CC BY
130
Д. Соммер, И. Прамлинг Самуэльссон, К. Хундейде
Раннее воспитание и образование:
личностно-ориентированная
парадигма
Соммер Дион - Факультет психологии, Орхусский университет, Дания Прамлинг Самуэльссон Ингрид - Факультет педагогики, Гётеборгский университет, Швеция
Хундейде Карстен - Университет Осло, Норвегия.
Из исследований мы знаем, что ни одна программа раннего образования не может претендовать на абсолютное превосходство над остальными (National Research Council, 2001). Тем не менее, стремление найти универсальную программу, способную решить все проблемы и задачи, стоящие перед педагогическим сообществом, и предоставить качественное дошкольное образование детям всегда оставалось неизменным. В основу принципов современного раннего образования, придающего центральное значение взглядам и интересам самих детей, заложена Конвенция ООН о правах ребенка. В этой теоретической статье мы рассмотрим ключевые аспекты личностно-ориентированного подхода к раннему образованию, различия между понятиями «мировосприятие ребенка» и «детское мировосприятие», а также взаимосвязь между ранним воспитанием и образованием. Семья и дошкольное учреждение являются двумя ключевыми контекстами, в которых формируется ранний опыт ребенка, поэтому и родители, и воспитатели должны быть открытыми к диалогу с ребенком, проявлять по отношению к нему максимум внимания и эмпатии, стремиться понять его мировосприятие. Не отстаивая преимуществ какой-либо конкретной учебной программы, мы намерены обратить внимание на некоторые важные аспекты раннего воспитания и образования.
Ключевые слова: мировосприятие ребенка; детское мировосприятие; раннее воспитание и образование.
Early childhood care and education: a child perspective paradigm Dion Sommer, Department of Psychology, University of Aarhus, Denmark Ingrid Pramling Samuelsson, Department of Education, University of Gothenburg, Sweden Karsten Hundeide, Oslo University, Norway From research we know that there is no specific early childhood education programme that is superior to other approaches (National Research Council. 2001). At the same time, historically it looks like people think there is a specific programme that will solve all problems and guarantee a high quality in early years education, since different discourses keep appearing. Right now based on the UN Convention of the Right of the Child, children's voices and perspectives are central to education for young children. In this theoretical article we will discuss what an early childhood education based on child perspectives and children's perspective could be. The two perspectives will be defined. Central notions and features for a pedagogy that takes both of these perspectives into practice will be illustrated, but also aspects that link care and education. The important relation between children's experiences in the family and in early childhood education call for a sensitivity and dialogue with children that presuppose adults' skills to empathically and cognitively make sense of children's worlds. This means that, instead of arguing for a certain programme to early years education, we try to focus attention to certain features and aspects that could be of importance for a child's right to education. Keywords: child perspectives; children's perspectives; early childhood and care.
* Dion Sommer, Ingrid Pramling Samuelsson & Karsten Hundeide (2013) Early childhood care and education: a child perspective paradigm, European Early Childhood Education Research Journal, 21:4, 459-475. Публикуется с любезного разрешения журнала European Early Childhood Education Research Journal.
Введение: изменившийся контекст раннего воспитания и образования
Система дошкольных учреждений значительно расширилась за последние десять лет и продолжает расширяться по всему миру. Среди множества факторов, способствующих этой тенденции, стоит отметить рост числа работающих матерей и непрекращающуюся борьбу за равноправие женщин. Раннее воспитание, обучение и социализация, находившиеся на протяжении веков сугубо в сфере семейных отношений, приобрели в наши дни большую социальную значимость. В странах ОЭСР уже появилось первое поколение детей, большинство из которых, помимо домашнего воспитания, имеют опыт посещения дошкольных учреждений (UNESCO, 2008).
Увеличение числа детей, посещающих дошкольные учреждения, происходит на фоне все большего осознания важности дошкольного возраста в жизни человека. Не случайно одна из частей т.н. «Целей развития тысячелетия» посвящена необходимости обеспечить всех детей общедоступным образованием; по той же причине была составлена программа «Образование для стабильного развития»(рассчитанная на десятилетний период с 2005 по 2014 гг.), в которой подчеркивается, что образование ребенка начинается с самого рождения. Однако мир, в котором мы живем, еще слишком далек от принятия этих взглядов. В большинстве стран дошкольные учреждения не являются частью государственной образовательной системы, а дети дошкольного возраста традиционно делятся на две возрастные категории - до и после трех лет (Bennett, Kaga, and Moss, 2010). Тем не менее, исследования в сфере дошкольной педагогики приводят к неизменному выводу: раннее начало высококачественного дошкольного образования способно оказать большой положительный эффект на развитие ребенка - как в краткосрочной, так и в долгосрочной перспективе (Clarke-Stewartand Allhusen, 2005; The NICHD Early ChildCareResearchNetwork, 2005).
Можно по-разному понимать и реализовы-вать «программы» дошкольного образования. В данной статье мы попытаемся взглянуть на них сквозь призму личностно-ориентирован-ной парадигмы (child perspective paradigm).
В основе этой парадигмы лежат интерпрета-тивный психологический подход к дошкольному воспитанию и ориентированный на ребенка подход к дошкольному образованию (подробнее об этих подходах см. Sommer, Pramling Samuelsson, and Hundeide, 2010). Эта парадигма исходит из того, что детям должна быть предоставлена возможность высказывать свое мнение и быть услышанными, а взрослые должны уделять им максимум внимания и относиться к ним как к компетентным личностям. В ее основу заложены принципы Конвенции ООН о правах ребенка (1989 г.), ратифицированной 192 странами. Личностно-ориентированная парадигма исходит из того, что дети обладают собственным опытом, миропониманием и способностью к самостоятельным решениям. В данной статье мы подробно рассмотрим, что представляет собой личностно-ориентированная парадигма и к каким результатам может привести ее внедрение в сферу раннего образования. Личностно-ори-ентированная парадигма позволит нам по-иному взглянуть на взаимоотношения взрослых и детей. Статья призвана продемонстрировать, каким образом личностно-ориентированная парадигма может быть применена на практике (диалоговый подход к взаимоотношениям ребенка и взрослого) и что могли бы представлять собой ранние образовательные практики, построенные на ее основе.
