CC BY
3080 "Культурная жизнь Юга России"
№ 4 (42), 2011
момента личностно важных для него) целей научной или педагогической деятельности.
Есть парадоксальный вид взаимосвязи потреб-ностно-мотивационного и перспективно-целевого компонентов, получивший название «сдвиг мотива на цель» (А. Н. Леонтьев, Б. В. Зейгарник и др.). С такой ситуацией можно столкнуться, например, когда собственно исследовательская деятельность становится доминирующей (самоценной) и субъект отказывается от других ранее актуальных целей.
Наконец, применительно к учебно-профессиональной деятельности необходимо отметить разделение на цели обучения и цели учения (В. А. Якунин). Они различаются по характеру порождающей их мотивации: первые задаются извне и, как правило, совпадают с потребностями и ценностями общественными (экстринсивная мотивация), вторые - с индивидуальными (инт-ринсивная). Цели обучения и учения могут совпадать лишь в идеальном случае, при абсолютном воспроизведении системы общественных потребностей и ценностей в структуре индивидуальных потребностей и мотивации (так называемый мо-тивационно-целевой резонанс) [12]. Достичь такого резонанса - важная задача педагога, работающего с аспирантом.
Таким образом, потребностно-мотивационный и перспективно-целевой компоненты связаны тесным функциональным взаимодействием, благодаря которому субъективное побуждение, реализуемое в учебно-профессиональной деятельности, приобретает определенную направленность.
Литература
1. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1999. С. 156.
2. Изучение мотивации поведения детей и подростков / под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благона-дежиной. М., 1972.
3. Забродин Ю. М., Сосновский Б. А. Моти-вационно-смысловые связи в структуре направленности человека // Вопросы психологии (ВП). 1989. № 6. С.100-108.
4. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М., 2003. С. 97.
5. Якунин В. А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994. С. 27.
6. Гордеева Т. О. Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы // Современная психология мотивации. М., 2002. С. 47-102.
7. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.; Воронеж, 1996. С. 211.
8. ДодоновБ. И. О системе «личность» // ВП. 1985. № 5. С. 36-45.
9. Иванченко Г. В. Личностный потенциал и возможности: мотивационные аспекты // Современная психология мотивации ... С. 278-288.
10. Бодров В. А. Психология профессиональной пригодности. М., 2001. С. 244.
11. Тихомиров О. К. Понятия «цель» и «целеоб-разование» в психологии // Психологические механизмы целеобразования. М., 1977. С. 5-20.
12. Якунин В. А. Психология учебной деятельности студентов ... С. 65.
A. A. poDLESNov. Motives AND AIMS IN THE STRuCTuRE of SuBJECT'S
professional orientation during post-graduate education
The author considers motives and aims of post-graduate vocational education as a component of model of individual's professional orientation in the context of structural and dynamic correlations. Key words: individual's professional orientation, post-graduate education, subject's motive.
В. Н. РОГАЧЕВ, Н. А. ХОШАБОВА ПРАКТИКА КАК ВАЖНЕЙШИЙ АСПЕКТ ПОДГОТОВКИ ХОРМЕЙСТЕРА
В настоящей статье авторы затрагивают вопрос о практике работы с хором - о месте настоящей дисциплины в системе дирижерско-хорового образования.
Ключевые слова: вузовская система музыкального образования, подготовка хормейстеров, практика работы с хором.
Специальные дисциплины составляют стержень учебно-воспитательного процесса, для оптимальной организации которого важно знать, как соотносятся они по своим целям и задачам, как вписаны в иерархию предметов профилирующего комплекса. В настоящей статье мы затронем вопрос о практике работы с хором: о месте настоящей дисциплины в системе дирижерско-хорового образования.
Хотя в цикле дисциплин системы музыкального образования ведущая роль обоснованно отводится специальности, для студента-хормейстера под этим понятием объединяется несколько взаимосвязанных курсов: классы дирижирования и
хоровой, а также практика работы с хором. Каковы закономерности их соотношения? Обратимся к программе курса [1]. Цель и задачи обучения сориентированы с максимальной эффективностью на подготовку, прежде всего, к практической хормейстерской, исполнительской деятельности. Соответственно этому, специальностью в прямом и точном значении слова должна быть дисциплина, непосредственно обеспечивающая полную реализацию данной цели. Иными словами, задачи этой учебной дисциплины, формы и методы работы прямо связаны с живым певческим процессом и практикой управления хором.
