CC BY
45
Л. Липпонен, А. Раджала, Я. Хильппо, М. Паананен
Изучение основ визуальных методов, используемых в исследованиях с участием детей
Лассе Липпонен, Антти Раджала, Яакко Хильппо и Майё Паананен -
факультет педагогического образования, Хельсинкский университет (Хельсинки, Финляндия)
Растущий интерес к изучению и документированию достижений и жизненного опыта детей младшего возраста привел к более широкому использованию таких визуальных методов, как фотографии и видео. Однако проведенные на сегодняшний день исследования показали, что артефакты являются нейтральными инструментами и не выявили различий между функциями визуальных артефактов в процессе исследования и их функциями в жизни детей в более широком смысле. В связи с этим мы тщательно изучаем функцию визуальных артефактов, используя понятие реификации Э. Венгера, идею опосредствования Л.С. Выготского и историческую эпистемологию М. Вартофского. Мы оживляем теоретическое обсуждение показом наглядных ситуаций из нашего предыдущего исследования, проведенного в финском дошкольном учреждении. Затем мы обсуждаем полученные выводы с точки зрения полученных данных и общей картины, которая документирует и показывает достижения детей. Отмечается ряд последствий для образования.
Ключевые слова: артефакты, детский опыт и достижения, участие детей, социокультурная теория, визуальные методы.
Exploring the Foundations of Visual Methods Used in Research with Children Lasse Lipponen, Antti Rajala, Jaakko Hilppô, and Maiju Paananen, Department of Teacher Education, University of Helsinki, Helsinki, Finland The growing interest in researching and documenting young children's perspectives and experiences, has led to an increasing use of visual methods, such as photograps and videos. Studies to date, however, have seen artifacts as neutral tools, and have not revealed the differences between the functions of visual artifacts in the research process, and their functions in children's lives more broadly. In view of this, we scrutinize the function of visual artifacts, using Wenger's notion of reification, Vygotsky's idea of mediation, and Wartofsky's historical epistemology. We enliven the theoretical discussion by featuring illustrative vignettes from our previous study conducted at a Finnish preschool. We then discuss the consequences of our analysis in terms of documentation, and joint reflections that capture and construct the children's experiences. A number of educational implications are highlighted. Keywords: artifacts; children's experiences and perspectives; children's participation; sociocultural theory; visual methods.
* Lasse Lipponen, Antti Rajala, Jaakko Hilppo & Maiju Paananen (2015): Exploring the foundations of visual methods used in research with children, European Early Childhood Education Research Journal. Volume 24, Issue 6. Pages 936-946. DOI: 10.1080/1350293X.2015.1062663. Публикуется с любезного разрешения журнала European Early Childhood Education Research Journal.
Введение
В дошкольном образовании, особенно в последнее время, наблюдается растущий интерес к детскому опыту и к тому, как дети выражают свои взгляды на собственный опыт (Clark, 2005; Kumpulainen et al., 2014; Sommer, Pramling Samuelsson, and Hundeide, 2010). По словам Кларк (2005), документирование детского опыта понимается как активный процесс общения, включающий слушание, толкование и совместное построение смыслов. Таким образом, когда дети участвуют в научных исследованиях, им должна быть предоставлена возможность выразить свою точку зрения. Теоретическое обоснование документирования детского опыта основано, главным образом, на двух дополняющих друг друга традициях: исследовании прав детей и социологии детства. Согласно Фриман (1998), права детей и социология детства перекрывают друг друга в том смысле, что в обоих случаях в центре внимания - дети как активные агенты, как конструкторы их собственных социальных миров. Те, кто защищают права детей, часто полагаются на социологические исследования. Если дети имеют право участвовать в общественной жизни, они должны также иметь право выражать свое мнение и чувства, когда участвуют в научных исследованиях (Freeman, 1998). Социология детства подчеркивает, что детство - не только природная данность и не только период становления. В этой традиции дети считаются социальными субъектами и активными участниками общества. Они являются экспертами их собственной жизни и не рассматриваются лишь в качестве получателей услуг или в качестве субъектов социальных экспериментов (Qvortrup, 1994).
