CC BY
22"Культурная жизнь Юга России"
№ 5 (34), 2009
Культура и образование
А. А. ПОДЛЕСНОВ
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ПОСЛЕВУЗОВСКОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
в статье предложена авторская модель профессиональной направленности личности субъекта послевузовского образования (магистранта, аспиранта), разработанная в контексте современной методологии личностно ориентированного образования. Систематизированы основные психолого-педагогические аспекты этой модели.
Ключевые слова: профессиональная направленность личности, послевузовское профессиональное образование, магистрант, аспирант.
Внедрение новой модели подготовки кадров высшей квалификации и, как следствие, повышение качества подготовки научных и научно-педагогических кадров определены Высшей аттестационной комиссией Российской Федерации как одна из приоритетных задач в развитии современной системы образования. В период кризисных социальных и экономических явлений молодежь, испытывая сложности в трудоустройстве по специальности, стремится переориентировать свои ресурсы на достижение стратегических целей, заложить основы будущего карьерного успеха, в частности, путем повышения своего профессионального уровня в системе послевузовского образования. Тем более что с развитием информационных технологий, возрастанием роли эффективной межличностной коммуникации, расширением международных и межкультурных связей современный работодатель все чаще предъявляет требования к развитию у работника таких личностных качеств, как эвристическое мышление, способность к самообразованию, активность и самостоятельность в постановке и достижении целей, в решении возникающих проблем.
Правительство РФ планирует расширить для молодежи возможности получения дополнительного профессионального и послевузовского образования. В ближайшие два года планируется увеличение количества бюджетных мест в магистратуре до 35 тысяч и в аспирантуре - до 30 тысяч. Также предлагается продлить срок обучения в аспирантуре.
Однако организационные преобразования еще не гарантируют автоматического повышения качества подготовки научных и научно-педагогических кадров. Необходимо совершенствовать основные области приложения исследовательских усилий:
- научно-методическое и информационно-аналитическое обеспечение развития послевузовского профессионального образования;
- подготовку специалистов высшей квалификации по приоритетным направлениям науки;
- государственные и региональные заказы на подготовку кадров для научной, научно-педаго-
гической, инновационной деятельности, требующей кадрового обеспечения специалистами высшей квалификации.
Особенно подчеркнем выраженную потребность в детальном психолого-педагогическом исследовании механизмов профессионализации личности в системе «магистратура - аспирантура - докторантура».
В педагогической и психологической науках достаточно полно освещены теоретические вопросы формирования личности профессионала в научной и педагогической сферах. Однако в настоящее время отмечается выраженный дефицит прикладных исследований по данной тематике, системно не изучены механизмы формирования профессиональной направленности личности субъекта послевузовского образования в современных социально-экономических условиях. Отмечается выраженная потребность педагогической практики в модельных, технологических, методических разработках, способствующих повышению качества подготовки научных и научно-педагогических кадров.
В зарубежной литературе широко представлены практико-ориентированные технологии формирования качеств личности, необходимых для успешной профессиональной, в том числе научной, деятельности. Однако прямое экстраполирование данных технологий в практику современного российского образования без тщательной адаптации малоэффективно или крайне затруднительно в силу кардинальных различий в системах подготовки научных кадров в нашей стране и за рубежом.
Интегральное личностное образование обеспечивает подготовку профессиональной направленности. Она отражает те потребности и мотивы, которые личность удовлетворяет в учебной и профессиональной деятельности, те жизненные ценности и смыслы, которые вкладывает в процесс получения научной квалификации, те стратегические цели, к которым стремится, реализуя себя в системе послевузовского профессионального образования.
В рамках проводимого нами исследования предложена модель профессиональной направ-
№ 5 (34), 2009
"Культурная жизнь Юга России" 2,-
ленности личности в процессе послевузовского профессионального образования, а также впервые разрабатывается технология формирования профессиональной направленности личности субъекта послевузовского профессионального образования (магистранта, аспиранта) с позиций системного подхода, включающего синтез научно-исследовательского, психолого-педагогического и информационного направлений с использованием современной методологии личностно ориентированного образования.
Разработанная модель профессиональной направленности личности субъекта послевузовского профессионального образования представляет собой совокупность компонентов, объединенных многофункциональными иерархическими связями. Рассмотрим основные из них.
