CC BY
21Литература
1. Региональные аспекты информационно-культурологической деятельности. Краснодар, 1998. С. 278.
2. Современные проблемы школьной и вузовской педагогики / ред.-сост. В. Е. Гурин. М.; Краснодар, 1998.
3. Морозова Е. В. Региональная политическая культура. Краснодар, 1998.
4. Рождественский Ю. В. Введение в культу-роведение. М., 1996. С. З.
5. Гаврюшенко Н. Н. Модель вузовского учебного курса «Основы музыкальной культуры» // Современные проблемы школьной и вузовской педагогики ... С. 36.
6. Махмутов М. И. Проблемное обучение. М., 1975.
7. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. М.,1980.
v. ye. naumenko. innovative approach in the development of the model of university courses «regional studies»
The article presents the author's model of the course «Regional studies» for universities of culture. Key words: region, regional studies, model, subject.
А. А. ПОДЛЕСНОВ
МОТИВЫ И ЦЕЛИ В СТРУКТУРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ СУБъЕКТА ПОСЛЕВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В контексте структурно-динамических взаимосвязей автор рассматривает мотивы и цели послевузовского профессионального образования как компонент модели профессиональной направленности личности. Ключевые слова: профессиональная направленность личности, послевузовское образование, мотивация субъекта.
Повышение качества подготовки научно-педагогических кадров - одна из ведущих проблем системы современного послевузовского профессионального образования. С ней связан ряд новаций, вводимых Министерством образования и науки РФ, Рособрнадзором, ВАК; ведутся многочисленные дискуссии в научных изданиях. Основные усилия в данной сфере прилагаются для формирования научно-методической и информационно-аналитической базы обучения специалистов по приоритетным направлениям и обеспечения государственного и регионального заказов на подготовку кадров высшей квалификации.
На наш взгляд, подход к разработке новой модели обучения специалистов высшей квалификации должен быть комплексным, так как достичь поставленной цели только за счет структурно-организационных мер невозможно. Разработка данной проблемы призвана в современном культурно-историческом контексте ответить на следующие вопросы. Что побуждает человека выбирать научную и педагогическую сферу деятельности, какое место она занимает в его жизни? Какие потребности и мотивы он удовлетворяет в процессе работы над диссертацией?
В первую очередь следует выделить и проанализировать интегральные личностные характеристики, определяющие процесс профессионализации. Основная цель обучения в обобщенном виде декларируется как овладение специальностью, освоение системы научных знаний, познавательных умений, навыков, формирование необходимых компетенций, а в самом лаконичном виде -подготовка высококвалифицированных работ-
ников. Системообразующее положение отводится профессиональной направленности личности. Это интегральная характеристика, ведущая мотивацион-но-целевая детерминанта готовности к научному и педагогическому труду.
Попытаемся определить место мотивационных и целевых характеристик в общей структуре профессиональной направленности личности.
Этимологически термин «направленность» содержит в себе характеристику устремления, вектор активности, движущие силы поведения человека - по определению С. Л. Рубинштейна, некую динамическую тенденцию. Соответствующая дефиниция характеризует систему побуждений (потребности, тенденции, мотивы, интересы, цели, идеалы, ценностные ориентации в их сложных взаимосвязях и отношениях). С данных методологических позиций определить содержание направленности личности - значит решить, «чего человек хочет, что для него привлекательно, к чему он стремится?» [1]. Такая постановка вопроса оказалась продуктивной в разработке психолого-педагогического аспекта проблемы: направленность личности понимается как проявление иерархической структуры мотивов (научная школа Л. И. Божович), одновременно и результат, и показатель устойчивости системы [2].
Ю. М. Забродин и Б. А. Сосновский отмечают, что современные психологи предпочитают иметь дело с отдельными мотивами-побудителями, которые относятся не к специальности, а к человеку в целом [3]. Разделив направленность деятельности и направленность личности, исследователи считают необходимым описание мотивов (перевод их симптоматики на язык смыслов). Функцию побуждения, с их точки зрения,
№ 4 (42), 2011
жизнь Юга России" ^
выполняет не мотив как таковой, а на потенциальной стадии - потребности в их иерархичных отношениях с мотивами; на результативной стадии - мотивы в их взаимосвязях и противоречиях с личностной иерархией смыслов. В направленности личности проявляются относительно устойчивые структурные образования и жизненно необходимая вариативность мотивационно-смысловых феноменов.
