CC BY
86
ББК 88.40 УДК 159.9.37.015.3
DOI: 10.31862/2218-8711-2020-5-96-105
МОТИВЫ ВЫБОРА ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ТРАЕКТОРИИ И ОЖИДАНИЯ ПЕРВОКУРСНИКОВ ОТ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
MOTIVATION FOR CHOOSING EDUCATIONAL-PROFESSIONAL TRAJECTORY AND FRESHMEN'S ACADEMIC EXPECTATIONS
Лызь Наталья Александровна
Заведующая кафедрой психологии и безопасности жизнедеятельности, Южный федеральный университет, доктор педагогических наук, профессор E-mail: nlyz@sfedu.ru
Лабынцева Ирина Сергеевна
Доцент кафедры психологии и безопасности жизнедеятельности, Южный федеральный университет, кандидат психологических наук E-mail: labyirina@yandex.ru
Аннотация. В статье рассмотрена актуальность ориентации вуза на студентов, показана необходимость изучения мотивационных оснований учебно-профессиональной деятельности обучающихся на этапе поступления в вуз, приведены результаты эмпирического исследования. Цель исследования -выявление мотивов выбора образовательно-
Lyz' Natalia A.
Head of the Department of Psychology and Life Safety, Southern Federal University, ScD in Education, Full Professor E-mail: nlyz@sfedu.ru
Labyntseva Irina S.
Assistant Professor at the Department of Psychology and Life Safety, Southern Federal University, PhD in Psychology E-mail: labyirina@yandex.ru
Abstract. The paper considers the relevance of the university's being students-oriented, shows the need to study the students' learning motivation at the stage of university entrance, and presents the results of an empirical study. The purpose of the study is to identify the freshmen's motives for choosing an educational-professional trajectory,
Ф 1 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
© Лызь Н. А., Лабынцева И. С., 2020
профессиональной траектории, осознанности профессионального выбора и ожиданий первокурсников от обучения в вузе. В нем приняли участие 247 студентов первого курса, обучающихся по направлениям, связанным с информационными технологиями. Результаты показали, что выбор будущей профессии и вуза сделан обучающимися осознанно. Среди мотивов выбора образовательно-профессиональной траектории преобладают престижно-материальные мотивы и мотивы самореализации. Для большинства первокурсников ожидания от обучения в вузе связаны с личностным и профессиональным развитием, активностью в обучении, удовлетворением познавательных и социальных потребностей. Результаты позволяют предполагать наличие целостной системы субъективных мотивационных оснований учебно-профессиональной деятельности студентов, взаимосвязанными составляющими которой являются мотивы выбора образовательно-профессиональной траектории, осознанность профессионального выбора и академические ожидания.
awareness of their professional choice and academic expectations. To examine this phenomenon 247 first-year IT-students participated in the study. The results showed that the students are confident in their choice of major and university. Prestigious, financial and self-realization motives prevail among the motives for choosing an educational-professional trajectory. Freshmen's expectations from studying at a university are associated with personal and professional development, activity in learning, and the satisfaction of cognitive and social needs. The results also showed the existence of a holistic system of subjective motivational foundations of students' educational and professional activities. This system includes interrelated components: the motives for choosing an educational-professional trajectory, awareness of professional choice and academic expectations.
Ключевые слова: высшее образование, студенты, Keywords: higher education, students, мотивы, выбор профессии, ожидания. motivation, choice of profession, expectations.
Одним из актуальных направлений совершенствования высшего образования является его ориентация на студентов. Этому есть несколько причин.
Во-первых, необходимость воплощения гуманитарной миссии образования - содействие личности в раскрытии своего творческого потенциала и реализации его на благо людям [1]. Высшее образование должно стать для студентов не просто формой подготовки к профессиональной деятельности, а сферой, в которой реализуются и развиваются их потребности в познании, в достижениях, в самоутверждении и самореализации [2]. С этих позиций ведущую роль в образовании должны играть сами обучающиеся, а система образования должна обладать чувствительностью к их опыту.