Мы начнем с представления двух понятий: «мировосприятие ребенка» ('child perspectives') и «детское мировосприятие»('children's perspectives'). Несмотря на кажущееся сходство, между ними существуют серьезные концептуальные различия. Затем мы перейдем к пяти основным аспектам практического применения личностно-ориентированной парадигмы. Наконец, мы представим концепцию «двойной социализации», которая:
1) послужит иллюстрацией к изменившемуся контексту раннего воспитания и образования, осуществляемого как в рамках семьи, так и в рамках дошкольного учреждения;
2) станет основой для наших рассуждений относительно диалогового подхода к раннему воспитанию и образованию, а также ключевых аспектов практического применения личнос-тно-ориентированной парадигмы в сфере дошкольного образования.
Наконец, в заключение мы сделаем выводы о том, чем личностно-ориентированная парадигма отличается от других подходов к детскому воспитанию и образованию.
«Мировосприятие ребенка» и «детское мировосприятие» в раннем воспитании и образовании: представление понятий
О понятиях «мировосприятие ребенка» и «детское мировосприятие» невозможно говорить в отрыве от контекста, поскольку они органически связаны с теми или иными системами ценностей, теориями и взглядами (Sommer et al, 2010). Начнем с того, что почва, на которой возникли эти и подобные им понятия, была подготовлена Конвенцией ООН о правах ребенка (1989 г.). Предоставление ребенку права быть «услышанным» и «увиденным», права на полноценное участие во всем, что касается его жизни, ознаменовало серьезные перемены в детской политике. Право ребенка быть услышанным является первостепенным условием для воплощения в жизнь личностно-ориентиро-ванного подхода. Все это неразрывно связано с позднемодернистскими западными воззрениями, согласно которым каждый человек, будучи уникальным индивидуумом (Greenfield, 2006), автоматически удостаивается набором базовых прав - в качестве «подарка на день рождения» (Moghaddamand Riley, 2005). Не случайно центрированность на ребенке, являющаяся ключевым условием для разработки новой теоретической основы профессионального воспитания и образования, приобрела особую социальную значимость во многих странах мира.
Понятия «мировосприятие ребенка» и «детское мировосприятие» приобрели большую популярность, однако в то же время в них вкладывают различные смыслы. В этом можно убедиться, обратившись к новейшим исследованиям в области детской социологии, антропологии, психологии и педагогики (см, например: Lewisand Lindsay, 2000; Qvortrup, Corsaro, and Honig, 2009; Sommer et al, 2010; Sommer, 2012). Различное применение относительно новых концептов обусловлено тем, что научному сообществу еще не удалось выработать общего их понимания, особенно если речь идет о сложных или узкоспециальных концептах. Поэтому обращение к концептам «мировосприятие ребенка» и «детское мировосприятие» в рамках исследований в области раннего воспитания и образования требует выработки максимально четкого их понимания. В концептуализации этих понятий могут помочь некоторые из «новых взглядов на ребенка», возникшие
вслед за так называемой «сменой парадигм», а именно: детская психология, интерпретатив-ная психология, экологически-ориентированное обучение (см., например, Hundeide, 2006; Sommer, 2012).
Что же именно мы будем подразумевать под выражениями «мировосприятие ребенка» и «детское мировосприятие»? Большое значение здесь играет возраст. Чем младше дети, чем меньшими вербальными навыками они обладают, тем сложнее применить к ним эти понятия. Эта проблема затрагивалась несколько десятилетий назад: «Поскольку мы не имеем возможности проникнуть в сознание младенца, попытки представить себе, что он чувствует и думает, представляются бессмысленными. А ведь именно этих знаний нам более всего недостает... Мы можем полагаться только на свои гипотезы относительно младенчества» (Stern,1985, 4).
Даже принимая непосредственное участие в воспитании и образовании детей, взрослые не имеют возможности узнать об их опыте из первых рук. Однако максимальное внимание к паттернам поведения, реакциям и высказываниям ребенка, интерпретация всего этого посредством эмпатического воображения могут положить начало качественно новому профессиональному пониманию того, как ребенок воспринимает окружающий мир. Одним из первых исследователей, обратившихся к понятию «мировосприятие ребенка», стал У. Бронфенбреннер (Bronfenbrenner, 1979). Забота об интересах ребенка предполагает подлинное стремление взрослого человека понять его опыт и мировосприятие. Опыт и мировосприятие детей и взрослых отличаются друг от друга, однако между ними должны, как минимум, существовать точки соприкосновения и согласования умов. Обращаясь к лич-ностно-ориентированному подходу, взрослый стремится к сопереживанию и пониманию мировосприятия ребенка. Это является первостепенной задачей, стоящей как перед родителями, так и дошкольными воспитателями.
Обратимся к определениям:
1) Интерес к «мировосприятию ребенка» предполагает стремление взрослого понять и интерпретировать опыт, высказывания и действия ребенка. Это понимание не может всецело соответствовать действительности, поскольку, несмотря на желание как можно полнее постичь опыт ребенка, взрослый всегда будет смотреть на него сквозь призму своего собственного мировосприятия.
а
2) Под «детским мировосприятием» мы понимаем опыт, взгляды и понимания детей как таковых. В отличие от первого концепта, здесь имеет место феноменологический аспект, т.е. речь идет о мире ребенка как абстрактном феномене. Именно к пониманию последнего и стремятся исследователи.
Эти определения представляют важность для нашей работы. Большое количество исследований детства, несмотря на всю свою значимость, обходят стороной личностно-ори-ентированную парадигму. Во-первых, ее не принимают во внимание различные теории в области возрастной психологии, в которых ребенок рассматривается как объект исследования. Во-вторых, хотя на личностно-ориенти-рованной парадигме основаны некоторые из новейших исследований детства, теоретическая основа остальных остается весьма неясной (см., например^оттег et а1. 2010).
Обратимся к пяти основным условиям, необходимым для практической реализации лич-ностно-ориентированного подхода.
Пять основных условий, необходимых для практической реализации личностно-ориентированного подхода
Обращаясь к личностно-ориентированно-му подходу, взрослый стремится понять опыт, мировосприятие и миропонимание ребенка, с которым он находится в непосредственном взаимодействии. Реализация этого подхода на практике требует выполнения пяти основных условий. Выполнение этих условий позволит раннему воспитанию (начинающемуся с рождения) и раннему образованию в большей степени соответствовать детским интересам.