Все более популярным для документирования и интерпретации детского опыта является использование визуальных методов. Общепринятой практикой стало предоставление детям цифровых фотоаппаратов и стимулирование к съемке моментов и ситуаций для документирования их повседневной жизни (Clark, 2010; Cook and Hess, 2007; Einarsdottir, 2014; Smith, Duncan, and Marshall, 2005). Фотографии, сделанные детьми самостоятельно или в сотрудничестве со взрослыми, коллективно обсуждаются и отражаются в социальных взаимодействиях между ребенком (или группой детей) и исследователем. В этой совместной рефлексии фотографии выступают как инструменты, стимулирующие повседневный диалог с маленькими детьми, чтобы лучше понять их интересы
и идеи (Clark, 2005). Фотографии, в частности, играют важную роль в передаче и представлении детского опыта и того, что дети считают важным (Clark, 2010; Cook and Hess, 2007; Smith et al., 2005). Однако этот подход, так же, как и использование визуальных данных в научных исследованиях, не является чем-то новым. Визуальные данные часто используются, например, в социологических и антропологических исследованиях (Collier, 1957; Harper, 2002).
При проведении исследований с детьми использование визуальных методов оправдано их широким кругом применения и практическим характером (Cook and Hess, 2007). С использованием этих методов ориентация исследовательской деятельности меняется (Christensen and James, 2008; Clark, 2005; Goldman-Segall, 1998; Plowman and Stevenson, 2012). Детям предоставляется возможность выступать в качестве со-исследователей в сборе и интерпретации данных. С другой стороны, основная причина использования визуальных методов в том, что это весьма практично (см. Cook and Hess, 2007). Цифровые технологии, такие как фотоаппарат, оперативны, просты в использовании и привлекательны для детей. Полученные фотографии или видеозаписи затем используются в качестве исследовательских данных. Они также применяются в качестве стимулов в ходе так называемых «автоуправляемых» интервью с использованием фотографий (Clark, 1999). Соответственно, «фотографии, сделанные маленькими детьми, могут служить основой для общения между взрослыми и детьми» (Clark, 2005, 494).
Несмотря на центральную роль визуальных артефактов, таких как фотографии и видео, в имеющихся исследованиях по детскому опыту они рассматриваются в основном как нейтральные инструменты исследовательского процесса. Однако артефакты всегда сложны и обладают многофункциональной природой (Engeström, 1990). Изначально артефакты являются подвижными и временными, а привычными и соответствующими той функции, которую они играют в деятельности, становятся только через повторное использование с течением времени (Gillespie and Zittoun, 2010). Исследования, ориентированные только на традиционное использование визуальных артефактов, могут игнорировать способы представления детьми своего опыта и фактически способствовать вытеснению точек зрения детей из процесса исследования. Наше осмысление артефактов согласуется с научной литературой о новых материалистических, пост-структурных
и пост-гуманистических теориях, которые подчеркивают взаимосвязанную природу человеческих и нечеловеческих акторов (см. Braidotti, 2006; Lather and St. Pierre, 2013; Latour, 2005). И все же наш метод отводит более привилегированное место человеческой деятельности, развитию и преобразованию людей и сообществ, чем другие аналогичные подходы (Fenwick, Edwards, and Sawchuk, 2011; Miettinen, 1999).
Хотя существует множество вариантов исследований детского опыта с использованием визуальных артефактов, важно указать на следующие их недостатки. Во-первых, на сегодняшний день в исследованиях не рассматривается потенциал визуальных артефактов для подтверждения (Wenger, 1998), а также для опосредствования опыта (Vygotsky, 1978; Wartofsky, 1979). Во-вторых, исследования не выявляют различий между функциями, которые эти артефакты играют в процессе исследования, и их функциями в жизни детей в целом. В результате теоретическое обоснование применения визуальных средств оказывается обеднено.
В данной статье мы исследуем природу визуальных артефактов в исследованиях с детьми. Для решения этой задачи мы ставим следующие вопросы:
• Как можно осмыслить многофункциональную природу визуальных артефактов?
• Как такое осмысление помогает понять функции визуальных артефактов в исследованиях с детьми?
Мы ориентируемся на артефакты (рисунки, фотографии, видео), а также на их создание и использование с привлечением детей в качестве со-исследователей, а не на участие детей как таковых или их место в самом процессе исследования. Под визуальными артефактами мы подразумеваем рисунки, фотографии и видео. Мы также понимаем, что фотография -лишь один из многих возможных артефактов, которые можно использовать для совместной рефлексии, чтобы опосредовать общение и действия между ребенком и исследователем. Однако для ясности в следующих разделах мы будем использовать фотографии в качестве ар-хетипических примеров визуальных артефактов, обусловленных их широким применением при изучении детского опыта.
