольствием использовали компьютеры, поскольку это позволяло им совершать действие и видеть результат. Первый отрывок описывает ситуацию, в которой работа ребенка за компьютером и манипуляции с клавиатурой привели к видимым эффектам:
«Я думаю, что ребенку нравилось, когда он работал на компьютере и сам что-то писал. Малышу, казалось, было очень весело, когда он нажимал на клавиши и обнаруживал, что компьютер пишет соответствующие буквы на экране» (22).
В отрывке далее описывается опция звукового сопровождения действий детей. Дети в возрасте около двух лет наслаждались смешными звуками, которые получались в том случае, если они давали верный ответ или выбирали верное изображение. Именно это удовольствие стало значимым аргументом для оправдания внедрения компьютеров в работу даже с самыми маленькими:
«Детям нравилась программа, и они счастливо хихикали всякий раз, когда нажимали верную кнопку или давали верный ответ, а программа издавала смешной звук» (20).
Только студенты, которые позитивно относятся к использованию компьютера в дошкольных учреждениях, аргументируют внедрение ИКТ со ссылкой на норму «активный ребенок».
Следовательно, норма «активный ребенок» может стать мощнейшим оправдывающим фактором для внедрения компьютеров в дошкольное образование.
Дети должны быть
непосредственными
участниками
При обосновании позиции в вопросе использования компьютеров студенты ссылались на две нормы, касающиеся участия детей в образовательной программе: соблюдение детьми всех предписаний и действий, транслируемых программой, и возможность сотрудничества друг с другом. Что касается следования видам активности, предписанным программой, некоторые студенты негативно отреагировали, когда дети стали выполнять действия, не связанные с реализацией программы. Эти студенты предполагали, что дети будут следовать всем указаниям, но когда дети стали делать что-то свое, студенты частично потеряли контроль над ситуацией. Подобное поведение было интерпретировано не как независимость, а, скорее, как непослушание. При таком подходе компьютер из помощника в реализации учебной программы стал препятствием, отвлекающим фактором:
«Некоторые дети не хотели писать (набирать на клавиатуре) имена, слова или предложения. Им было особенно забавно просто нажимать на клавиши. А когда дети поняли, что компьютер может озвучивать то, что они написали, то стали соревноваться друг с другом, кто заставит компьютер издать более странный звук. Дети писали некоторые сочетания букв, при этом зная, что у этих «слов» нет смысла, но они будут звучать забавно, если компьютер будет произносить их вслух» (34).
Наоборот, другие студенты обнаружили, что компьютер может содействовать следованию организованной активности в рамках программы. Студенты отмечали, что компьютер стимулировал детей к сосредоточению на учебной задаче. Этот факт становится еще одним аргументом в пользу введения ИКТ.
«Дети были сосредоточены и удерживали внимание на нужной деятельности в течение примерно 40 минут. Этот факт также был важен, поскольку пока ребенок был включен в деятельность, он был готов обсуждать что-либо, разговаривать на тему выполняемого задания. Дети вступали в разговор, когда
я просил их рассказать об изображениях, например, об их форме, цвете и количестве. Они следовали моим указаниям и спрашивали, что делать, когда что-то не понимали» (20 ).
В обеих описанных выше ситуациях дети сосредоточены на своей деятельности, но студенты интерпретировали ситуацию по-разному. В первом отрывке дети изменили контекст деятельности на свободное исследование, которое шло вразрез с интересами и намерениями педагогов. Во втором отрывке дети согласовывали свою деятельность как со студентами-педагогами, так и друг с другом. Таким образом, чтобы оправдать внедрение ИКТ в дошкольное образование, компьютеры должны поддерживать реализацию дошкольных программ - таково мнение педагогов.
Когда речь идет о сотрудничестве детей друг с другом, студенты отмечают, что некоторые дети помогали друг другу и обсуждали, как выполнить задачу на основе сотрудничества. Те студенты, которые отметили возможности отработки навыков совместной работы, интерпретировали использование компьютеров в дошкольной практике как обоснованное:
«Когда дети набирали какие-то слова на компьютере, один мальчик не мог написать свое имя. Его сверстник захотел помочь ему, говоря, что мальчик может написать все, что угодно, чтобы у него была возможность тоже хоть что-то написать» (31).
В следующей выдержке дети не только показали способность оказывать помощь, но также проявили желание поучаствовать в спланированной активности.
«Что очаровало меня, так это то, что при реализации групповой активности дети помогали друг другу, они ждали своей очереди,
чтобы у всех была возможность попробовать свои силы» (9).