Потребностно-мотивационный компонент отражает совокупность стремлений субъекта, побуждающих и направляющих его активность в профессиональной деятельности: широкий круг актуальных желаний, влечений разнообразной природы, прежде всего социальной, которые находятся в сложных функциональных, иерархических, динамических взаимосвязях и выступают чаще всего в форме непосредственных ситуативных побудителей. Актуализироваться и быть в той или иной степени удовлетворенными они могут в реальной сфере жизнедеятельности (в нашем случае - научно-педагогической), на которую субъект направляет активность, в остальных сферах чаще всего носят потенциальный характер.
В контексте профессиональной и учебной работы потребности могут быть специфическими (не удовлетворяемыми вне нее) и неспецифическими [4]. К последним относятся потребность в познании, интеллектуальном, профессиональном и личностном развитии, самореализации. Неспецифическими выступают потребности в престиже, признании, самоутверждении, материальных благах.
В предложенной нами модели мотив определяется как потребность, «опредмеченная» в сфере реальной профессиональной или учебно-профессиональной деятельности (мотив отражает на уровне потребностно-мотивационного блока взаимосвязь субъекта с профессиональной деятельностью). Подчеркнем полимотивированный характер этого процесса: каждый из мотивов репрезентирует совокупность потребностей.
В структуре учебно-профессиональной деятельности выделяют профессиональные, познавательные, социально-психологические, мотивы творческих достижений и личного престижа [5]. Условно их можно разделить на внутренние (интерес к работе, удовольствие от ее выполнения и отношение к труду как средству удовлетворения других потребностей) и внешние (требования, исходящие от других людей, и требования, исходящие от самого субъекта) [6].
Основная функция потребностно-мотивационно-го компонента - побудительная (источник активности), однако он выполняет и выраженную направляющую функцию (субъект-объектные отношения).
Если считать направленность личности некой доминирующей тенденцией, необходимо анализировать и результаты, которых человек стремится достичь. В этом контексте существен подход известного отечественного психолога А. Н. Леонтьева: направленность личности есть совокупность целей жизнедеятельности человека [7]. Наиболее точное, на наш взгляд, определение дает Б. И. До-донов: «Направленность личности - сложившая-
ся система ее целевых программ, определяющих смысловое единство ее инициативного поведения, противостоящего случайностям бытия» [8].
Перспективно-целевой компонент - предвосхищаемые / осознаваемые результаты деятельности и средства их достижения; на этом уровне цель (образ будущих результатов, относящийся к «сфере возможного» [9] в профессии) выступает связующим звеном между субъектом и объектом направленности учебно-профессиональной деятельности.
Ее цели - это осознанное, принятое как желаемое, представление о работе и себе как специалисте, выступающее в качестве промежуточных или конечных результатов профессионализации. Они разнообразны, находятся в сложных динамических отношениях, могут быть промежуточными и конечными, близкими и отдаленными, основными и вспомогательными, легко- и труднодостижимыми. Цели (как правило, вербализованные в виде концептуального проекта будущего и путей его реализации) образуют так называемую временную перспективу - личный профессиональный план. Он выступает индикатором сформированности профессиональной направленности личности (по Е. А. Климову). Способность к целеполаганию определяет успешность специалиста.
Основными функциями перспективно-целевого компонента являются ориентировочная и направляющая, дополнительными - интегрирующая и регулирующая. Степень осознанности, четкость, привлекательность целей, адекватность намеченных путей их достижения в значительной степени определяют устойчивость профессиональной направленности личности.
В структурной связке мотивационно-потреб-ностный компонент - перспективно-целевой компонент мотив выполняет побудительную функцию, а цель - направляющую. Как справедливо отмечает В. А. Бодров, особенности профессиональных мотивов определяют характер специализации, критерии конечных и промежуточных результатов; в оперативном плане от них зависит эффективность (качество) конкретной деятельности, а в долговременном - уровень профессиональной пригодности субъекта [10].
Будучи осознанными и встроенными в ценностно-смысловую систему личности, профессиональные мотивы становятся мотивами-целями (определение А. Н. Леонтьева), мотивами-задачами (определение В. Д. Шадрикова) - значимыми психологическими образованиями, определяющими направленность. Однако случается и обратное - формирование так называемых целей-«антимотивов» (О. К. Тихомиров), изменяющих вектор направленности учебно-профессиональной деятельности. Происходит нейтрализация или подавление действия осознанного мотива, в результате чего возникают новые мотивы и происходят изменения в их иерархии; возможно появление целей, направленных против актуальных потребностей [11]. С подобным феноменом в той или иной форме наверняка сталкивался каждый научный руководитель: иногда аспирант отказывается от поставленных ранее (до определенного
момента личностно важных для него) целей научной или педагогической деятельности.