Во-вторых, ориентация на студентов и их запросы востребована с точки зрения функций высшего образования. Поскольку оно представляет собой и систему, и услугу, только при условии соблюдения баланса социального заказа и желания потребителя образовательной услуги возможен эффективный результат в обучении [3]. В зарубежной науке и практике образовательный опыт студентов ("student experience") рассматривается как основа многих инициатив
в области высшего образования, направленных на повышение его качества [4]. Рациональное использование в высшем образовании человеческого капитала - самого ценного из всех видов капитала требует «создания восприимчивой среды, последовательно сформированной с учетом мотивационных ожиданий всех участников созидательного процесса» [5, с. 620].
В-третьих, ориентация на студентов необходима с точки зрения эффективности образовательного процесса и формирования компетентности. Освоение нового опыта всегда происходит на базе уже имеющегося, при наличии мотивационной, когнитивной, технологической готовности. Наиболее интенсивно человек накапливает опыт в ситуациях личностно значимой деятельности, обусловливающих его вовлеченность. Вовлеченность студентов в учебно-профессиональную деятельность является условием формирования компетентности. Она предполагает заинтересованность в овладении профессиональным опытом, внутреннюю мотивацию, основанную на познавательных потребностях, стремлении к профессиональным достижениям, самореализации и саморазвитию [6].
Таким образом, потребности, мотивы, цели и другие личностные ресурсы обучающихся становятся одним из главных факторов качества высшего образования. При этом важную роль играют такие субъективные образования, как представления, ожидания, трудности, удовлетворенность студентов обучением, развитием и самореализацией.
Поскольку в настоящее время существенно изменяются как психологические характеристики современных студентов - представителей цифрового поколения, так и организационные форматы и образовательные технологии высшей школы, актуализируется проблема обеспечения взаимосоответствия в системе «обучающиеся - вуз» и множество вопросов, связанных с ней. Каковы субъективные основания поступления в вуз и освоения профессии? Отвечают ли содержание и методы обучения запросам студентов? Насколько готовы студенты использовать новые возможности обучения в вузе для личностно-профессионального развития? Поиск ответов на эти и другие вопросы предполагает целый ряд педагогических, психологических, социологических исследований. Одно из таких исследований, направленное на изучение мотивационных оснований учебно-профессиональной деятельности первокурсников, представлено в данной статье.
Проблема выбора выпускниками школы образовательно-профессиональной траектории достаточно хорошо изучена. В психологических исследованиях показано, что осознанный выбор абитуриентами учебного заведения, а также внутренне мотивированный выбор направления обучения и сферы будущей профессиональной деятельности играет важную роль в дальнейшем обучении и профессиональном становлении [7-9].
К субъективным основаниям, являющимся фактором учебной активности и академической успешности студентов, также можно отнести их ожидания от обучения в вузе. Ожидания рассматриваются как конструкт, сопряженный со взглядом в будущее и готовностью к определенным действиям [10; 11], позволяющий объяснять поведение индивида, особенно в условиях неопределенности [12]. Ожидания могут носить мотивационный и когнитивный характер. Ожидания в отношении обучения в вузе относятся к мотивационным и характеризуются как обладающие высокой объективной значимостью и субъективной важностью [11].
Мотивационные ожидания первокурсников весьма разнообразны и, как правило, связаны с профессиональными и личностными стремлениями: овладением универсальными и профессиональными компетенциями, планированием карьеры, самореализацией, приобретением
определенного социального статуса, расширением кругозора, круга общения [5]. В зарубежной науке академические ожидания студентов-первокурсников рассматриваются как фактор, связанный с академическим участием и вовлеченностью студентов в образовательный процесс [13].
Опираясь на теорию ожиданий и ценностей Дж. Аткинсона, на выборке студентов социально-экономических направлений подготовки психологами доказано, что субъективная ценность учебного курса и ожидание студентами успеха в его освоении положительно влияют на образовательный результат [14]. Аналогичные результаты были получены на выборке студентов инженерных направлений подготовки: эмпирические конструкты, связанные с ожиданиями первокурсников своего успеха в профессиональной сфере и оценкой своей способности решать инженерные задачи, позволяют предсказывать академические достижения студентов [15].