1) Отношение к ребенку как к личности. Обязательным условием личностно-ориенти-рованного подхода является отношение к ребенку как к личности, которая наравне с остальными людьми имеет право на внимание к себе, уважение, самореализацию, любовь, следование примеру других. Относясь к ребенку как к личности, взрослый сопереживает ему, ставит себя на его место, пытается понять его мировосприятие. В этом заключается основная суть личностно-ориентированного подхода.
2) Эмпатия к ребенку является еще одним условием личностно-ориентированного и гума-
нистического подхода. Взрослый должен уметь «видеть лицо ребенка», понимать его поведение и быть способным адекватно на него ответить, быть эмоционально открытым, оказывать ребенку моральную поддержку, устанавливать с ним доверительные взаимоотношения. Такой подход помогает создать тесную взаимосвязь между взрослым и ребенком, способствует моральному благополучию последнего и его способности исследовать и понимать окружающий мир.
3) Интерпретативный подход к высказываниям и взглядам ребенка. Все, что высказывает ребенок, должно рассматриваться как выражение его личного опыта и мировосприятия. Эти высказывания самоценны, и к ним не следует относиться снисходительно. Личностно-ориентированный подход предполагает отношение к высказываниям и действиям ребенка как к явлениям, наполненным смыслом и логикой, которые требуют раскодирования и интерпретации со стороны взрослого.
4) Внимание и поощрение инициатив, исходящих от ребенка. Инициативы, исходящие от ребенка, следует направлять в соответствии с поставленными образовательными целями. Также следует поддерживать и стимулировать интересы, эмоции и любопытство ребенка, играющие важную роль в его развитии. Разумеется, на взрослых лежит задача определения образовательных целей. Эти цели не обязательно должны принадлежать ребенку, однако они должны формулироваться в диалоге с ним. Подобный образовательный подход иногда называют «скаффолдингом» (Wood, Bruner, and Ross,1976; Bruner, 1990) или «направляемым участием» (Rogoff, 1990). Он подразумевает поддержку и направление взрослым инициатив ребенка, без доминирования над ним и навязывания ему своей воли. Занимаясь вместе с ребенком каким-либо делом, взрослый может обогащать его опыт, обращая его внимание и объясняя ему явления окружающего мира, оказывая ему эмоциональную поддержку, стимулируя его интересы и инициативы (Kleinand Hundeide, 1995; Rogoff, 2004).
5) Раннее воспитание и образование является диалогом между ребенком и воспитателем/учителем, которые совместно стремятся к достижению образовательных целей. Главную роль в этом диалоге иногда играет педагог, иногда - сам ребенок. Ребенок адресует взрослому выразительные сигналы и высказывания с тем, чтобы получить на них ответ. И ребенок и педагог являются соучастниками
образовательного процесса и в равной степени ответственны за его результаты.
Выполнение этих условий способно изменить педагогический процесс. Например, некоторые сигналы и высказывания, исходящие от детей, могут восприниматься взрослыми как неважные и не заслуживающие внимания, и, как следствие, они полностью игнорируются или не получают адекватного ответа. В условиях повышенной учебной нагрузки и стрессов чрезмерно капризный или тихий ребенок может полностью игнорироваться педагогами. Такая ситуация была бы невозможна, если приведенные нами пять условий личностно-ори-ентированного подхода стали выполняться в ходе педагогического процесса.
Две арены раннего воспитания и образования: модель «бабочка»
Модель «бабочка» является графической иллюстрацией сферы раннего воспитания и образования (Схема 1). Эта модель была разработана для анализа состояния раннего образования в странах ОЭСР, а также в других частях света, где дошкольники воспитываются и обучаются не только родителями дома, но и воспитателями в дошкольных учреждениях. Модель «бабочка» может представлять интерес в странах, где так называемая «революция» дошкольного образования уже состоялась или происходит в настоящее время.
Говоря о двух пространствах раннего воспитания и образования (детский сад и семья), мы имеем в виду не их альтернативность, а их взаимодополняемость. Они оказывают различное воздействие на ребенка. Так, семейное воспитание предполагает более тесную связь между ребенком и взрослым, нежели воспитание в рамках дошкольного учреждения. В семье ребенок часто имеет возможность общаться с братьями и сестрами, тогда как в дошкольном учреждении его окружают сверстники.
Центральный компонент этой модели (С) -ребенок. Хотя он вовлечен в различные контексты и взаимоотношения с другими компонентами S, ST, CG), основным аспектом его воспитания и образования является его личный опыт и активное конструирование смыслов. Личностно-ориентированный подход начинается с желания взрослого понять, каким образом ребенок воспринимает оба аспекта своего воспитания и образования.
Семья
С: Ребенок Ps: Родители S: Братья/сестры Взаимоотношения в контексте семьи
Дошкольное учреждение
С: Ребенок ST: Воспитатели CG: Одногруппники Взаимоотношения в контексте дошкольного учреждения
Схема 1. «Бабочка» двойной социализации.
«Бабочка» двойной социализации имеет три основных компонента:
1) Педагоги, учащиеся и агенты социализации.
2) Взаимоотношения ребенка с основными действующими лицами и группами лиц в сфере домашнего и институционального воспитания. Поскольку «бабочка» представляет собой целостную систему, все взаимосвязи, независимо от того, вовлечен ли ребенок в них непосредственно, представляют для него большое потенциальное значение.
3) Ребенок как активный интегратор и обработчик информации, поступающей с обеих сторон.
Модель «бабочка» является открытой, и ее можно применить к широкому спектру образовательных контекстов. В нашей статье она послужит для представления личностно-ориенти-рованной парадигмы и диалогового подхода к ребенку в контексте семьи и дошкольного учреждения.
Применение диалогового подхода к раннему воспитанию и образованию
Итак, внимание и способность взрослого интерпретировать сигналы, исходящие от
ребенка, является ключевым условием качественного воспитания и образования. Все действия детей «понятны» родителям, поскольку последние проецируют на них свои собственные смыслы. Например, когда младенец издает неопределенные звуки, его мама, как правило, говорит: «Вот послушайте его! Да. Я права. Расскажи мне все! Ты у меня такой разговорчивый!» (Trevarthen, 1992, 11).