Тем не менее, некоторые студенты заметили, что дети могли быть нечувствительны к потребностям своих сверстников и рассматривали сотрудничество как простое соблюдение очередности.
«Когда я позволил детям справиться с этой задачей вместе со сверстниками, это сработало не очень-то хорошо. Моя идея заключалась в том, что дети должны помогать друг другу и должен быть создан живой диалог, но вместо этого мы увидели простую смену очередности» (29).
Обсуждение
В данном исследовании был выявлен ряд норм, которые позволили студентам-участникам исследования либо встать на сторону защиты внедрения ИКТ в дошкольную практику, либо наоборот - воспротивиться этому. Перечислим эти нормы: ребенок как гражданин, компетентный ребенок, самостоятельный ребенок, активный ребенок и вовлеченный ребенок. Эти нормы могут быть использованы как аргументы «за», так и как аргументы «против» использования компьютеров. Все эти нормы присутствуют в шведском дошкольном образовании и в его учебных планах вместе с рекомендациями включить ИКТ в дошкольную практику. Такие рекомендации рассматриваются как педагогическую центрированность. Предполагается, что педагоги должны выстраи-ватьсвоюпрактикувсоответствиисэтиминовыми рекомендациями. Таким образом, если педагоги не находят способа использования компьютера для поддержания уже привычных им норм,
рекомендация ввести компьютеры в дошкольную практику представляет для них проблему. Тем не менее, педагоги могут принять внедрение компьютеров, если те будут признаны способными «работать» на поддержание описанных выше привычных норм. Другими словами, компьютер может быть и «другом», и «врагом».
Компьютер как друг
Интересно отметить, что три из описанных выше норм были использованы исключительно в пользу поддержки внедрения ИКТ. Это нормы: ребенок как гражданин, ребенок как активный исследователь и компетентный ребенок. Восприятие ребенка как полноправного гражданина предполагает, что дошкольное образование должно подготовить детей к участию в жизни общества. Следовательно, использование компьютера детьми достаточно маленького возраста вполне адекватно, поскольку поддерживает норму «ребенок как гражданин».
Для поддержания онтологической безопасности нормы должны быть устойчивыми. Таким образом, пока нормы, установленные в дошкольном образовании, выдерживаются и остаются устойчивыми, компьютер не будет расцениваться как угроза существующей практике и может рассматриваться как «друг». Кроме того, нормы выдерживаются, когда дети ведут себя так, как ожидалось, то есть в соответствии с действующими нормами. В ситуациях, когда использование компьютера позволяет детям проявить свою компетентность и выступить в качестве активных исследователей, компьютер также считался другом. Такое поведение могли наблюдать студенты, которые создали ситуации содействия желаемому поведению детей. Студенты создавали ситуации, исход которых был не предопределен, что позволило детям делать выбор и брать на себя инициативу. Студенты активно участвовали вместе с детьми в этих упражнениях, и выполняли роль направляющих. Студенты были настроены на детское развитие и поддержку идей каждого малыша. Возможность видеть детей радостными расценивалась как дополнительный критерий для того, чтобы оправдать использование компьютеров в дошкольной практике.
Компьютер как враг
Когда норма «ребенок как гражданин» не учитывается, дошкольная практика не выполняет роль подготовки детей к функционирова-
нию в обществе, и, одновременно, не дает им защиты от социальных изменений. Вследствие этого, рекомендации учебных программ по реализации ИКТ в практике дошкольного образования могут восприниматься как стимул к изменению существующей практики. Это расценивается как угроза для существующих норм, в обществе возникает тенденция к защите этих норм через отрицание необходимости перемен в практике. Стоит отметить, что, согласно этой линии аргументов, позиция педагогов учитывается, тогда как интерес детей - нет.
Нормы «независимый ребенок» и «ребенок как активный участник» используются для описания компьютера и как «друга», и как «врага». Норма «независимый ребенок» оказалась под угрозой в ситуациях, когда дети попросили помощи. Эта интерпретация была использована для оправдания негативного отношения к компьютерам в дошкольных учреждениях. Нежелание оказывать поддержку и давать указания проявились в практике дошкольного образования. Норма «независимый ребенок» может быть поддержана традициями дошкольного образования, такими, как сложившиеся традиции игры (УаПЬе^^о^, 2006). Если компьютерные программы будут связаны с уже сложившимися традициями игры, то, как предполагается, ребенку не потребуется руководство и помощь. Если дети не могут использовать компьютер самостоятельно, компьютер считается «врагом».