Следует отметить, что в психологии образования наиболее детально изучены профессиональные и карьерные ожидания студентов, в то время как мотивам и академическим ожиданиям на этапе поступления в вуз уделяется незначительное внимание. Настоящая статья представляет результаты исследования мотивов выбора образовательно-профессиональной траектории, осознанности профессионального выбора и ожиданий от обучения в вузе первокурсников ИТ-направлений подготовки.
Исследование проводилось в октябре - ноябре 2019 г. с использованием метода опроса. В нем приняли участие 247 студентов первого курса бакалавриата и специалитета Института компьютерных технологий и информационной безопасности Южного федерального университета, возраст от 17 лет до 21 года, 196 юношей и 51 девушка. Опрос проводился онлайн, с использованием веб-системы (разработчики: Н. А. Лызь, Ж. Г. Куповых, А. О. Григорьев, Р. И. Дробышев), содержащей в качестве контента специально разработанную комплексную анкету, прошедшую экспертизу и апробацию.
Первый блок анкеты «Мотивы выбора вуза и направления образования» включает 19 мотивов; важность каждого при принятии решения поступления в вуз респондентам предлагалось оценить по пятибалльной шкале (1 - «не значимый», 2 - «малозначимый», 3 - «заметный», 4 - «важный», 5 - «очень важный»).
Второй блок направлен на выявление осознанности выбора профессии через диагностику уверенности в сделанном профессиональном выборе, намерений в отношении будущей работы в избранной профессиональной сфере и оценку соответствия будущей профессии собственным интересам и способностям.
Третий блок направлен на сбор информации об ожиданиях и возможностях, которые студенты хотели бы реализовать в процессе обучения вузе. Респондентам предлагалось 26 возможностей, которые они оценивали по пятибалльной шкале (1 - «совсем не важно», 2 - «скорее, не важно», 3 - «нейтрально», 4 - «важно», 5 - «очень важно»).
Результаты показали, что для большей части выборки актуальны следующие мотивы выбора образовательно-профессиональной траектории (в скобках указано относительное количество опрошенных, отметивших их как «очень важные» и «важные»):
• приобретение профессии, дающей хороший заработок (93,9%);
• интересная работа по выбранной специальности (89,5%);
• возможность сделать карьеру (89,1%);
• желание получить диплом о высшем образовании (87,4%);
• возможность трудоустройства по выбранной специальности (87,0%);
• соответствие профессии способностям и складу характера (85,0%);
• престижная специальность (84,6%).
Таким образом, у обучающихся среди важных мотивов преобладают престижно-материальные и мотивы самореализации. Однако в первую тройку очень важных мотивов попали только престижно-материальные (приобретение профессии, дающей хороший заработок, желание получить диплом о высшем образовании) и карьерные мотивы (возможность сделать карьеру), что, вероятно, является отражением ценностных ориентиров современного общества.
Изучение осознанности выбора профессии показало, что 84,6% опрошенных студентов оценивают сделанный ими выбор будущей сферы профессиональной деятельности как верный или адекватный жизненным обстоятельствам и только 4,4% студентов считают, что совершили плохо обдуманный, случайный выбор. На вопрос «Если бы Вам сейчас вновь представилась возможность выбора специальности, соответствовал бы новый выбор уже совершенному?» 72,8% студентов ответили «да, полностью» или «в большой степени». Ответы «в малой степени» или «совершенно нет» дали 15,4% студентов.
Большинство опрошенных (90,7%) считают, что работа в выбранной профессиональной сфере в значительной мере соответствует их интересам; 87,0% студентов высоко оценивают соответствие собственных способностей выбранной специальности. Только около 5,2% выборки затрудняются в оценке соответствия своих способностей и интересов выбранной профессии. После окончания университета планируют работать по направлению, по которому обучаются, или в близкой сфере 87,5% студентов. Наряду с этим почти половина опрошенных студентов (40,5%) предпочтут работу совсем в другой сфере, если она будет более высокооплачиваемой. У 10,1% студентов выбор характеризуется неопределенностью намерений в отношении будущей работы по специальности, 2,4% студентов уверенно заявляют, что не планируют работать по специальности, которой обучаются. В целом результаты показали, что для подавляющего большинства первокурсников характерны уверенность в сделанном профессиональном выборе, намерения работать в избранной профессиональной сфере, положительная оценка соответствия будущей профессии собственным интересам и способностям.