Чтобы понять многофункциональную природу и функции визуальных артефактов для документирования и конструирования детского опыта, мы обращаемся к работам Венгера (1998), социокультурной системе обучения Выготского (Vygotsky, 1978) и исторической эпистемологии
Вартофского (1979). Во всех этих разработках культурные артефакты обладают сильной теоретической позицией. Во-первых, мы вкратце осмысляем процесс материализации опыта (Wenger, 1998). Во-вторых, основываясь на идеях Выготского (1978) и Вартофского (1979), мы представляем основные принципы социокультурного подхода и посреднической роли артефактов в человеческой деятельности. Мы оживляем эту теоретическую дискуссию, иллюстрируя ее ситуациями из нашего предыдущего исследования, проведенного в финском дошкольном учреждении зимой 2011 года (Hilppö et al., готовится к печати; Kumpulainen et al., 2014; Lipponen, Kumpulainen, and Paananen, готовится к печати). Согласие на участие в этом исследовании было получено от детей, родителей и других взрослых, а также муниципальных чиновников. В дополнение к обоснованию теоретических утверждений данные примеры демонстрируют важность и актуальность наших концепций в отношении исследований с детьми. Наконец, на основе нашего анализа мы отмечаем ряд последствий для образования.
Материализация опыта
Нелегко документировать опыт. Опыт - нематериальный процесс, протекающий в неопределенный или конкретный момент времени, который опосредует отношения индивидуумов с социальной и материальной культурой (Mahn and John-Steiner, 2002; Vygotsky, 1994). Опыт включает в себя как когнитивные, так и социально-эмоциональные аспекты, и может проявляться, например, в интерпретации, восприятии или проживании жизни через события. То, как и что испытывают люди, возникает во взаимодействии между ними и их социальным положением и культурой. Иными словами, данная культура не воспринимается одинаково разными людьми или даже одними и теми же людьми в разное время. С одной стороны, культура обусловливает человеческие переживания; с другой стороны, не только культура «влияет» на человеческий опыт, но и люди вносят вклад в культуру, занимаясь созданием и формированием собственного опыта (Edwards, 2014). Мы, люди, одновременно являемся субъектами и объектами нашего опыта. В итоге, культура, опирающаяся на опыт, является источником человеческого развития (Vygotsky, 1994).
Чтобы документировать и делиться опытом, нужно как-то конкретизировать или материализовать его. Это можно сделать раз-
ными способами: беседовать и рассказывать о своих впечатлениях, записывать их, или фиксировать с помощью цифровых устройств. Материализация опыта - это то, что должны делать дети, когда им предлагают что-то нарисовать, сфотографировать или снять на видео. Процесс материализации опыта может быть осмыслен как овеществление. По словам Венгера (1998), овеществление - это «процесс придания формы нашему опыту путем создания объектов, которые закрепляют этот опыт в «предметности». При этом мы создаем точки внимания, вокруг которых организуется обсуждение смыслов. ...Любое сообщество на практике создает абстракции, инструменты, символы, сюжеты, термины и концепции, которые овеществляют что-то из этой практики в застывших формах» (Wenger, 1998, 58-59). Приведенная ниже ситуация является примером процесса овеществления, который может произойти в исследованиях с детьми.
Ситуация 1
В нашем исследовании, в рамках более широких исследовательских работ по изучению детского учреждения в формальной и неформальной обстановке, мы хотели выяснить, какие положительные моменты в повседневной жизни дошкольников отмечали сами дети. С этой целью дети на протяжении двух недель обменивались мнениями и размышлениями о своей жизни и приобретенном опыте. В частности, мы попросили детей сосредоточиться на «моментах радости», которые они испытывали в течение дня в дошкольном учреждении. Мы предоставили детям цифровые фотоаппараты и персональные альбомы, чтобы они запечатлели эти моменты. В течение двух недель дети могли свободно зарисовывать «моменты радости» в своих альбомах, а затем в определенный день фотографировать и делать видео этих моментов с помощью цифровой камеры. Рисунки, фотографии и видео позднее совместно обсуждались в фокус-группах. В начале этой работы дети сразу же проявили интерес к тому, как работают фотоаппараты и каковы их функции. Однако довольно быстро их внимание переключилось на фиксацию повседневной жизни.
Овеществление опыта означает, например, что изначально главной заботой детей могут стать фотокамеры, а не тот опыт, который они должны документировать. Действительно, включение в деятельность нового артефакта, например, фотоаппарата, является процессом развития, который требует времени (Ritella and Hakkarainen, 2012). В этом процессе артефакт
сначала является основным объектом внимания и исследования, а в конце концов отступает на задний план и используется автоматически. Впоследствии внимание на артефакте фокусируется только тогда, когда привычный ход работы нарушается, например, техническими проблемами.