Способность детей быть независимыми не всегда ценится, например, когда дети должны соблюдать формальные требования ситуаций обучения. В некоторых ситуациях, когда дети самостоятельно заменяли формализованную ситуацию обучения на игру или же показывали активное исследовательское поведение, студенты не были настроены на поддержку такой активности. Они теряли контроль над ситуацией обучения и перекладывали на компьютеры ответственность за срыв намеченной деятельности. Видимо, ограничение возможности настроиться на позицию ребенка предотвращает интенсивное взаимное участие и развитие значимых ситуаций обучения. Студенты теряют контроль над педагогической ситуацией, когда ожидаемое поведение не показывается детьми. Они утрачивают чувство онтологической безопасности, так как ценность их норм находится под угрозой. Если такой опыт был получен студентами при использовании компьютера, то они делали вывод, что компьютер вызывает нежелательное поведение, то есть считается «врагом».
Выводы и рекомендации для применения в педагогической практике
Внедрение новых инструментов, таких как компьютеры, в дошкольную практику показывает различия в толкованиях и применениях норм. Например, нами была обнаружена проблема, заключающаяся в необходимости педагогов соблюдать равновесие между самостоятельностью ребенка и его потребностью в руководстве со стороны взрослого. Для поддержания чувства онтологической безопасности некоторые педагоги должны организовывать учебную деятельность так, чтобы ребенку не требовалась значительная помощь со стороны взрослого. Формализованная ситуация обучения предполагает руководство педагога в том случае, когда в процессе обучения появляются проблемы.
Компьютер, как и многие другие инструменты, предоставляет возможности для изучения того или иного материала, который может быть доступен для детей с некоторой помощью взрослого. Эти возможности реализуются в случае, если педагоги вовлечены в детское исследование и детскую активность. Тем не менее, детское активное исследование может не соответствовать ожиданиям педагогов. Все это требует от педагога гибкости в определении степени контроля над деятельностью ребенка. Складывается впечатление, что студенты должны развивать как свои стратегии для конструирования деятельности ребенка, не предполагающей определенный результат, так и способность наблюдать и грамотно реагировать на инициативы ребенка, чтобы иметь возможность трансформировать педагогическую практику в меняющемся обществе.
Дошкольной практике, которая развивается в соответствии с изменениями в обществе, необходимо принимать во внимание вовлеченность детей. Когда при развитии учебных программ будут учитываться уже сложившиеся нормы независимости ребенка, его компетентности и активность, развитие практики облегчится, так как это позволит сохранить в обществе чувство онтологической безопасности. Норма онтологической безопасности также может быть сохранена, если педагог настроится на изучение и распознание позиции ребенка, так как это снижает риск потери контроля в педагогической деятельности. В такой новой, «исследовательской» деятельности как
раз могут помочь новые инструменты, например, компьютеры. Таким образом, и дети, и педагоги смогут создавать новые возможности для обучения и развития.
Благодарности
Авторы выражают благодарность студентам, которые принимали участие в исследовании и поделились своими мыслями, что сделало это исследование возможным. Исследование было проведено при финансовой поддержке School of Natural Sciences, School of Education, Psychology and Sport Science и The Board of Teacher Training, Educational Research at Linnaeus University. ■
Литература
1. Bergin, D, M. Ford, and R. Hess. 1993. Patterns of motivation and social behavior associated with microcomputer use of young children. Journal of Educational Psychology 85: 437-45.
2. Bridges, D. 2008. Educationalization: On the appropriateness of asking educational institutions to solve social and economic problems. Educational Theory 58: 461-74.
3. Brostrom, S. 2006. Curriculum in preschool. International Journal of Early Childhood 38:65-76.
4. Chak, A. 2007. Teachers' and parents' conceptions of children's curiosity and exploration. International Journal of Early Years Education 15: 141-59.
5. Chen, J.-Q., and V. Price. 2006. Narrowing the digital divide: Head start teachers develop proficiency in computer technology. Education and Urban Society 38: 398-405.
6. Clements, D.H. 1994. The uniqueness of the computer as a learning tool: Insights from research and practice. In Young children: Active learners in a technological age, ed. June L. Wright and Daniel D. Shade, 31-50. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.
7. Cordes, C., and E. Miller. 2000. Fool's gold: A critical look at computers in childhood. College Park, MD: Alliance for Childhood.
8. Couse, L.J., and D.W. Chen. 2010. A tablet computer for young children? Exploring its viability for early childhood education. Journal of Research on Technology in Education 43: 75-98.
9. Depaepe, M., and P. Smeyers. 2008. Educationalization as an ongoing modernization process. Educational Theory 58: 379-89.