1. Эмоциональный компонент профессиональной направленности личности характеризует субъективный процесс отражения в форме эмоционального переживания личностью значимости учебной и профессиональной деятельности. Переживания могут носить как непосредственный ситуативный характер, так и генерализованный, т. е. окрашивать учебную и исследовательскую деятельность субъекта в целом и все, что с ней связано. В последнем случае интегративным показателем, репрезентирующим общее эмоциональное отношение к профессиональной деятельности, выступает удовлетворенность профессией (избранной специальностью) [1]. Эмоционально-позитивное отношение к избранной специальности, адекватные образы будущей научной и педагогической деятельности - атрибут сформированной и устойчивой профессиональной направленности личности. Основные функции, которые выполняет эмоциональный компонент в ее структуре, - отражающая, регулирующая и интегрирующая.
2. Когнитивный компонент профессиональной направленности личности включает в себя совокупность субъективных представлений о содержании научно-педагогической деятельности рационального характера. К типичным структурам данного компонента относятся: информированность о специальности; знания о характере требований, предъявляемых профессиональной деятельностью к личности; представление о собственных способностях и качествах, необходимых для освоения специальности; информированность о недостатках и преимуществах профессии, ее востребованности социумом, перспективности, путях профессионального образования, профессиональной адаптации и т. д. Такие характеристики, как полнота, адекватность, осознанность представлений о профессиональной деятельности ученого и преподавателя, вносят значимый вклад в формирование основных качеств профессиональной направленности личности (цельность, непротиворечивость, широта). Когнитивные структуры психики, наполняя профессиональную направленность личности рациональным содержанием, в то же время отвечают за реализацию личных целевых программ профессионального развития, выбор оптимальных путей
профессионализации. Тем самым когнитивный компонент профессиональной направленности личности выполняет в первую очередь ориентировочную функцию.
3. Потребностно-мотивационный компонент профессиональной направленности личности отражает совокупность потребностей субъекта, побуждающих и направляющих его активность в профессиональной, учебно-профессиональной, исследовательской деятельности. В качестве потребностей выступает широкий круг актуальных желаний, влечений, стремлений разнообразной природы, прежде всего социальной. В профессиональной и учебно-профессиональной деятельности человек удовлетворяет спектр самых разнообразных потребностей, которые находятся в сложных функциональных, иерархических, динамических взаимосвязях и выступают чаще всего в форме непосредственных, ситуативных побудителей активности субъекта профессионализации. Отличительными чертами потребностей как психических субъектных образований выступает также их индивидуальность и вариативность. Относительно профессиональной деятельности (изучаемой специальности) потребности могут носить как специфический, так и неспецифический характер [2]. Специфические для данной деятельности потребности не могут быть удовлетворены вне нее. Применительно к учебно-профессиональной деятельности специфическими являются потребности в познании, интеллектуальном, профессиональном и личностном развитии, самореализации, а неспецифическими - потребности в престиже, признании, самоутверждении, разнообразные утилитарные и прагматические цели.
Личностным образованием, отражающим взаимосвязь субъекта профессионализации с профессиональной деятельностью на уровне потреб-ностно-мотивационного блока профессиональной направленности, выступает мотив как предмет потребности. В предложенной модели мы определяем мотив как потребность, отраженную («опредмеченную») в контексте реальной исследовательской и педагогической деятельности.
Характеризуя содержание потребностно-мо-тивационного компонента профессиональной направленности магистрантов и аспирантов, следует отметить, что какой-либо один мотив учебно-исследовательской деятельности чаще репрезентирует совокупность потребностей, а сама эта деятельность носит полимотивированный характер. Например, в структуре учебно-исследовательской деятельности выделяют профессиональные, познавательные мотивы, мотивы творческих достижений, широкие социальные мотивы, мотивы социально-психологического плана и личного престижа [3]. Соответствующие виды мотивов условно делят на внутренние и внешние, которые, в свою очередь, можно классифицировать по различным основаниям. Так, например, внутренняя мотивация достижения разделяется на два типа: 1) связанную с собственным желанием выполнять деятельность в силу интереса к ней и внутреннего удовольствия от ее выполнения и
"Культурная жизнь Юга России" № 5 (34), 2009
26 —
2) служащую средством удовлетворения других его потребностей. Внешняя мотивация достижения также имеет два типа характерных мотивов: исходящих от других людей и исходящих от самого субъекта [4]. Как видно из сказанного, основная функция потребностно-мотивационного компонента - побудительная (потребности субъекта служат источниками активности в учебной и исследовательской деятельности), однако этот компонент выполняет и выраженную направляющую функцию (мотивы выступают в качестве субъект-объектных отношений в структуре профессиональной направленности личности).