Венгер (1998) использует термин «реифика-ция» очень широко, ссылаясь как на процесс, так и на результат. По его мнению, реификация не только создает объект и не только заканчивается в объекте. С точки зрения детей, которые документируют свою жизнь с помощью цифровых камер для исследовательских целей, овеществление относится к процессу съемки, а также к овеществленному опыту, к самой фотографии и ее последующему использованию. В случае с фотографирующими детьми, фотографии - это овеществление опыта, а также отражение практики их применения (Wartofsky, 1979). Фотографии как артефакты демонстрируют четыре ключевых элемента реификации (Wenger, 1998): 1) они обладают способностью пробуждать смысл; 2) они переносимы во времени, физическом пространстве и контексте; 3) они физически конечны; 4) они обращают внимание на конкретные особенности или различия в социальной реальности.
Реификация, по сути, фиксирует одно из существенных значений фотографирования. Для Венгера, реификация «...охватывает широкий спектр процессов, которые включают создание, проектирование, представление, обозначение, кодирование и описание, а также восприятие, толкование, использование, повторное использование, декодирование и переработку ... от записей в журнале до исторических хроник, от стихотворений до энциклопедий, от имен к системам классификации, от конституции до подписи на кредитной карте, от гастрономических рецептов до лечебных процедур» (Wenger, 1998, 59). Список можно продолжить такими объектами, как фотографии, видео и рисунки. Во всех этих случаях аспекты человеческого опыта и практики застывают в фиксированных формах и получают статус объекта. Реификация -не только индивидуальный акт, но и акт, способный материализовать коллективный опыт и передать его во времени (Stetsenko, Arievitch, 2004).
Итак, реификация описывает процесс фиксации и материализации чьего-то опыта в «предметность». Однако, чтобы понять, как использовать овеществленный опыт, например, фотосъемку, в контексте взаимодействия
между ребенком и исследователем, обратимся к идее Л.С. Выготского о культурном опосредствовании.
Фотография
как опосредствование
По мнению Л.С. Выготского (1978), наше мышление и деятельность опосредованы через культурные символические системы и артефакты, которые мы используем, а также социальных посредников, таких как правила и разделение труда. Важной характеристикой артефактов является то, что они, прежде всего, опосредуют участие и взаимодействие людей. Артефакты, такие как фотографии, отражают и передают смыслы различными способами. Это средства, инструменты мышления и деятельности (Vygotsky, 1978).
Рассмотрим, например, использование фотографии. Люди склонны думать, что основное предназначение фотографии - представлять что-то, быть «картиной» или чем-то в этом роде. Однако это слишком простой способ понять смысл фотографии. Например, с помощью фотографии ребенок и взрослый могут общаться друг с другом. Этот способ взаимодействия существенно отличается от того, как они взаимодействовали бы без использования такого опосредствования. Использование фотографий в качестве средства общения в ходе интервью, скорее всего, поможет детям лучше понять, что от них требуется, и донести мысли, которые трудно передать словами ф^ои^, Saljo, Wyndhamn, 2001). Фотографии как артефакты предлагают общую точку отсчета. Рассматривая, отмечая и комментируя одно и то же изображение (например, фотографию), различные стороны могут видеть то, что видят и «думают» другие. Фотографии помогают опосредовать воспоминания и опыт детей и при этом оказывают поддержку в преобразовании жизни, как говорится, помогают «жить для жизни», и наоборот. Таким образом, с социокультурной точки зрения фотографии также опосредуют общение. В зависимости от того, что изображено на фотографии и как она используется, она может служить средством коммуникации в различных ситуациях. Например, если фотография изображает детей, играющих вместе, она может сообщить о том, кто с кем играет, в какое время, кто за что отвечает и какие правила применяются. В ситуации 2 показан пример с фотографией, опосредствующей выявление положительного опыта детей.
Ситуация 2
В фокус-группах дети делились своим опытом и обсуждали его с помощью сделанных ими фотографий и видеозаписей. В этих случаях фотографии использовались для того, чтобы обсудить и вспомнить конкретные моменты, когда дети описывали, что они или другие делали в это время и как они переживали эти конкретные ситуации. Дети также вышли за рамки того, что было показано на фотографиях, и использовали их в качестве фона для более подробного рассказа о своей жизни. В дополнение к просмотру фотографий дети (и взрослые), рассказывая о них, использовали жесты для описания своего опыта. Таким образом, фотографии представляли собой точки отсчета во взаимодействиях, с помощью которых дети делали свой опыт понятным для других. В целом, фотографии выступали в качестве основных средств, с помощью которых дети рассказывали исследователям о своих моментах радости. Они также помогали детям в осмыслении и рефлексии своего опыта.