№ 4 (42), 2011 "Культурная жизнь Юга России"
В свете сказанного такие занятия, как дирижирование под рояль, пение в учебном хоре, могут выступать лишь в качестве вспомогательных по отношению к дирижерско-хоровой «производственной» практике; они выполняют роль обучающей практики и практики наблюдения.
Затронем еще один частный момент. Будущие хормейстеры должны обучаться и как певцы хора. Это позволит закрепить вокальные навыки, полученные в классе индивидуальной постановки голоса, учатся ориентироваться в звучании хора, понимать психологию певца, характер взаимоотношений руководителя и коллектива - постигают профессию как бы изнутри, готовясь к выполнению прямых функций дирижера. Такие занятия по функциональному смыслу близки к наблюдательной практике, но
Непременное условие полноценного развития музыканта-исполнителя - постоянные, целенаправленные занятия специальностью на всех этапах обучения. Квалифицированный дирижер немыслим без ясных вокально-слуховых представлений, умения общаться с участниками хора, навыков рационального планирования репетиционного процесса, организационной, воспитательной работы и иных компонентов профессии, овладеть которыми можно только в практической деятельности. Однако именно организация и содержание практики работы с хором - наиболее уязвимое звено в обучении хормейстера. Кратковременность, нерегулярность, калейдоскопическая смена разных ее видов -недостатки, заметно снижающие эффективность результатов в системе «школа - училище - вуз».
Хороведение
в дальнейшей работе с хором они реализуются как часть профессиональной подготовки дирижера. Эти элементы помогают максимально раскрыть творческий потенциал, наполняют жизненным смыслом подготовку, полученную в процессе классных занятий. Тут находят применение и органичное слияние умений, навыков, знаний, полученных при изучении других специальных дисциплин, а также умение петь в ансамбле, понимание психологии певца, знание вокальных техник и др.
Обосновав тезис о том, что практика работы с хором является сердцевиной комплексного воспитания специалиста, покажем на схеме ее место в иерархии [2] профилирующих дисциплин: рядом, но в подчинении ей расположены хоровой и дирижерский классы.
Требуется непрерывная хоровая практика (в том или ином ее виде) на протяжении всех лет обучения в среднем и высшем звеньях дирижер-ско-хорового образования. Остановимся на этом несколько подробнее.
Первым звеном системы подготовки хоровых дирижеров могут стать хоровые отделения ДМШ и ДТТТИ или детские хоровые студии. Музыкальные школы, как известно, выполняют двоякую функцию - массовое музыкальное воспитание и отбор профессионально перспективных учащихся. Последние, не получая специализации в ДМШ, приобретают определенный певческий опыт и самые общие теоретические сведения о природе голосов и методических основах работы с хором. Уже в старших классах его руководитель
о о "Культурная жизнь Юга России"
№ 4 (42), 2011
мог бы допускать лучших своих воспитанников к выполнению простейших хормейстерских обязанностей. Эта мера явилась бы существенным стимулом к более активным занятиям, пробуждению у детей живого интереса к профессии хормейстера, способствовала бы раскрытию потенциальных творческих задатков одаренных учащихся, выявлению их музыкантских, волевых и организаторских качеств. В итоге расширился бы состав абитуриентов, обладающих задатками и достаточно развитыми специальными способностями, а главное - имеющих некоторое представление о специфике профессии хорового дирижера.
При такой постановке дела и в музыкальном училище уже с I курса целесообразно ввести регулярную практику наблюдения (в хоровых коллективах ДМШ и ДШИ) с непременным методическим анализом каждого занятия. По мере усвоения теории ознакомительная практика должна перерастать в активную (в основном с детскими хорами), что следует, с нашей точки зрения, продолжать до окончания училища. Поскольку проведение уроков музыки в школе обеспечивает определенную сторону квалификации выпускника училища - его специализацию в качестве учителя музыки - целесообразно использовать для расширения «детской» практики и часы, отведенные учебным планом на работу со взрослым (самодеятельным хором).