4. Ценностно-смысловой компонент профессиональной направленности личности отражает место профессиональной деятельности в иерархии жизненных смыслов и ценностей человека. Под смыслом профессиональной деятельности мы понимаем сложную систему психических образований, отражающих отношение субъекта профессионализации к профессии (специальности), личностную значимость профессии для него. Уточняя содержание ценностно-смыслового компонента профессиональной направленности личности, следует, на наш взгляд, разделять те смыслы, которые человек находит внутри профессиональной деятельности (узкое понимание) и саму профессию как один из жизненных смыслов (широкое понимание). Ценностно-смысловой компонент профессиональной направленности личности выполняет в ее структуре ряд функций, к важнейшим из которых следует отнести собственно направляющую, а также побудительную, ориентировочную, регулирующую, интегративную.
5. Перспективно-целевой компонент профессиональной направленности личности характеризует результаты учебно-профессиональной и исследовательской деятельности и средства их достижения, предвосхищаемые и осознаваемые субъектом профессионализации. Образование, являясь связующим в диаде «субъект направленности - объект направленности» на уровне перспективно-целевого компонента, выступает целью профессиональной, учебно-профессиональной, исследовательской деятельности. Как осознанный образ будущих результатов, цель относится, прежде всего, к «сфере возможного» [5] в профессии. Это осознанные и сознательно принятые как желаемые образы профессии и «Я»-профессио-нала, выступающие в качестве промежуточных или конечных результатов профессионализации. Целенаправленность - неотъемлемая характеристика учебно-профессиональной деятельности в системе послевузовского профессионального образования. Цели профессиональной и учебно-профессиональной деятельности разнообразны и находятся в сложных динамических отношениях как между собой, так и с деятельностью в целом. По своей сущности они могут быть промежуточными и конечными, ближними и отдаленными, основными и вспомогательными, легкодостижимыми и труднодостижимыми. Как правило, данные цели, в той или иной мере осознанные, вербализованы субъектом профессионализации в виде
концептуального проекта будущего (и путей его реализации) в профессиональной сфере жизнедеятельности. Представление о средствах и путях достижения профессиональных целей - значимая составляющая перспективно-целевого компонента профессиональной направленности личности, образующая так называемую временную профессиональную перспективу, или личный профессиональный план [6]. В представленной модели способность субъекта к профессиональному це-леполаганию выступает важной детерминантой успешности профессионализации, а наличие и характер временной профессиональной перспективы - индикатором сформированности профессиональной направленности личности субъекта послевузовского профессионального образования. Основными функциями перспективно-целевого компонента являются ориентировочная и направляющая, дополнительными - интегрирующая и регулирующая. Таким образом, степень осознанности, четкость, привлекательность целей, адекватность намеченных путей их достижения являются характеристиками перспективно-целевого компонента профессиональной направленности личности, которые в значительной степени определяют ее устойчивость и интенсивность.
6. Рефлексивный компонент профессиональной направленности личности характеризует способность субъекта профессионализации осознавать содержание своей профессиональной деятельности, своего отношения к профессии и в результате осмысливать, переосмысливать и преобразовывать их в соответствии с сознательно избранным вектором активности. Именно личностная рефлексия, позволяющая перейти от полной включенности и погруженности самосознания в профессиональную деятельность к дистанцированию от нее, а следовательно, и формированию нового отношения к ней, в наибольшей степени придает профессиональной направленности личности субъектный и субъективный характер. В то же время сформированная интеллектуальная рефлексия обеспечивает эффективное взаимодействие в диаде «субъект профессионализации - объект (профессия, специальность)» в структуре профессиональной направленности, позволяет субъекту профессионализации: анализировать и соотносить с предметной профессиональной (учебно-профессиональной) ситуацией собственные действия; осознавать и разрешать противоречия между требованиями профессии (специальности) и собственными качествами и способностями личности [7]. Рефлексивный компонент обеспечивает развитие всех остальных компонентов профессиональной направленности личности в плоскости «осознанность - неосознанность».