Взрослый всегда стремится усмотреть определенный смысл, желания и эмоции в высказываниях ребенка, интерпретировать и ответить на них. На этих интерпретациях строится диалог, представляющий собой позитивное и веселое занятие для обеих сторон. Это следует подчеркнуть особо, потому что слово «воспитание» часто вызывает не самые веселые ассоциации. Качественное воспитание невозможно без позитивных и радостных моментов, укрепляющих взаимоотношения между взрослым и ребенком. Улыбка или другие проявления радости со стороны ребенка не оставляют равнодушным чувствительного взрослого, который, как правило, отвечает ему тем же. Взрослый имитирует детские движения и звуки, реагирует на желания и намерения ребенка. Именно такой тип общения, известный под названием «материнский язык», способствует укреплению уз между взрослым и ребенком. Поддержка и стимулирование этой формы общения очень важна с точки зрения раннего влияния взрослого на ребенка (Braten, 1999; Rye, 2003).
Однако между вниманием взрослого к ребенку и способностью понять и правильно интерпретировать сигналы последнего может существовать большая разница. Взрослые воспринимают некоторых детей как «трудных», «капризных» и «избалованных». В этих случаях интерпретация исходящих от ребенка сигналов может быть пристрастной, находясь под влиянием общего неблагоприятного впечатления. Это представляет собой серьезную педагогическую проблему. Если сигналы ребенка не получают должного внимания и ответа, весь воспитательный процесс замедляется или останавливается. Восприимчивость или невосприимчивость к исходящим от ребенка сигналам зависит от общей позиции взрослого по отношению к последнему. Невосприимчивость взрослого к сигналам ребенка может стать причиной неполноценного воспитательного процесса.
Внимательный взрослый не способен проигнорировать или остаться равнодушным к сигналам ребенка. В их интерпретации ему зачастую помогают воспоминания из собственного
детства. Ребенок активирует спонтанные реакции взрослого, которым Тревартхен (Trevarthen, 1992, 2) дает определение «эффективных комплементарных ответов».
В отличие от «рефлексивной децентрации» Ж. Пиаже (восприятие другого), эта реакция обычно бывает мгновенной и спонтанной (Hoffmann, 2000). Спонтанная эмпатическая реакция пробуждает в большинстве взрослых желание помочь и окружить ребенка заботой. За этим следует действие со стороны взрослого, адаптирующего свой ответ в соответствии со своей интерпретацией полученного от ребенка сигнала. Таким образом, не существует единственно правильного ответа на тот или иной сигнал. Одни и те же сигналы ребенка могут быть интерпретированы по-разному и, как следствие, реакция на них со стороны взрослых также может быть различной. Например, плач ребенка - это призыв, чтобы его покормили или успокоили? Или это выражение упрямства? Или это способ привлечь к себе внимание? Здесь все зависит от интерпретации.
Однако коммуникативный процесс не оканчивается ответом взрослого на сигнал со стороны ребенка. За ним следует реакция ребенка на этот ответ. Хочет ли ребенок, чтобы его успокаивали? Ответ взрослого будет считаться неэффективным, если ребенок отвергнет или не отреагирует на него, если он окажется недостаточным или не будет соответствовать ситуации ребенка. Идеальные взаимоотношения между взрослым и ребенком предполагают, что последний всегда принимает ответы первого, которые адекватны и своевременны. «Гармоничные взаимоотношения предполагают, что взрослый замедляет темп своей речи, утрирует и повторяет свои жесты, подражает мимике и поведению младенца, не перебивает и не переутомляет его. Такое общение привлекает и занимает внимание младенца» (Field, 1990, 124).
Д. Стерн (Stern, 1985, 1995) обращает внимание в своих работах на некоторые клинические случаи, когда общение взрослого и ребенка было выстроено настолько неумело и не соответствовало эмоциональному состоянию последнего, что его влияние оказывалось негативным: например, поведение благожелательного, но доминирующего и нечувствительного родителя может идти вразрез с потребностями, жизненным ритмом и общим состоянием ребенка. Напротив, когда общение согласуется с потребностями или проблемами ребенка, оно имеет благотворный и излечивающий эффект.
Ребенок успокаивается, перестает плакать, ощущает чувство удовлетворения. Об этом он и сигнализирует взрослому, подтверждая, что его ответ был принят и оказал должное воздействие. Это подтверждение очень важно во взаимоотношениях взрослого и ребенка, а также в воспитательном процессе как таковом (Hundeide, 2000). Таким образом, раннее воспитание и образование можно понимать как личностно-ориентированный диалогический процесс, в котором и взрослый и ребенок стремятся к достижению общих целей.
Личностно-ориентированный подход к раннему образованию
Профессиональное раннее образование, куда входят дошкольные учреждения (ясли, детские сады, подготовительные группы), относится к правому крылу «бабочки» двойной социализации (Схема 1). С точки зрения лич-ностно-ориентированного подхода к раннему образованию, дошкольный педагог играет центральную роль в оценке взглядов и интересов ребенка (Pramling Samuelsson and Asplund Carlsson, 2008). Качественная программа раннего образования должна быть основана на лич-ностно-ориентированном подходе. Этот подход требует понимания особенностей детского развития (Hundeide, 2006; Pramling Samuelsson and Asplund Carlsson, 2008; Sommer, 2012), а также различий между детским и взрослым мировосприятием. Он также требует, чтобы взрослые прислушивались к мнению детей и стимулировали их на выражение своих мыслей и чувств. Несомненно, в некоторых своих аспектах повседневная жизнь ребенка не отличается от повседневной жизни взрослого. Личностно-ориентированный подход позволяет взрослому рассматривать ребенка одновременно в его настоящем состоянии в его развитии (Prout, 2005).
Чтобы лучше понять ребенка, взрослый должен относиться к нему как к неповторимой личности, анализировать его опыт, выраженный как в «видимых» действиях, так и «ментальных актах». Взрослому необходимо задумываться о том, как сам ребенок воспринимает занятия, в которых он принимает участие. Речь ребенка может служить отражением его опыта, понимания и восприятия окружающего мира. Обратимся к этому вопросу подробнее.