Результаты диагностики ожиданий и возможностей, которые первокурсники хотели бы реализовать в процессе обучения в вузе, демонстрируют нацеленность молодежи на развитие. Так, более половины опрошенных считают для себя очень важным реализовать следующие возможности:
• совершенствоваться, развиваться как личность (78,1%);
• учиться с интересом и увлечением (68,8%);
• выбирать дисциплины и преподавателей по своему усмотрению (68,8%);
• приобретать навыки самостоятельной жизни (68,0%);
• узнавать много нового, расширять кругозор (67,6%);
• проходить практику на реальном предприятии (67,6%);
• управлять своим обучением (самостоятельно распределять время, выбирать тематику работ, источники информации и т. п.) (62,8%);
• получать повышенную стипендию (59,9%);
• широко использовать в учебе информационные технологии (59,5%);
• найти новых друзей, весело проводить время (57,5%);
• решать интересные интеллектуальные задачи (57,1%);
• обзавестись полезными связями и знакомствами (53,8%).
Результаты позволяют говорить о том, что ожидания первокурсников связаны с личностным и профессиональным развитием, реализацией познавательных и социальных потреб-ностей и прагматических интересов. Также большинство опрошенных хотели бы индивидуализировать свое обучение и активно участвовать в управлении им. Однако у многих студентов не проявилась широта интересов и разнообразие ожидаемых активностей: менее трети опрошенных хотели бы участвовать в олимпиадах, профессиональных конкурсах (27,5%), совмещать обучение с работой (27,9%), участвовать в спортивных соревнованиях (27,1%) или в студенческом самоуправлении (23,1%).
Помимо общего статистического анализа полученных данных проведен корреляционный анализ (подсчитывался коэффициент ранговой корреляции Спирмена). Рассматривались взаимосвязи между мотивами выбора образовательно-профессиональной траектории, осознанностью профессионального выбора и ожиданиями от обучения в вузе, а также связи изучаемых конструктов с суммарным баллом Единого государственного экзамена (ЕГЭ) (по трем предметам: математика, русский язык, физика или информатика и ИКТ), а также с успеваемостью - средним баллом по результатам первого семестра (поскольку в Южном федеральном университете принята балльно-рейтинговая система оценивания, то в расчет среднего балла входила успеваемость по всем дисциплинам исходя из 100-балльной оценки).
Результаты показали, что все изучаемые конструкты связаны между собой, причем статистически значимые корреляции только положительные. Так, взаимосвязи обнаружены между показателями, характеризующими: мотивы выбора образовательно-профессиональной траектории (самореализации и карьеры); осознанность профессионального выбора (уверенность в сделанном профессиональном выборе, намерения в отношении будущей работы в избранной профессиональной сфере, оценка соответствия будущей профессии собственным интересам); ожидания, связанные с активным обучением и удовлетворением познавательных потребностей. Наибольшее количество связей умеренной и средней силы с другими показателями обнаружила группа мотивов самореализации («интересная работа по выбранной специальности», «любознательность, желание продолжить образование», «соответствие профессии способностям и складу характера»).
Чем в больше мере обучающиеся руководствовались ими при выборе образовательно-профессиональной траектории, тем более они уверены в сделанном профессиональном выборе (г = 0,32, р < 0,001) и намерены работать в избранной профессиональной сфере (г = 0,37, р < 0,001), тем в большей мере ожидают, что в вузе они будут: узнавать много нового, расширять кругозор (г = 0,54, р < 0,001); заниматься научной (проектной) деятельностью (г = 0,50, р < 0,001); широко использовать в учебе информационные технологии (г = 0,53, р < 0,001); учиться с интересом и увлечением (г = 0,59, р < 0,001); решать интересные интеллектуальные задачи (г = 0,44, р < 0,001); участвовать в олимпиадах, профессиональных конкурсах (г = 0,41, р < 0,001); совершенствоваться, развиваться как личность (г = 0,45, р < 0,001); общаться с интересными людьми, учеными (г = 0,40, р < 0,001). Следует отметить, что указанные ожидания
отражают стремление студентов к познавательной деятельности, вовлеченности и активности в обучении, нацеленность на развитие как профессиональное, так и личностное.