Сами артефакты, а также способы и цели их использования имеют значение для чьей-либо деятельности. Артефакты никогда не являются «нейтральными»; понимание артефакта и его функции всегда зависит от социальной ситуации, в которой он используется (Schoultz et al., 2001). Артефакты имеют глубокие культурные смыслы, которые основательно формируют структуру деятельности. Такие артефакты, как фотографии, также не отражают эмпирические истины или «реальность» как таковую. Смысл любого артефакта обсуждается, пересматривается и оспаривается в ходе конкретной дискуссии. Таким образом, мнения детей в интервью основываются как на непосредственной ситуации, так и на условиях социокультурной практики (LineH, 2009).
Артефакты являются одновременно и абстрактными, и материальными. Абстрактные артефакты - можно также называть их психологическими инструментами (понятия, модели и теории), а также материальные артефакты (компьютеры, цифровые камеры, мобильные телефоны и т.д.) всегда взаимосвязаны (Cole, Gaydamaschko, 2007; Ilyenkov, 1977). Цифровая фотография на экране компьютера материальна, но она также опосредует информацию, опыт и эмоции в виде визуального представления. С помощью фотографии легче запомнить подробности конкретных событий или мест. В проявлении и обмене опытом по фотосъемке и ее обсуждению опыт не только передается, но также создается и перестраивается путем выбора и подчеркивания одних особенностей
и игнорирования других (Middleton, Brown, 2005). Такое построение и реконструкция опыта формируется нынешней ситуацией, а также предполагаемыми будущими ситуациями; кем и для каких целей воспринимается или интерпретируется фотография, отчасти определяет, какие аспекты прошедших событий и опыта представлены и каким образом. Например, дети, вероятно, будут по-разному представлять свой опыт, в зависимости от того, используются ли эти воспоминания только в исследовательских целях или они собираются в рамках интервенционистского исследовательского процесса, цели которого затрагивают жизни детей.
До сих пор мы утверждали, что для того, чтобы задокументировать опыт, необходимо его овеществить. Уже овеществленная, материализованная форма опыта может быть использована в качестве инструмента посредничества и координации человеческой деятельности. Однако артефакт всегда подразумевает иные виды использования, кроме предполагаемого. Виды их использования и значимость можно понять через историческую эпистемологию Вартофского (1979).
Фотографии как
многофункциональные
артефакты
Для уточнения представления о посреднической роли артефактов, таких как фотографии и фотокамеры, в исследованиях с детьми, необходимо провести разграничение между функциями этих артефактов в процессе исследования (документирование, интервью с детьми) и их функциями в жизни детей в более широком смысле. Для этого мы переходим к трехуровневой иерархии артефактов Вартофского (1979). Вартофский (1979) различает первичные, вторичные и третичные артефакты. Первичные артефакты - это артефакты, которые используются непосредственно в производстве (например, молоток, лампа, фотоаппарат). Вторичные артефакты (например, руководство пользователя для фотокамеры, инструкции исследователя для детей по фотографированию) представляют собой отображение первичных артефактов и используются для передачи навыков и способов действия. Энгестрём (1990) указывает, что они могут быть жестовыми, устными или визуальными, но «очевидно, что они могут быть переданы в одной или нескольких мыслеформах» (Wartofsky, 1979, 201). Третичные артефакты
(или воображаемые артефакты) являются отображениями вторичных артефактов и представляют собой образы, ожидаемые изменения и возможности, а также преобразованное состояние дел в будущем.
При проведении исследований с детьми визуальные артефакты могут действовать как первичные артефакты; фотографии используются для совместного построения смысла или для напоминания о том, что дети фотографировали. Кроме того, когда фотографии используются в различных публикациях и исследовательских проектах, они функционируют как первичные артефакты. Фотографии могут также приобрести функцию первичных артефактов в жизни детей, если дети начинают использовать фотографии в своих целях, или если участие в процессе исследования побуждает их продолжать занятия фотосъемкой. Функции, которые фотографии выполняют в жизни детей вне исследовательского процесса, в зависимости от характера исследования, могут рассматриваться как отвлеченные. Однако инновационный подход к исследованиям может использовать преимущества этих различных применений путем включения их в процесс исследования и учета аспектов жизни детей, которые не учитываются в более традиционных подходах.
Эти же фотографии могут также выполнять функции вторичных артефактов в процессе исследования. Если ребенок сделал фотографию артефакта, мы можем подумать, что фотография является вторичным артефактом по отношению к оригинальному артефакту (на фото), но только в том случае, если артефакт (фотография) передает представление о том, для чего предполагается использовать сфотографированный артефакт (его функция). Таким образом, является ли визуальный артефакт второстепенным артефактом, согласно концепции Вартофского, зависит от смысла фотографии и того, как фотография используется. Как вторичные артефакты, фотографии также могут использоваться в учебных целях или в ходе новых исследовательских процессов, чтобы информировать детей, как делать фотографии. Следующая ситуация иллюстрирует использование фотографий в качестве первичных и вторичных артефактов в наших исследованиях с детьми.