Реализация образовательных целей, сформулированных в различных учебных программах, невозможна без посреднической роли
педагога. Исследования показывают, что между взглядами дошкольных педагогов и их подопечных на те или иные занятия могут существовать серьезные различия. Например, воспитатели одного дошкольного учреждения, желая научить детей понимать концепт времени, организовали занятие, в ходе которого дети своими руками мастерили часы (Pramling, 1983). Это один из примеров личностно-ори-ентированного подхода, поскольку объяснения педагогов были конкретизированы за счет изготовления материальных объектов самими детьми. Однако многие дети восприняли это занятие именно как изготовление часов в физическом смысле, поэтому концепт времени не был ими освоен. Таким образом, одно и то же занятие может восприниматься по-разному детьми и педагогами. Для предотвращения таких ситуаций педагогам необходимо разрабатывать образовательное содержание во взаимодействии с детьми, принимать во внимание особенности их мировосприятия. Дети должны иметь возможность высказывать свои чувства и мысли по поводу занятий, в которых они участвуют. В свою очередь, и самим педагогам следует в доступной и занимательной форме делиться с детьми своими мыслями об этих занятиях.
Основной вопрос заключается в том, чему педагоги (или учебные программы) хотят научить детей? Какими концептами, представлениями и понятиями ребенок должен овладеть уже в раннем возрасте? Задаваясь целью сформировать детские способности, мировосприятие, взгляды и ценности, педагоги должны иметь четкие ответы на эти вопросы. Педагог должен внимательно управлять учебным процессом. Предмет обучения - это понятие или феномен, на котором воспитатель фокусирует внимание детей (Marton et al, 2004; Pramling Samuelsson and Asplund Carlsson, 2008). Ему следует ответить себе на вопрос: что именно я хочу развить в своих подопечных? Однако освоение детьми того или иного содержания зависит от его восприятия и понимания этого предмета дошкольниками. В то же время, успешность формулировки предмета обучения зависит от качества взаимодействия педагога и детей, в частности, от роли, которая предоставлена последним в этом взаимодействии.
Даже овладение определенными телесными движениями требует большего, нежели многократное их повторение. Простое повторение одних и тех же движений тела не всегда развивает в ребенке механическую память, как того
хотели бы дошкольные учителя. Необходимо также, чтобы ребенок понимал важность и смысл этих движений (Wallerstedt, Pramling, and Pramling Samuelsson, 2011).
Педагогический подход, сфокусированный на определенном предмете обучения, должен не только согласовываться с целями, поставленными воспитателем, но и с возможностями, интересами, компетенцией и инициативами самих детей. Повторим еще раз наш тезис: если педагог не навязывает ребенку свои инициативы, а только направляет и поддерживает его на пути к усвоению предмета обучения, ребенок начинает развивать «собственный учебный опыт». Ключевая задача в том, чтобы согласовать предмет обучения с возможностями и компетенцией детей, т.е., обращаясь к концепции Л. С. Выготского, «функционировать в зоне ближайшего развития ребенка» (Vygot-sky, 1978; см. также Wood, 1998).
Обратимся к примеру раннего обучения математике. Выделяется пять принципов математического обучения (Gelmanand Gallistel, 1978):
1) принцип «один к одному»;
2) принцип стабильного порядка;
3) кардинальный принцип (последнее число при подсчете указывает на общее количество предметов);
4) принцип абстракции;
5) принцип иррелевантного порядка.
Проиллюстрируем эти принципы на примере работы детей с карточками со звездами (Рис. 1) в рамках проведенного исследования (Doverborg and Pramling Samuelsson, 1999).
Принцип 1: дети соотнесли звезды с пальцами на руках.
Принцип 2: звездам были даны номера, то есть дети использовали для них имена числительные.
Принцип 3: многие дети сосчитали количество звезд на карточках («Один, два, три, четыре... Всего четыре»). Этим они продемонстрировали свое знание того, что последнее число при подсчете указывает на общее количество предметов. Все дети поняли, что звезды можно подсчитать.
Принцип 4: подсчет можно начать с любой звезды.
Принцип 5: каждую звезду можно подсчитать лишь один раз.
Описанный подход, в котором механические движения способствовали освоению детьми понятия чисел, требовал от воспитателя четко поставленной учебной цели
и внятного представления о ключевых средствах для ее реализации (Doverborg and Pramling Samuelsson, 2011). Подобный подход предполагает, что дети достигают поставленной перед ними учебной цели своими путями, формулируя свои собственные понимания. При этом педагог должен знать результат, к которому приведет тот или иной путь. Здесь все зависит от уровня профессионализма. Педагоги, даже хорошо владея учебным материалом, порой воздерживаются от его преподавания. Вместо этого они создают игровые учебные ситуации, поощряя детей к учебной деятельности своим внимательным и эмпатическим отношением, а также предоставляя им возможность для самовыражения (Pramling Samuelsson and Asplund Carlsson, 2008).
Рис 1. Карточки со звездами для счета.
Другой важной составляющей высококачественной личностно-ориентированной педагогики является межличностная коммуникация. Мы имеем в виду не только непосредственное взаимодействие и диалог между педагогом и ребенком, но и метауровень общения (ме-тапознание, метакоммуникация). Умение педагога вовлечь детей в различные виды межличностной коммуникации является важным условием для успешного учебного процесса. Однако педагоги имеют разный уровень коммуникативных навыков и, что немаловажно, умения стимулировать детей к самовыражению (ключевые навыки для профессионального педагога). Маленькие дети не всегда открыты к общению. Поэтому педагог должен дать им почувствовать, что ему интересно то, о чем они могут ему рассказать, и что это действительно стоит того, чтобы быть рассказанным (Doverborg and Pramling Samuelsson, 2000). Общение на метауровне начинается с того, что взрослый приглашает ребенка вступить с ним в диалог. Каждый педагог должен задаться вопросом, способствует ли создаваемая им обстановка тому, чтобы он мог услышать каждого ребенка, оказать ему поддержку, учесть его мнение в принятии решений, связанных с учебным процессом. Метадиалог между педагогом и ребенком возможен при их взаимной открытости.