10. Edwards, S. 2005. Identifying the factors that influence computer use in the early childhood
classroom. Australasian Journal of Educational Technology 21: 192-210.
11. Emilson, A. 2007. Young children's influence in preschool. International Journal of Early Childhood 39: 11-38.
12. Emilson, A., and A.-M. Folkesson. 2006. Children's participation and teacher control. Early Child Development and Care 176: 219-38.
13. Emilson, A., and E. Johansson. 2009. The desirable toddler in preschool: Values communicated in teacher and child interactions. In Participatory learning in early years, ed. Donna Berthelsen, Jo Brownlee and Eva Johansson, 6177. New York: Taylor and Francis.
14. Giddens, A. 1984. The constitution of society: Outline of the theory of structuration. Cambridge: Polity Press.
15. Giddens, A. 1990. The consequences of modernity. Cambridge: Polity Press.
16. Haegglund, S., and I. Pramling Samu-elsson. 2009. Early childhood education and learning for sustainable development and citizenship. International Journal of Early Childhood 41:49-63.
1 7. Hechter, M, and K.-D. Opp. 2001. What we have learned about the emergence of social norms? In Social norms, ed. Michael Hechter and Karl-Dieter Opp, 394-415. Berkeley, CA: University of California Press.
18. Hill, S. 2010. The millennium generation: Teacher-researchers exploring new forms of literacy. Journal of Early Childhood Literacy 10: 314-40.
19. Hodgson, N. 2008. Citizenship education, policy, and the educationalization of educational research. Educational Theory 58: 417-34.
20. Horne, C. 2009. A social norms approach to legitimacy. American Behavioral Scientist 53: 400-15.
21. Johansson, E. 2004. Learning encounters in preschool: Interaction between atmosphere, view of children and of learning. International Journal of Early Childhood 36: 9-26. Lindahl, M. 2005. Children's right to democratic upbringings. International Journal of Early Childhood 37: 33-47.
22. Lindahl, M., and A.-M. Folkesson. 2012. Can we let computers change practice? Educators' interpretations of preschool tradition. Computers in Human Behavior 28: 1728-37.
23. Ljung-Djarf, A., L. Aberg-Bengtsson, and T. Ottosson. 2005. Ways of relating to computer use in pre-school activity. International Journal of Early Years Education 13: 29-41.
24. McCarrick, K, and X. Li. 2007. Buried treasure: The impact of computer use on young children's social, cognitive, language development and motivation. Association for the Advancement of Computing In Education Journal 15: 73-95.
25. McCormick, L. 1987. Comparison of the effects of a microcomputer activity and toy play on social and communication behaviors of young children. Journal of Early Intervention 11:195-205.
26. Nee, V. 1998. Norms and networks in economic and organizational performance. American Economic Review 88: 85-9.
27. Orlikowski, W.J. 2000. Using technology and constituting structures: A practice lens for studying technology in organizations. Organization Science 11: 404-28.
28. Plowman, L, and C. Stephen. 2003. A 'benign addition'? Research on ICT and pre-school children. Journal of Computer Assisted Learning 19:149-64.
29. Plowman, L., and C. Stephen. 2005. Children, play, and computers in pre-school education. British Journal of Educational Technology 36: 145-57.
30. Plowman, L., and C. Stephen. 2007. Guided interaction in pre-school settings. Journal of Computer Assisted Learning 23: 14-26.
31. Pramling Samuelsson, I., S. Sheridan, and P. Williams. 2006. Five preschool curricula -comparative perspective. International Journal of Early Childhood 38: 11-30.
32. Qvarsell, B. 2005. Early childhood culture and education for children's rights. International Journal of Early Childhood 37: 99-108.
33. Test, J.E. 2006. Infant and toddler teachers as transmitter of culture. International Journal of Early Childhood 38: 47-63.
34. Vallberg-Roth, A.-C. 2006. Early childhood curricula in Sweden from the 1850s to the present. International Journal of Early Childhood 38: 77-98.
35. Vernadakis, N., A. Avgerinos, E. Tsitskari, and E. Zachopoulou. 2005. The use of computer assisted instruction in preschool education: Making teaching meaningful. Early Childhood Education Journal 33: 99-104.
36. Wolfe, S., and R. Flewitt. 2010. New technologies, new multimodal literacy practices and young children's metacognitive development. Cambridge Journal of Education 40:387-99.
Статья поступила в редакцию 19.09.2013 г.
Перевод Екатерины Коконцевой, Александра Вераксы, Елены Рачковой