Показательно, что значимых корреляций между изучаемыми конструктами и суммарным баллом ЕГЭ не обнаружилось. Однако выявлены взаимосвязи успеваемости в вузе, во-первых, с мотивами выбора образовательно-профессиональной траектории: «интересная работа по выбранной специальности» (г = 0,24, р < 0,001) и «любознательность, желание продолжить образование» (г = 0,21, р < 0,01); во-вторых, с уверенностью в выборе специальности как будущей сферы профессиональной деятельности (г = 0,20, р < 0,01); в-третьих, с возможностями и ожиданиями: «узнавать много нового, расширять кругозор» (г = 0,23, р < 0,001), «учиться с интересом и увлечением» (г = 0,27, р < 0,001). Иными словами, академическая успешность выше у тех студентов, которые:
• при выборе образовательно-профессиональной траектории в значительной мере руководствовались внутренними мотивами (интересом, любознательностью);
• оценивают сделанный выбор будущей сферы профессиональной деятельности как абсолютно верный или адекватный жизненным обстоятельствам;
• считают, что если бы им сейчас вновь представилась возможность выбора специальности, то новый выбор соответствовал бы уже совершенному;
• ожидают, что в вузе они будут узнавать много нового, расширять кругозор, учиться с интересом и увлечением.
Итак, полученные результаты показали, что выбор образовательно-профессиональной траектории, включая будущую профессию, сделан обучающимися достаточно осознанно. Для большинства первокурсников ожидания от обучения в вузе связаны с личностным и профессиональным развитием, активностью в обучении, удовлетворением познавательных и социальных потребностей, что позволяет надеяться на реализацию ими позиции субъекта учебно-профессиональной деятельности и эффективность личностно-профессионального становления. Субъективные основания выбора образовательно-профессиональной траектории представлены сочетанием внешних мотивов и личностной заинтересованности студентов в профессиональном обучении. Мотивы самореализации реже, чем престижно-материальные, выступают для обучающихся как «очень важные», но к значимо повлиявшим на выбор траектории их относит подавляющее большинство. Это очень важно, поскольку именно эти мотивы в наибольшей мере коррелируют с осознанностью профессионального выбора, академической успешностью и ожиданиями, связанными с развитием, вовлеченностью и активностью в разных форматах обучения.
Полученные результаты в целом согласуются с результатами других исследований [5; 7; 16], дополняя научные представления о мотивации выбора профессии и обучения в вузе у современных студентов. Кроме того, результаты корреляционного анализа позволяют предполагать наличие целостной системы субъективных мотивационных оснований учебно-профессиональной деятельности студентов, взаимосвязанными составляющими которой являются мотивы выбора образовательно-профессиональной траектории, осознанность профессионального выбора и академические ожидания.
Учитывая, что изучаемые конструкты не связаны с баллом ЕГЭ, но коррелируют с успеваемостью в вузе, целесообразно рассматривать их как составляющие мотивационной
готовности к обучению в вузе, дополняющей знаниево-технологическую готовность абитуриента, определяемую на основе инструментов ЕГЭ. Результаты позволяют говорить о том, что для обеспечения мотивационной готовности абитуриентов особое внимание в довузовской подготовке и профориентации школьников необходимо уделять формированию отношения к профессии как сфере самореализации, а также актуализации потребности в непрерывном образовании, личностном и профессиональном развитии.
Список литературы
1. Дерюга В. Е. Образование XXI века: Прощай гуманизм, да здравствует техноло-гизм? // Проблемы современного образования. 2019. № 4. С. 128-135. URL: http:// www.pmedu.ru/images/2019-4/08.pdf (дата обращения: 16.01.2020).
2. Лызь Н. А. Тенденции развития образования и смыслы педагогической деятельности // Педагогика. 2017. № 6. С. 3-10.