Концепция метадиалога основана на противопоставлении участия в какой-либо деятель-
ности восприятию этой деятельности (Pramling and Pramling Samuelsson, 2011; Wallerstedt and Pramling, 2011). На метауровне человек рассуждает о том, что он делает и как он это делает. Эти рассуждения необходимы детям для понимания смысла занятий, в которых они участвуют. Когда дети играют в «магазин», они обычно имитируют традиционный магазин, в котором товары продаются через прилавок, то есть такой тип магазина, с которым в современном городе мало кто из них сталкивался. Невмешательство в игры детей можно рассматривать как одну из составляющих личностно-ориентированного подхода, однако дошкольным учителям надлежит объяснять играющим детям некоторые особенности окружающего мира, о которых детям следовало бы знать. В своем исследовании И. Прамлинг (Pramling, 1991) обращает внимание на совместную игру воспитателя и детей в «супермаркет», на которую их вдохновило посещение реального супермаркета. В этой игре воспитатель помог детям воспроизвести всю работу супермаркета: закупку и доставку продуктов, установление цен, размещение товара по полкам, покупку продуктов покупателями и т.д. Они даже организовывали рекламные кампании для продажи некоторых товаров. Благодаря этой игре, а также последующему обсуждению и обмену мнениями о том, что они делали и зачем, детям стала понятна идея супермаркета как целостной системы. Метадиалог между педагогом и детьми, в ходе которого они обсудили, что и зачем они делали, играя в «супермаркет», для чего нужна реклама и т.д., позволил детям понять многие вещи (чего не скажешь о детях, которые играли в «магазин» сами по себе). Метадиалог имеет много общего с концептами «трансценденции» и «метапознания» (Klein and Hundeide, 1995).
Метадиалог является одним из средств, позволяющих детям понять, что педагог хочет от них и зачем. Ключевая задача дошкольного педагога заключается в предоставлении детям возможности увидеть, сфокусироваться и понять вещи и феномены, которые они не замечали раньше. Немаловажно и то, каким способом воспитатель добивается этого. Ребенок по-своему воспринимает и понимает каждый эпизод, в котором он принимает участие (либо как наблюдатель, либо как непосредственный участник). Задача педагога - показать ему, что у других детей тоже есть свое мнение по поводу того или иного эпизода, которое может не совпадать с его собственным мнением.
В целеориентированном образовательном контексте дошкольного учреждения перед педагогом стоит задача (прописанная в учебной программе) стимулировать раннее обучение детей в различных сферах компетенции. Кляйн и Хундейде (1995) называют это «медиацией смыслов». Другими словами, ключевая задача дошкольного педагога заключается в направлении детского внимания на наиболее важные аспекты различных эпизодов и областей знания. Это включает в себя стимулирование детского любопытства и «жажды к исследованию и постижению». Фокусируя внимание детей на чем-либо, уча их рассуждать и выражать свое мнение, воспитатель делает их более открытыми окружающему миру. Ему следует производить это в диалоге с детьми, принимая во внимание взгляды каждого ребенка.
Несмотря на свои различия, предмет обучения и процесс обучения являются взаимозависимыми понятиями. Приведем в качестве примера музыкальное занятие в одном дошкольном учреждении (Ргат!^ Samuelsson е! а1, 2008). Педагог включил детям музыку и дал им задание рисовать. Предмет обучения здесь не был связан с музыкой, а воспитатель дал это задание, не принимая во внимание интересы детей. Занятие записывалось на видео. Дети стояли вокруг стола и рисовали то, с чем, по их мнению, ассоциируется звучащая музыка - задание, которое даже взрослым показалось бы трудным. Через несколько минут педагог остановил музыку и сказал детям передвинуться к рисункам своих соседей справа. Дети кричали «Нет!», однако, в конце концов, подчинились и перешли к чужим рисункам, чтобы их продолжить. Такой переход был проделан несколько раз, после чего занятие окончилось, и воспитатель повел всех умываться, потому что дети испачкали красками руки и лица. На вопрос наблюдателей, чему она хотела научить детей (предмет обучения), воспитатель ответил: «Межличностному взаимодействию через совместное рисование». Учебная цель, которую она преследовала, была непонятна детям и была мало связана с музыкой, при этом педагог была уверена, что подобное занятие поможет детям наладить межличностное взаимодействие.
После обсуждения видеозаписи и объяснения педагогу, почему то, что она воспринимала как само собой разумеющееся, вовсе не было очевидно детям, исследователи посетили еще одно ее занятие. На нем она рассказала детям о форме музыкальной композиции (структура,
темп и т.д.), проигрывая для них различные ее части. Затем последовало обсуждение и обмен впечатлениями о прослушанной музыке. Педагог снова попросила детей изобразить свои ассоциации с этой музыкой в виде рисунков. На этот раз рисунки детей в большей степени отражали их впечатления от прослушанного. Дети рисовали в два захода: отображали свои чувства во время прослушивания музыки (эти рисунки получились весьма абстрактными) и передавали свои ассоциации на бумагу после обсуждения прослушанной музыки с педагогом (Pramling Samuelsson et al, 2008).
Хотя целью раннего образования является оказание детям поддержки и развитие у них различных навыков и знаний, их собственные взгляды и понимание окружающего мира должны приниматься во внимание и служить основой для планирования учебного процесса. Учебный процесс должен всегда быть открытым новым идеям и смыслам (Pramling Samuelsson, 2011).
Отличия личностно-ориентированной парадигмы от других образовательных подходов: пример
В заключение мы намерены наглядно представить преимущества личностно-ориентиро-ванной парадигмы через противопоставление ее другим образовательным подходам.
Разработка высококачественных ранних образовательных программ - это задача, стоящая перед всем мировым сообществом. Образовательные программы скандинавских стран были названы лучшими среди 25 стран ОЭСР (UNICEF, 2008). Оценка производилась по широкому ряду критериев, в том числе предоставление родителям отпусков по уходу за детьми или наличие достаточного количества мест в дошкольных учреждениях. Однако подобные международные оценки в недостаточной мере принимают во внимание такие трудноуловимые факторы, как межличностное взаимодействие и коммуникация между педагогами и детьми. В исследованиях показано, как некоторые страны стремятся сделать свое дошкольное образование более игровым (Китай) или более демократичным и равным (Чили, Швеция), тогда как другие страны стремятся к переосмыслению его теоретических основ, уделяя больше внимания социокультурным аспектам образования (Австралия, Новая
Зеландия) (Pramling Samuelsson and Fleer, 2008). Социокультурная образовательная парадигма, рассматривающая ребенка в его настоящем состоянии (повседневная жизнь, взаимоотношения, опыт), приходит на смену подходу Ж. Пиаже, рассматривающему ребенка в его развитии, в процессе перехода от одной стадии развития интеллекта к другой (James, Jenks, and Prout, 1998; Qvortrup, Corsaro, and Honig,
2009). При этом психология развития также претерпела смену парадигм, связанную с отказом от универсального стадиального взгляда на детское развитие (Sommer, 2012).