Ситуация 3
В ходе нашего взаимодействия с дошкольной группой визуальные артефакты, которые создавали дети, рассматривались, главным образом, как пер-
вичные артефакты, т.к. они использовались в фокус-группах или беседах с детьми об их личном опыте в дошкольном учреждении. Однако иногда мы сталкивались с ситуациями, когда документирование и использование индивидуального опыта ребенка побуждали других детей на следующий день искать и фиксировать подобные случаи или моменты радости. Таким образом, фотографии, сделанные одним ребенком, служили ориентирами для распознавания моментов радости в жизни другого ребенка, то есть являлись вторичными артефактами.
В совместной рефлексии фотографии также могут выступать и использоваться в качестве третичных артефактов, чтобы инициировать переход от реального мышления к возможным мирам (Bruner, 1986). Например, если ребенок использует фотографию для того, чтобы представить будущие задачи и возможности, фотография действует как третичный артефакт. Пример использования фотографии в качестве третичного артефакта в исследованиях с детьми приведен в следующей ситуации.
Ситуация 4
В одном из наших обсуждений в фокус-группе Майкл выбрал сделанную им фотографию игры в футбол. Он сказал, что увлекается футболом и собирается упорно тренироваться, потому что, когда вырастет, хочет стать героем спорта. В данном случае фотография использовалась в качестве третичного артефакта, давая толчок воображению и обсуждению будущих возможностей в жизни этого ребенка.
Когда дети документируют свою жизнь для исследователей посредством фотографий, они одновременно формулируют свой опыт для себя. Таким образом, обсуждение с исследователем опыта, запечатленного в фотографиях, обеспечивает социальную и материальную основу для повторного формулирования и пересмотра этого опыта (Sannino, 2008). Эта деятельность имеет широкие возможности для преобразования детского опыта в течение жизни (Zittoun and Cerchia, 2013).
Обсуждение и выводы
В последнее время растет интерес к исследованию и документированию опыта детей младшего возраста. Это привело к уточнению подходов и методов исследований. Все более популярным средством для изучения детского опыта становится использование визуальных методов, таких как фотографии и видео.
Однако мы утверждаем, что в существующих исследованиях достаточно широко распространены следующие недостатки: визуальные артефакты воспринимаются как нейтральные, а их многофункциональная природа не рассматривается подробно. В данной статье мы теоретически проанализировали функции визуальных артефактов и обсудили последствия этого теоретического конструкта с точки зрения собранных данных и совместной рефлексии для документирования и конструирования детского опыта. Слишком просто сказать, например, что фотографии опосредуют детский опыт и открывают окно для понимания их мнений. Овеществленный опыт может быть посредником и иметь очень разные функции в зависимости от того, как он возникает, потребляется и сохраняется.
Одним из наиболее фундаментальных аспектов работы с визуальными артефактами и их отображениями является то, что они дают возможность увидеть вещи в новом свете. Как отмечал Энгестрём (1990), люди нуждаются в посреднических артефактах и используют их, чтобы стабилизировать ориентированные на будущее образы или перспективы их деятельности. Использование фотографий и осознание функции визуальных артефактов, ориентированных на будущее, позволяет открыть путь к зоне ближайшего развития (ЗБР), которое есть «...расстояние между актуальным уровнем самостоятельной деятельности ребенка и потенциальным уровнем его деятельности под руководством взрослых или более опытных сверстников» (Vygotsky, 1978, 86). Создание деятельности в ЗБР имеет обширный потенциал, чтобы преобразовать восприятие и опыт детей, и их жизни (Zittoun и Cerchia, 2013).
Как третичные артефакты, фотографии имеют потенциал, чтобы открыть горизонт для будущего обучения. Чтобы реализовать эту возможность, профессиональное видение педагогов должно быть направлено на обучение, и особенно на то, что находится в детской ЗБР. Как отметил Эдвардс (2014), способность мыслить дальше рамок «здесь и сейчас» обязательно должна быть частью содержательного кредо тех, кто отвечает за признание и развитие потенциала детей. Соответственно, методы исследований с детьми также могут быть включены в программу исследований (Sannino and Sutter, 2011; Vygotsky, 1997), которые направлены на соблюдение прав детского учреждения и наделение его полномочиями разрабатывать собственный распорядок дня.
Разработка, интерпретация и использование визуальных артефактов новыми способами - изменение посреднических отношений или создание новых между нами и «миром» - это важнейшей аспект работы с артефактами. Подобные изменения в посредничестве важны для понимания взаимосвязи между фотографиями и их обсуждением, а также деятельности, которую эти действия порождают, например, различных видов совместных исследований или повседневной жизни детей (см. также Leontiev, 1978).