Задачей практики на училищном этапе хорового образования должно стать воспитание квалифицированных специалистов в области детского хорового пения. Подобная направленность не только отвечает социальным потребностям, но и отражает объективное положение вещей: большинство выпускников училищ работает именно с детскими хорами. Конечно, пение в учебном хоре училища развивает навыки, необходимые в работе не только с детьми, но и со взрослыми.
Этот опыт можно будет расширить и развить на этапе вузовского обучения.
Сохраняя линию преемственности, на I курсе вуза целесообразно продолжить практику работы с детским хором, параллельно которой осуществлять практику наблюдения в факультетском студенческом хоровом коллективе. Желательно уже на этом этапе ввести элементы активной дирижерской практики - допускать выход обучающихся к хору с разучиванием простейших музыкальных примеров.
Со II курса уже обязательна активная практика во взрослом академическом хоре. Мы полагаем, что начинаться она должна не с работы в самодеятельности, а в рамках хорового класса (учебная практика), т. е. в коллективе, общение с которым может заложить основы профессионализма. При этом принципиально значимы постоянный контроль и советы со стороны руководителя хорового класса и преподавателей дирижирования. Учебная практика такого рода могла бы проводиться до III курса включительно. После этого и до самого конца обучения следует организовать постоянную производственную практику по избранному профилю хоровой деятельности (детский или взрос-
лый хор). Оптимальным, с нашей точки зрения, было бы следующее правило. Производственная практика для выпускника должна заканчиваться показом подготовленного им хорового коллектива (детского или взрослого) на государственном экзамене по специальности (наряду с дирижированием программой, исполняемой учебным хором консерватории).
Преимущество введения непрерывной практики работы с хором по сравнению с ныне действующей схемой подготовки студента-хормейстера бесспорно. Однако при такой постановке вопроса встает ряд серьезных проблем.
Первая из них - неудовлетворительная постановка хорового дела в начальном звене. Хоровые коллективы ДМШ и ДШИ пока что слабо нацелены на подготовку абитуриентов на дирижерско-хоровые отделения учебных заведений среднего звена. Отсюда начинается цепочка профотстава-ния в области воспитания хормейстеров.
Вторая проблема - организационная сторона практики: чтобы обеспечить постоянную занятость всех студентов, необходимо иметь в крае хоровые коллективы достаточно высокого исполнительского уровня. Тогда как база практики в детских хорах и взрослых самодеятельных коллективах достаточно солидна (школы, техникумы, институты и др.), обеспечить практику в профессиональных хорах гораздо труднее. Далеко не везде, где действует музыкальный вуз, имеется профессиональная хоровая капелла; не каждый вуз готов отчислять средства на оплату профессионального хора (хора иллюстраторов), чтобы наладить регулярную истинно-профессиональную практику в собственных стенах (хотя именно этот путь представляется наиболее оправданным и перспективным в плане повышения эффективности обучения хоровых дирижеров).
Третья проблема вытекает из второй: даже небольшое увеличение существующих норм практики потребует наличия в вузе не одного, а нескольких хоров, грозя вырасти в почти неразрешимые финансово-организационные сложности. Отстраниться от этой проблемы нельзя, поскольку учебные планы этот вид практики вполне обоснованно предусматривают. И она неполна, когда проводится на учебном хоре факультета, а количество времени, предоставленное каждому студенту, ограничено несколькими часами.
Выход видится в более строгой профилизации и дифференциации задач высшего звена: разделении общей квалификации «Дирижер хора» на две специальности - «Дирижер самодеятельного коллектива» (бакалавриат) и «Дирижер профессионального хора» (бакалавриат, магистратура). Это предопределено двумя сферами функционирования хорового искусства - профессиональной (капеллы, камерные, оперные хоры) и самодеятельной. Их специфика, различна, несмотря на общность конечных целей (развитие хорового искусства), и заложена в природе самодеятельного и профессионального художественного творчества. Различия закономерно отражаются на требованиях к дирижерам (их квалификационных характеристиках).