Существует два противоположных подхода к раннему образованию:
1) Социопедагогический подход, берущий начало в учениях Ф. Фребеля и его последователей. Этот подход уделяет основное внимание играм, инициативам детей, простым повседневным занятиям, при отсутствии доминирующей роли взрослых (Clarke-Stewart and Allhusen, 2005).
2) Академический подход, мало отличающийся от принципов школьного образования и делающий акцент на обучении детей счету, письму и чтению; взрослые играют здесь доминирующую роль (Bennett, Kaga, and Moss,
2010).
Борьба за человеческие ресурсы в современном мире все настойчивее диктует необходимость в раннем академическом образовании, позволяющем детям приобретать базовые знания и навыки уже в дошкольном возрасте. Основное отличие между обоими подходами к раннему образованию заключается в том, что социопедагогический подход центрирован на ребенке и его интересах, тогда как академический подход центрирован на конкретных знаниях и навыках.
Тем не менее, результаты исследований показывают, что игровая и социопедагогичес-кая модель образования делает детей лучше подготовленными к начальной, а возможно, и к средней школе (Marcon, 2001; National Research Council, 2001; Elkind, 2003). Наши исследования привели нас к важному заключению: эффект от раннего академического образования на ребенка проявляется только в период, когда это образование непосредственно осуществляется. Академическое обучение в раннем возрасте приносит либо негативные, либо недолговечные результаты (Curtis and Nelson, 2003; Clarke-Stewart and Allhusen, 2005). Беспокойство по поводу негативных последствий чрезмерной «академизации»
раннего детского развития, продиктованной политическими, идеологическими и экономическими интересами, было выражено рядом ведущих исследователей раннего детства в Сантьягской Декларации 2007 г. (www.jsmf. org/santiagodeclaration/).
Что такое личностно-ориентированная парадигма? Заключение
Согласно личностно-ориентированной парадигме, каждый ребенок является уникальной и компетентной личностью (Sommer, 2012). Он не только получает знания, но и обладает собственным мнением касательно этих знаний и предмета обучения. Этот активный ученик формирует свои идентичность и знания во взаимодействии с воспитателями, которые воспринимают его не только как уникальную личность, но и как конструктора своих знаний и ценностей.
Раннее образование - это не столько продукт, сколько процесс, движимый инициативами детей и педагогов, сочетающий постижение детьми феноменов культуры, укрепление в них чувства уверенности в себе и веры в свои возможности. Как уже отмечалось выше, обращение к личностно-ориентированной парадигме предполагает предоставление детям возможности стать полноправными участниками диалога с воспитателями, вовлекающими новые поколения граждан в учебный процесс, построенный на принципах демократии и гуманизма. Личностно-ориентированный подход к раннему образованию также предполагает выстраивание доверительных взаимоотношений между детьми и педагогами, предоставляя первым достаточный простор для проявления инициативы.
В центре внимания личностно-ориентиро-ванной парадигмы находится личный опыт ребенка в условиях двойной социализации раннего воспитания и образования. Понять этот опыт родителям и педагогам помогает диалог с ребенком, основанный на подлинном интересе к мировосприятию и взглядам последнего. Этот диалог необходим для полноценного раннего развития.
Примечания
Модель «бабочка» была использована в рамках исследовательского проекта «Детст-
во, общество и детское развитие в скандинавских странах», отчет о котором был опубликован в 1988 г. (Denciketal, 1988). В общемировом контексте эта модель была рассмотрена в работе Соммера (см. Sommer, 2012).
Литература
1. Bennett, J., Y. Kaga, and P. Moss. 2010. Caring and Learning Together: A Cross-national Study of Integration of Early Childhood Care and Education within Education. Paris: UNESCO.
2. Braten, S. 1999. Kommunikasjon og samspill — fra fodsel til alderdom (Communication and Interplay from Birth to Old Age). Oslo: Tano-Aschehoug.
3. Bronfenbrenner, U. 1979. The Ecology of Human Development: Experiments by Nature and Design. Cambridge: Harvard University Press.
4. Bruner, J. 1990. «The Transactional Self.» In Making Sense, edited by J. Bruner and H. Haste. London: Routledge.
5. Clarke-Stewart, A., and V. D. Allhusen. 2005. What We Know About Child Care. Cambridge, MA: Harvard University Press.
6. Curtis, W. J., and C. A. Nelson. 2003. «Toward Building a Better Brain.» In Resilience andVulnerability, edited by S. S. Luthar, 463—488. Cambridge: Cambridge University Press.
7. Dencik, et al. 1988. Barnens tva varlder (The Child's Two Worlds). Stockholm: ESSELTE Studium.
8. Doverborg, E., and I. Pramling Samuelsson.
1999. «Apple Cutting and Creativity as a Mathematical Beginning.» Kindergarten Education: Theory, Research and Practice 4 (2):87-103.
9. Doverborg, E., and I. Pramling Samuelsson.
2000. Att forsta barns tankar: Metodik for barnintervjuer (Understanding Children's Thoughts: A Method for Interviewing Children) (3:arev. uppl ed.). Stockholm: Liber Utbildningsforlag.
10. Doverborg, E., and I. Pramling Samuelsson. 2011. «Early Mathematics in the Preschool Context.» In Educational Encounters: Nordic Studies in Early Childhood Didactics, edited by N. Pramling and I. Pramling Samuelsson, 37—65. Dordrecht, the Netherlands: Springer.