Широко распространенный характер визуальных данных и простота их использования поднимают новые этические вопросы в отношении методов исследований. В нашей работе, начиная с первоначального контакта с педагогами и родителями и заканчивая публикацией, представлением и хранением данных, мы тщательно защищали анонимность и неприкосновенность частной жизни детей, достойно относились к детям, родителям и педагогам. Более ранняя литература (например, Gray and Harcourt, 2012; Thomson, 2008) по этому вопросу была полезной при рассмотрении этических вопросов, связанных с проведением визуальных исследований с детьми.
Наша жизнь становится все более и более наглядной, отчасти потому, что новые технологии предлагают простые в использовании средства для фотосъемки и записи видео. Подобное развитие событий проявляется также и в сфере образования. Однако мы находимся в самом начале понимания всех видов использования и значения визуальных артефактов для образовательных и научных целей. Важный вопрос - каков жизненный цикл этих цифровых визуальных артефактов: как они производятся, потребляются и, в частности, сохраняются и повторно используются. Что происходит, например, с фотографиями после того, как они использовались для рефлексии детского опыта? Надолго ли они остаются в повседневной жизни детей или же их судьба стать мусором? n
Литература
1. Braidotti, R. 2006. "Posthuman, All Too Human. Towards a New Process Ontology." Theory, Culture & Society 23: 197-208.
2. Bruner, J. 1986. Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge, MA: Harvard University Press.
3. Christensen, P., and A. James. 2008. Research with Children: Perspectives and Practices. London: Routledge.
4. Clark, C. D. 1999. "The Autodriven
Interview: A Photographic Viewfinder into Children's Experiences." Visual Sociology 14: 39—50.
5. Clark, A. 2005. "Listening to and Involving Young Children: A Review of Research and Practice." Early Child Development and Care 175: 489—505.
6. Clark, A. 2010. "Young Children as Protagonists and the Role of Participatory, Visual Methods in Engaging Multiple Perspectives." American Journal of Community Psychology 46: 115—123.
7. Cole, M., and N. Gajdamaschko. 2007. "Vygotsky and Culture." In The Cambridge Companion to Vygotsky, edited by H. Daniels, M. Cole, and J. V. Wertsch, 193-211. New York: Cambridge University Press.
8. Collier, J. Jr. 1957. "Photography in Anthropology: A Report on Two Experiments." American Anthropologist 59: 843-859.
9. Cook, T., and E. Hess, 2007. "What the Camera Sees and from Whose Perspective: Fun Methodologies for Engaging Children in Enlightening Adults." Childhood 14: 29-45.
10. Edwards, A. 2014. "Learning from Experience in Teaching: A Cultural Historical Critique." In Learning Teaching from Experience: Multiple Perspectives, International Contexts, edited by V. Ellis and J. Orchard, 47-61. London: Bloomsbury.
11. Einarsdottir, J. 2014. "Children's Perspectives on the Role of Preschool Teachers." European Early Childhood Education Research Journal 22:
679-697.
12. Engestrom, Y. 1990. "When is a Tool? Multiple Meanings of Artifacts in Human Acivity." In Learning, Working and Imagining. Twelve Studies in Activity Theory, edited by Y. Engestom, 171-195. Helsinki: Orienta-Konsultit Oy.
13. Fenwick, T., R. Edwards, and P. Sawchuk. 2011. Emerging Approaches to Educational Research: Tracing the Socio-material. London: Routledge.
14. Freeman, M. 1998. "The Sociology of Childhood and Children's Rights." The International Journal of Children's Rights 6: 433-444.
15. Freeman, M. 2000. "The Future of Children's Rights." Children & Society 14: 277-293.
16. Gillespie, A., and T. Zittoun. 2010. "Using Resources: Conceptualising the Mediation and Reflective Use of Tools and Signs." Culture & Psychology 16: 37-62.
17. Goldman-Segall, R. 1998. Points of Wiewing Children's Thinking: A Digital Ethnographer's Journey. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Publishers.
18. Gray, C., and D. Harcourt. 2012. "Introducing Children's Participatory Research in Action: Challenges and Dilemmas." International Journal of Early Years Education 20: 221-223.
19. Harper, D. 2002. "Talking about Pictures: A Case for Photo Elicitation." Visual Studies 17: 13-26.
20. Hilppo, J., K. Kumpulainen, L. Lipponen, and A. Rajala. Forthcoming. "Visual Artifacts as Mediational Means: A Methodological Investigation."