Есть парадоксальный вид взаимосвязи потреб-ностно-мотивационного и перспективно-целевого компонентов, получивший название «сдвиг мотива на цель» (А. Н. Леонтьев, Б. В. Зейгарник и др.). С такой ситуацией можно столкнуться, например, когда собственно исследовательская деятельность становится доминирующей (самоценной) и субъект отказывается от других ранее актуальных целей.
Наконец, применительно к учебно-профессиональной деятельности необходимо отметить разделение на цели обучения и цели учения (В. А. Якунин). Они различаются по характеру порождающей их мотивации: первые задаются извне и, как правило, совпадают с потребностями и ценностями общественными (экстринсивная мотивация), вторые - с индивидуальными (инт-ринсивная). Цели обучения и учения могут совпадать лишь в идеальном случае, при абсолютном воспроизведении системы общественных потребностей и ценностей в структуре индивидуальных потребностей и мотивации (так называемый мо-тивационно-целевой резонанс) [12]. Достичь такого резонанса - важная задача педагога, работающего с аспирантом.
Таким образом, потребностно-мотивационный и перспективно-целевой компоненты связаны тесным функциональным взаимодействием, благодаря которому субъективное побуждение, реализуемое в учебно-профессиональной деятельности, приобретает определенную направленность.
Литература
1. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1999. С. 156.
2. Изучение мотивации поведения детей и подростков / под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благона-дежиной. М., 1972.
3. Забродин Ю. М., Сосновский Б. А. Моти-вационно-смысловые связи в структуре направленности человека // Вопросы психологии (ВП). 1989. № 6. С.100-108.
4. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М., 2003. С. 97.
5. Якунин В. А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994. С. 27.
6. Гордеева Т. О. Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы // Современная психология мотивации. М., 2002. С. 47-102.
7. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.; Воронеж, 1996. С. 211.
8. ДодоновБ. И. О системе «личность» // ВП. 1985. № 5. С. 36-45.
9. Иванченко Г. В. Личностный потенциал и возможности: мотивационные аспекты // Современная психология мотивации ... С. 278-288.
10. Бодров В. А. Психология профессиональной пригодности. М., 2001. С. 244.
11. Тихомиров О. К. Понятия «цель» и «целеоб-разование» в психологии // Психологические механизмы целеобразования. М., 1977. С. 5-20.
12. Якунин В. А. Психология учебной деятельности студентов ... С. 65.
A. A. poDLESNov. Motives AND AIMS IN THE STRuCTuRE of SuBJECT'S
professional orientation during post-graduate education
The author considers motives and aims of post-graduate vocational education as a component of model of individual's professional orientation in the context of structural and dynamic correlations. Key words: individual's professional orientation, post-graduate education, subject's motive.
В. Н. РОГАЧЕВ, Н. А. ХОШАБОВА ПРАКТИКА КАК ВАЖНЕЙШИЙ АСПЕКТ ПОДГОТОВКИ ХОРМЕЙСТЕРА
В настоящей статье авторы затрагивают вопрос о практике работы с хором - о месте настоящей дисциплины в системе дирижерско-хорового образования.
Ключевые слова: вузовская система музыкального образования, подготовка хормейстеров, практика работы с хором.
Специальные дисциплины составляют стержень учебно-воспитательного процесса, для оптимальной организации которого важно знать, как соотносятся они по своим целям и задачам, как вписаны в иерархию предметов профилирующего комплекса. В настоящей статье мы затронем вопрос о практике работы с хором: о месте настоящей дисциплины в системе дирижерско-хорового образования.
Хотя в цикле дисциплин системы музыкального образования ведущая роль обоснованно отводится специальности, для студента-хормейстера под этим понятием объединяется несколько взаимосвязанных курсов: классы дирижирования и
хоровой, а также практика работы с хором. Каковы закономерности их соотношения? Обратимся к программе курса [1]. Цель и задачи обучения сориентированы с максимальной эффективностью на подготовку, прежде всего, к практической хормейстерской, исполнительской деятельности. Соответственно этому, специальностью в прямом и точном значении слова должна быть дисциплина, непосредственно обеспечивающая полную реализацию данной цели. Иными словами, задачи этой учебной дисциплины, формы и методы работы прямо связаны с живым певческим процессом и практикой управления хором.