3. Богуславский М. В., Неборский Е. В. Концепция развития системы высшего образования в России // Интернет-журнал «Мир науки». 2016. Т. 4, № 5. URL: https:// mir-nauki.com/PDF/07PDMN516.pdf (дата обращения: 16.01.2020).
4. Heng Tsai Tan A., Muskat B., Zehrer A. A systematic review of quality of student experience in higher education // International Journal of Quality and Service Sciences. 2016. Vol. 8, No. 2. P. 209-228. DOI: https://doi.org/10.1108/IJQSS-08-2015-0058.
5. Иванова И. А. Человеческий капитал как основа инновационных преобразований и развития общества через призму мотивационных ожиданий студентов // Управленческие науки в современном мире. 2015. Т. 1. № 1. С. 618-620.
6. Лызь Н. А., Лызь А. Е. Управление личностными ресурсами: образование и профессиональное развитие. Таганрог: Изд-во Южного федерального ун-та. 2016. 136 с.
7. Лызь Н. А., Нещадим И. О. Мотивация поступления в вуз как фактор компетент-ностно-ориентированного обучения // Вестник ЮУрГу. Сер.: «Образование. Педагогические науки». 2018. Т. 10, № 1. С. 13-19. DOI: https://doi.org/10.14529/ ped180102.
8. Лабынцева И. С. Адаптированность к обучению в вузе студентов с разными субъективными основаниями выбора профессии // Известия ЮФу. Технические науки. 2010. № 10 (111). С. 198-203.
9. Попов Д. С., Тюменева Ю. А., Кузьмина Ю. В. Типологизация первокурсников Москвы: кто поступает в столичные вузы? // Вопросы образования. 2013. № 1. С. 205-231.
10. Борисова Т. П. Социально-психологическая феноменология профессиональных ожиданий студентов в социообразовательной среде вуза: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М.: Гос. ун-т управления, 2012.
11. Бакасова О. А. Влияние социальных ожиданий студентов в отношении бренда университета на развитие академической мотивации // Бизнес. Образование. Право. Вестн. Волгоградского ин-та бизнеса. 2016. № 1 (34). С. 264-268.
12. Балашов В. В., Тышковский А. В., Филиппов А. В. Социально-психологические закономерности формирования позитивных ожиданий студенчества по отноше-
нию к научно-исследовательской деятельности // Вестник университета. 2012. № 2. С. 348-353.
13. Adaptation of the academic expectation scale of freshman university students / C. M. Marinho-Araujo, D. De Souza Fleith, L. S. Almeida et al. // Avaliacao Psicologica.
2015. Vol. 14, No. 1. P. 133-141.
14. Иванюшина В. А., Александров Д. А., Мусабиров И. Л. Структура академической мотивации: ожидания и субъективные ценности освоения университетского курса // Вопросы образования. 2016. № 4. С. 229-250.
15. An analysis of motivation constructs with first-year engineering students: Relationships among expectancies, values, achievement, and career plans / B. D. Jones, M. C. Paretti, S. F. Hein, T. W. Knott // Journal of Engineering Education. 2010. Vol. 99, No. 4. P. 319-336. DOI: https://doi.org/10.1002/j.2168-9830.2010.tb01066.x.
16. Плоткина Л. Н. Психолого-педагогические факторы и сценарии профессионально-личностного становления студентов ИТ-специальностей: дис. ... канд. психол. наук. Саратов: Саратовский гос. ун-т им. Н. Г. Чернышевского, 2011.
References
1. Deryuga V. E. Obrazovanie XXI veka: Proshchay gumanizm, da zdravstvuet tekhnologizm? Problemy sovremennogo obrazovaniya. 2019, No. 4, pp. 128-135. Available at: http://www.pmedu.ru/images/2019-4/08.pdf (accessed: 16.01.2020).
2. Lyz N. A. Tendentsii razvitiya obrazovaniya i smysly pedagogicheskoy deyatelnosti. Pedagogika. 2017, No. 6, pp. 3-10.
3. Boguslavskiy M. V., Neborskiy E. V. Kontseptsiya razvitiya sistemy vysshego obrazovaniya v Rossii. Internet-zhurnal "Mir nauki". 2016, Vol. 4, No. 5. Available at: https://mir-nauki.com/PDF/07PDMN516.pdf (accessed: 16.01.2020).