№ 4 (42), 2011
"Культурная жизнь Юга России"
Предлагаемая нами специализация заметно упрощает проблему. Ведь, поскольку к III курсу вуза творческий потенциал и склонности студента проявляются достаточно полно, вполне реально определить профиль его дальнейшей подготовки как дирижера хора. К работе с профессиональным коллективом будут допущены только самые одаренные и перспективные. И достаточно иметь в вузе профессиональный коллектив минимального состава (поставить вопрос об их формировании хотя бы в консерваториях время давно назрело), чтобы студенты имели возможность регулярной (в течение двух-трех лет), не ограниченной жестким лимитом времени хормейстерской и концертно-ис-полнительской практики, моделирующей условия работы руководителя профессионального хора.
Остальная (наиболее значительная) часть студентов должна будет сосредоточить усилия на специализации в сфере самодеятельного творчества.
Не следует также забывать, что к руководству лучшими детскими хоровыми коллективами сегодня приходят также дирижеры высшей квалификации. Чтобы организовать для этой категории выпускников музыкальных вузов постоянную хоровую практику, необходимые условия уже существуют. Работа на базе детского (до I курса
включительно) и учебного факультетского (П-Ш курсы) хоров, выполнение хормейстерских функций в самодеятельных хоровых коллективах, руководимых педагогами вузов, и самостоятельная производственная деятельность на старших курсах вполне доступны любому вузу. В общем комплексе обучения они достаточны для воспитания квалифицированного дирижера - руководителя самодеятельного хорового творчества.
Введение обязательной непрерывной хормейстерской практики представляется насущной задачей хоровой педагогики на настоящем этапе ее становления.
Литература и примечания
1. Дирижирование: прогр. для дирижерско-хо-ровых ф-тов музыкальных вузов. М., 1978; программы курсов, разработанные на каф. дирижирования академическим хором КГУКИ.
2. Принцип иерархического рассмотрения учебно-воспитательного процесса (система в целом - циклы дисциплин - составляющие их курсы - разделы курсов) введен А. Т. Тевосяном. См.: Тевосян А. Т. Дирижерско-хоровое образование в вузе как система // Проблемы музыкальной педагогики. М., 1981. С. 109-126.
v. N. RoGAcHEv, N. A. KHoSHABovA. pRACTICE AS THE MoST IMPORTANT ASPECT
of choirmaster's training
The authors of the article touch upon the question of work with choir. They also try to find the place of the subject «Choir» in the system of conductor and choral education.
Key words: system of music education in higher educational institutions, choirmasters' training, practice of work with choir.
О. Р. БУЛАТОВА, С. Н. ЖМУРИН
КОНТРОЛЬ И КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ В КЛАССАХ АНСАМБЛЯ
Авторы рассматривают систему контроля учебной деятельности студентов-ансамблистов, предлагая разработанные ими критерии оценки выступлений. Ключевые слова: музыка, контроль, студент, ансамбль, оценка.
Чем велика и социально значима роль людей, профессионально занимающихся музыкой? Музыка, отмечает выдающийся музыковед Д. Кирнар-ская, способствует росту основных человеческих способностей - способности к логическому мышлению и способности к овладению языком и речью; облагораживает эмоции и обогащает умственно. Со стороны психологических механизмов, ею управляющих, она чрезвычайно близка базовым интеллектуальным навыкам человека, которые во многом сложились благодаря музыке и в недрах музицирования. Таким образом, музыка способствует развитию социальных качеств человека, делая его либеральным и способным воспринимать «чужое» как «свое», расширяет и усиливает все духовные и интеллектуальные возможности [1].
Музыкант - общественная профессия, следовательно, он должен быть коммуникабельным, гра-
мотным, эмоционально выдержанным человеком; выработать в себе потребность постоянно учиться, самосовершенствоваться, познавать себя, так как только познав себя мы научаемся понимать и уважительно относиться к другим.
Всякое учение требует постоянного повторения, поэтому для устойчивого и постоянного применения знаний и навыков необходимо уже полученное (изученное) закреплять. Педагогу следует специально готовить студентов к мысли о том, что творческая жизнь музыканта всегда направлена из настоящего в будущее. Занимаясь сейчас и в дальнейшем музыкой, исполнитель будет добиваться самой важной итоговой цели - того, чтобы пробудить и развить когнитивные (познавательные) и креативные (творческие) способности слушателей - людей, в которых эти способности заложены самой природой.