Таким образом, личностная рефлексия, не выполняя собственно побудительной функции в структуре профессиональной направленности, играет важную направляющую роль, регулирует взаимодействие субъекта с внешними условиями профессионализации, интегрирует внутрилич-ностные интенции, придавая им целостность и четкую направленность.
№ 5 (34), 2009
"Культурная жизнь Юга России" ^
Итак, сформированная и устойчивая профессиональная направленность личности - это в достаточной мере осознанная направленность, характеризующая личность как субъект собственной профессиональной деятельности.
Опираясь на предложенную модель профессиональной направленности личности, мы выделяем такие приоритетные проблемы психолого-педагогических исследований личности в сфере послевузовского профессионального образования, как специфика профессиональной направленности личности магистранта, аспиранта; классификация форм профессиональной направленности субъектов послевузовского профессионального образования по содержанию; механизмы (динамика) формирования с учетом типических черт и мотивации учебно-профессиональной и научной деятельности.
Разрешение поставленных проблем, безусловно, будет способствовать совершенствованию процесса послевузовского профессионального образования и, следовательно, повышению качества профессиональной подготовки научных и научно-педагогических кадров.
Литература
1. Киссель А. А. Удовлетворенность профессией и работой // Саморегуляция и прогнозирование
социального поведения личности / под ред. В. А. Ядова. Л., 1979. С. 226-228; Кудрявцев Т. В., Ше-гурова В. Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии. 1983. № 2. С. 51-59; Кузьмина Н. В., Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993. С. 123; Ядов В. А. Диспо-зиционная концепция личности // Социальная психология в трудах отечественных психологов. СПб., 2000. С. 76-93.
2. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М., 2003. С. 97.
3. Якунин В. А. Психология учебной деятельности студентов: учеб. пособие. М., 1994. С. 27.
4. Гордеева Т. О. Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы // Современная психология мотивации / под ред. Д. А. Леонтьева. М., 2002. С. 47-102.
5. Иванченко Г. В. Личностный потенциал и возможности: мотивационные аспекты // Современная психология мотивации / под ред. Д. А. Леонтьева. М., 2002. С. 278-288.
6. Климов Е. А. Психология профессионала. М.; Воронеж, 1996. С. 211.
7. Карнозова Л. М. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации // Вопросы психологии. 1990. № 6. С. 75-82.
A. A. PODLESNOV. FORMATION OF PROFESSIONAL ORIENTATION OF PERSONALITY IN THE PROCESS OF POST-GRADUATING VOCATIONAL TRAINING
The article is dedicated to the author's model of professional orientation of personality of a subject ofpost-grad-uating vocational training (undergraduate student, post-graduate student), worked out in the context of modern methodology of personally oriented education. Basic psycho-pedagogical aspects of this model are systemized.
Key words: professional orientation of personality, post-graduating vocational training, undergraduate student, post-graduate student.
E. H. ГУСАРОВА
МЕТОДЫ САМОРЕГУЛЯЦИИ И РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА
СПЕЦИАЛИСТОВ В СФЕРЕ КУЛЬТУРЫ
Опираясь на результаты теоретических и экспериментальных педагогико-психологических исследований, автор предлагает стимулировать развитие профессиональных и творческих способностей методами саморегуляции, которые особенно эффективны на начальных этапах обучения специалистов в сфере культуры.
Ключевые слова: саморегуляция, самовнушение, творческий потенциал, профессионализация специалистов.
Возросший в последние годы интерес психологии и педагогики к взаимосвязи мыслительной / эмоциональной деятельности особенно актуален для специалистов сферы культуры, поскольку эмоциональные состояния играют регулирующую роль в процессе творчества как основы профессионального мастерства. Значимость данной проблемы подчеркивается и в утвержденной Правительством РФ в 2008 году Концепции раз-
вития образования в сфере культуры и искусств на 2008-2015 годы.
Специфика вокального, хореографического, инструментального и других видов художественного творчества предполагает достаточно раннюю профессионализацию. Ее предпосылки намечаются уже в период, когда дети наряду с занятиями в общеобразовательной школе обучаются в музыкальной или хореографической, посеща-