4. Heng Tsai Tan A., Muskat B., Zehrer A. A systematic review of quality of student experience in higher education. International Journal of Quality and Service Sciences.
2016, Vol. 8, No. 2, pp. 209-228. DOI: https://doi.org/10.1108/IJQSS-08-2015-0058.
5. Ivanova I. A. Chelovecheskiy kapital kak osnova innovatsionnykh preobrazovaniy i razvitiya obshchestva cherez prizmu motivatsionnykh ozhidaniy studentov. Upravlencheskie nauki v sovremennom mire. 2015, Vol. 1, No. 1, pp. 618-620.
6. Lyz' N. A., Lyz' A. E. Upravlenie lichnostnymi resursami: obrazovanie i professionalnoe razvitie. Taganrog: Izd-vo Yuzhnogo federalnogo un-ta, 2016.
7. Lyz' N. A., Neshchadim I. O. Motivatsiya postupleniya v vuz kak faktor kompetentnostno-orientirovannogo obucheniya. Vestnik YuUrGU. Ser. "Obrazovanie. Pedagogicheskie nauki". 2018, Vol. 10, No. 1, pp. 13-19. DOI: https://doi.org/10.14529/ ped180102.
8. Labyntseva I. S. Adaptirovannost k obucheniyu v vuze studentov s raznymi subyektivnymi osnovaniyami vybora professii. Izvestiya YuFU. Tekhnicheskie nauki. 2010, No. 10 (111), pp. 198-203.
9. Popov D. S., Tyumeneva Yu. A., Kuzmina Yu. V. Tipologizatsiya pervokursnikov Moskvy: kto postupaet v stolichnye vuzy? Voprosy obrazovaniya. 2013, No. 1, pp. 205-231.
10. Borisova T. P. Sotsialno-psikhologicheskaya fenomenologiya professionalnykh ozhidaniy studentov v sotsioobrazovatelnoy srede vuza. Extended abstract of PhD dissertation (Psychology). Moscow: Gos. un-t upravleniya, 2012.
11. Bakasova O. A. Vliyanie sotsialnykh ozhidaniy studentov v otnoshenii brenda universiteta na razvitie akademicheskoy motivatsii. Biznes. Obrazovanie. Pravo. Vestn. Volgogradskogo in-ta biznesa. 2016, No. 1(34), pp. 264-268.
12. Balashov V. V., Tyshkovskiy A. V., Filippov A. V. Sotsialno-psikhologicheskie zakonomernosti formirovaniya pozitivnykh ozhidaniy studenchestva po otnosheniyu k nauchno-issledovatelskoy deyatelnosti. Vestnik universiteta. 2012, No. 2, pp. 348-353.
13. Marinho-Araujo C. M., De Souza Fleith D., Almeida L. S. et al. Adaptation of the academic expectation scale of freshman university students. Avaliacao Psicologica. 2015, Vol. 14, No. 1, pp. 133-141.
14. Ivaniushina V., Alexandrov D., Musabirov I. Struktura akademicheskoy motivatsii: ozhidaniya i subyektivnye tsennosti osvoeniya universitetskogo kursa. Voprosy obrazovaniya. 2016, No. 4, pp. 229-250.
15. Jones B. D., Paretti M. C., Hein S. F., Knott T. W. An analysis of motivation constructs with first-year engineering students: Relationships among expectancies, values, achievement, and career plans. Journal of Engineering Education. 2010, Vol. 99, No. 4, pp. 319-336. DOI: https://doi.org/10.1002/j.2168-9830.2010.tb01066.x.
16. Plotkina L. N. Psikhologo-pedagogicheskie faktory i stsenarii professionalno-lichnostnogo stanovleniya studentov IT-spetsialnostey. PhD dissertation (Psychology). Saratov: Saratovskiy gos. un-t im. N. G. Chernyshevskogo, 2011.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2020, № 5
Статья поступила в редакцию 20.02.2020 The article was received on 20.02.2020