11. Elkind, D. 2003. «Thanks for the Memory: The Lasting Value of True Play.» Young Children 58(3): 46-51.
12. Field, T. M. 1990. Infancy. Cambridge, MA: Harvard University Press.
13. Gelman, R., and C. Gallistel. 1978. The Child's Understanding of Number. Cambridge, MA: Harvard University Press.
14. Greenfield, P. A. 2006. «Cultural Pathways through Human Development.» In Handbook of Child Psychology, edited by W. D. Damon and R. M. Lerner, 655-699, vol. 4: Child Psychology on Practice. New York: Wiley and Sons.
15. Hoffman, M. 2000. Empathy and Moral Development. New York: Cambridge University Press.
16. Hundeide, K. 2000. Ledet samspill fra spedbarn til skolealder (Guided Interaction from Infancy to School Age). Asker: VettogViten.
17. Hundeide, K. 2006. Sociokulturella ramar for barns utveckling: barns livsvarldar (Socoiocultural Frameworks for Children's Development: Children's Lifeworlds). Lund:Studentlitteratur.
18. James, A., C. Jenks, and A. Prout. 1998. Theorizing Childhood. New York: Teachers College,Columbia University.
19. Klein, P., and K. Hundeide, eds. 1995. Early Intervention: A Mediational Approach on the Cross Cultural Application of the MISC Program. New York: Garland.
20. Lewis, A., and G. Lindsay, eds. 2000. Researching Children's Perspectives. Buckingham: OpenUniversity Press.
21. Marcon, R. A. 2001. «Moving up the Grades: Relationship between Preschool Model and LaterSchool Success.» Early Childhood Research and Practice, 4(1), http://ecrp.uiuc.edu/v4n1/index.html
22. Marton, F., A. Tsui, P. Chik et al. eds. 2004. Classroom Discourse and the Space of Learning. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
23. Moghaddam, F. M., and C. J. Riley. 2005. «Towards a Cultural Theory of Rights and Duties inHuman Development.» In The Psychology of Rights and Duties: Empirical Contributions and Normative Commentaries, edited by N. Finkel, and F. M. Moghaddam, 75-105. Washington, DC: APA Press.
24. National Research Council. 2001. Eager to Learn: Educating our Preschoolers. Washington:National Academy Press.
25. NICHD Early Child Care Research Network. 2005. Child Care and Children's Development: Results from the NICHD Study of Early Child Care and Youth Development. New York: Guilford Press.
26. Pramling, I. 1983. The Child's Conception of Learning. Goteborg: Acta Universitatis Gotho-burgensis.
27. Pramling, I. 1991. «Learning about 'the Shop': An Approach to Learning in Preschool.» Early Childhood Research Quarterly 6: 151-166.
28. Pramling, N., and I. Pramling Samuelsson, eds. 2011. Educational Encounters: Nordic Studies in Early Childhood Didactics. Dordrecht, the Netherlands: Springer.
29. Pramling Samuelsson, I. 2011. Utvecklings ped-agogik. (Developmental pedagogics) IM. Jensen(red.). Larandetsgrunder: teorierochperspektiv (The Basics of Learning: Theories and Perspective). Lund: Studentlitteratur.
30. Pramling Samuelsson, I., and M. Asplund Carlsson. 2008. «The Playing Learning Child: Towards a Pedagogy of Early Childhood.» Scandinavian Journal of Educational Research 52 (6): 623-641 .
31. Pramling Samuelsson, I., M. Asplund Carlsson, B. Olsson et al. 2008. Konstenatt lara barn estetik (The Art of Teaching Children Aesthetics). Stockholm: Norstedts Akademiska Forlag.
32. Pramling Samuelsson, I., and M. Fleer, eds. 2008. Play and Learning in Early Childhood Settings: International Perspectives. New York: Springer.
33. Prout, A. 2005. The Future of Childhood: Towards the Interdisciplinary Study of Children.London: Routledge Falmer.
34. Qvortrup, J., W. A. Corsaro, and M.-S. Honig, eds. 2009. The Palgrave Handbook of Childhood Studies. Basingstoke: Palgrave Macmillan.
35. Rogoff, B. 1990. Apprenticeship in Thinking: Cognitive Development in Social Context.New York: Oxford University Press.
36. Rogoff, B. 2004. The Cultural Nature of Child Development. Cambridge: Cambridge UniversityPress.
37. Rye, H. 2003. Tidelig hjelp til bedre samspill (Early Help for Better Interaction). Oslo:Gyldendal.
38. Sommer, D. 2012. A Childhood Psychology: Young Children in Changing Times. Basingstoke:Palgrave Macmillan.
39. Sommer, D., I. Pramling Samuelsson, and K. Hundeide. 2010. Child Perspectives and Children's Perspectives in Theory and Practice. London: Springer Science.
40. Stern, D. 1985. The Interpersonal World of the Child. New York: Basic Books.
41. Stern, D. 1995. Moderskapskonstellation (Motherhood Constellation). Stockholm: Natur and Kultur.
42. Trevarthen, C. 1992. «An Infant's Motive for Speaking and Thinking in the Culture.» In The Dialogue Alternative, edited by A. HeenWold, 99-137. Oslo: Scandinavian University Press.
43. UN. 1989. Convention on the Rights of the Child. http://www2.ohchr.org/english/law/crc.htm
44. UNESCO. 2008. Overcoming Inequality: Why Governance Matters, Education For All Monitoring Report. Oxford: Oxford University Press.
45. Vygotsky, L. S. 1978. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
46. Wallerstedt, C., and N. Pramling. 2011. «Mind the Step: Representation and the Trajectory of a Circle-dance Project with 6-8-year-old Children.» In Educational Encounters: Nordic Studies in Early Childhood Didactics, edited by N. Pramling and I. Pramling Samuelsson, 191223. Dordrecht, the Netherlands: Springer.
47. Wallerstedt, C., N. Pramling, and I. Pramling Samuelsson. 2011. «Embodied Voices and Voicing Embodied Knowing: Accessing and Developing Young Children's Aesthetic Movement Skills.» In Voices of Infants and Toddlers: International Research with our Youngest, edited by E. Johansson and J. White, 87-107. Dordrecht, the Netherlands: Springer.
48. Wood, D. 1998. How Children Think and Learn. Cambridge, MA: Harvard University Press.
49. Wood, D., J. S. Bruner, and G. Ross. 1976. «The Role of Tutoring in Problem-solving.» Journal of Child Psychology and Psychiatry 17: 89-100. ■
Перевод Алексея Сидяки.