21. Ilyenkov, E. 1977. The Concept of the Ideal. Philosophy in the USSR: Problems of dialectical materialism, 71-99.
22. Kumpulainen, K., L. Lipponen, J. Hilppo, and A. Mikkola. 2014. "Building on the Positive in Children's Lives: A Co-participatory Study on the Social Construction of Children's Sense of Agency." Early Child Development and Care 184: 211-229.
23. Lather, P., and E. A. St. Pierre. 2013. "Post-qualitative Research." International Journal of Qualitative Studies in Education 26: 629-633.
24. Latour, B. 2005. Reassembling the Social-An Introduction to Actor-Network-Theory. Oxford: Oxford University Press.
25. Leontiev, A. N. 1978. Activity, Consciousness, Personality. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
26. Linell, P. 2009. Rethinking Language, Mind and World Dialogically: Interactional and Contextual Theories of Human Sense-making. Charlotte, NC: Information Age Publishing.
27. Lipponen, L., Kumpulainen, K. & Paananen, M. Forthcoming. "Children's perspective to curriculum work: Meaningful moments in Finnish early childhood education." In M. Fleer & B. van Oers, B. (eds.), International Handbook on Early Childhood Education. New York: Springer.
28. Mahn, H., and V. John-Steiner. 2002. "The Gift of Confidence: A Vygotskian View of Emotions." In Learning for Life in the 21st Century: Sociocultural Perspectives on the Future of Education, edited by G. Wells and G. Claxton, 46-58. Oxford: Blackwell Publishers.
29. Middleton, D., and S. Brown. 2005. The Social Psychology of Experience: Studies in Remembering and Forgetting. London: Sage.
30. Miettinen, R. 1999. "The Riddle of Things: Activity Theory and Actor-network Theory as Approaches to Study Innovations." Mind, Culture, and Activity 6: 170-195.
31. Plowman, L., and O. Stevenson. 2012. "Using Mobile Phone Diaries to Explore Children's Everyday Lives." Childhood 19: 539-553.
32. Qvortrup, J. 1994. "Childhood Matters: An Introduction." In Childhood Matters. Social Theory, Practice and Politics, edited by J. Qvortrup, M. Bardy, G. Sgritta, and H. Wintersberger, 1-24. Avebury: Aldershot.
33. Ritella, G., and K. Hakkarainen. 2012. "Instrument Genesis in Technology Mediated Learning: From Double Stimulation to Expansive Knowledge Practices." International Journal of Computer-supported Collaborative Learning 7: 239—258.
34. Sannino, A. 2008. "Sustaining a Non-dominant Activity in School: Only a Utopia?" Journal of Educational Change 9: 329—338.
35. Sannino, A., and B. Sutter. 2011. "Cultural-historical Activity Theory and Interventionist Methodology: Classical Legacy and Contemporary Developments." Theory & Psychology 21: 557—570.
36. Schoultz, J., R. Saljo, and J. Wyndhamn. 2001. "Heavenly Talk: Discourse, Artifacts, and Children's Understanding of Elementary Astronomy." Human Development 44: 103—118.
37. Smith, A., J. Duncan, and K. Marshall. 2005. "Children's Perspective on their Learning: Exploring Methods." Early Child Development and Care 175: 473-487.
38. Sommer, D., I. Pramling Samuelsson, and K. Hundeide. 2010. Child Perspectives and Children's Perspectives in Theory and Practice. Milton Keynes: Springer.
39. Stetsenko, A., and I. M. Arievitch. 2004. "The Self in Cultural-Historical Activity Theory: Reclaiming the Unity of Social and Individual Dimensions of Human Development." Theory & Psychology 14: 475-503.
40. Thomson, P., ed. 2008. Doing Visual Research with Children and Young People. London: Routledge.
41. Vygotsky, L. S. 1978. Mind in Society: The Development of Higher Mental Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
42. Vygotsky, L. S. 1994. "The Problem of the Environment." In The Vygotsky Reader, edited by R. Van der Veer and J. Valsiner, 325-354. Oxford: Blackwell.
43. Vygotsky, L. S. 1997. "The Historical Meaning of the Crisis in Psychology: A Methodological Investigation." In The Collected Works of L.S. Vygotsky: Vol. 3. Problems of the Theory and History of Psychology, edited by R. B. Rieber, and J. Wollock, 233-343. New York, NY: Plenum.
44. Wartofsky,M. 1979.Models,Representation, and the Scientific Understanding. Boston: Reidel.
45. Wenger, E. 1998. Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge : Cambridge University Press.
46. Zittoun, T., and F. Cerchia. 2013. "Imagination as Expansion of Experience." Integrative Psychological and Behavioral Science 47: 305-324.
Статья поступила в редакцию 1 7.08.201 7 г.
