CC BY
621
Мотивация юношеского чтения: проблемы и пути решения
УДК 373.5.016 : 811.161.1
Богданова Елена Святославовна
кандидат педагогических наук, доцент Рязанский государственный университет им. С.А. Есенина [email protected], [email protected]
МОТИВАЦИЯ ЮНОШЕСКОГО ЧТЕНИЯ: ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ РЕШЕНИЯ
В статье рассматривается проблема снижения мотивация к чтению в среде старшеклассников и в качестве основной причины снижения интереса к читательской деятельности называется трудность самого процесса чтения. Автор анализирует предложенные исследователями пути решения данной проблемы, заключающиеся в применении приёмов работы с художественным текстом, основанных на воссоздающем воображении, и описывает собственный опыт.
Ключевые слова: читательская деятельность, художественный текст, мотивация чтения, трудность чтения, приёмы работы над художественным текстом на основе воссоздающего воображения.
В принятой в 2006 г. Национальной программе поддержки и развития чтения указаны основные показатели снижения уровня культуры чтения в России: это и возрастание числа абсолютно не читающих взрослых людей, и утрата традиции семейного чтения, и невостребованность фондов публичных библиотек, и, что главное, недостаточное осмысление проблем читательской культуры на уровне государственной политики. Однако требования современности таковы, что быть грамотным и культурным без способности к чтению нельзя, поэтому «мало научить ребенка «читать» в значении «декодировать текст», необходимо, чтобы он хотел читать, чтобы стал читать много, чтобы постепенно читал все более сложные литературные формы и информационные тексты, чтобы росла его читательская культура, чтобы он становился человеком читающим, читающей личностью» [6, с. 67].
В связи с актуальностью проблемы снижения культуры чтения в 2014-2015 гг. МБОУ «Информационно-диагностический (методический) центр г. Рязани» и Рязанским государственным университетом имени С.А. Есенина был проведён мониторинг читательской активности и предпочтений в чтении учащихся IX-XI классов средних школ г. Рязани. В исследовании приняли участие 3114 школьников: IX класс - 40,0%; X - 32,1%; XI - 27,9% (более подробно результаты исследования представлены в статье [5]).
Отношение старшеклассников к чтению художественной литературы, проявленное ими при от-
вете на вопрос «Любите ли вы читать художественные книги?», представлено в таблице 1.
Как видно из представленных в таблице 1 данных, стойкое положительное отношение к художественной книге выразило 40% опрошенных (строки 6, 7), отрицательное или индифферентное - 44,7% (строки 1-5).
Известно, что любая деятельность, в том числе и читательская, будет осуществляться тогда, когда есть устойчивый мотив. Выяснилось, что основными мотивами чтения старшеклассников являются: получение удовольствия, проведение досуга (41,2%), обогащение собственной речи (33,4%), развитие интеллектуальной сферы (29,5%), познание нового (24,7%), осознание того, что прочитанное может стать предметом обсуждения с другими (16,5%). Вместе с тем многие учащиеся отметили, что чтение мотивировано внешним принудительным стимулом: задание учителя (31,9%) и родителей (6,2%), подготовка к ГИА и ЕГЭ (26,7%). Малое число респондентов осознаёт, что чтение - это приобщение к отечественной и мировой культуре (14,0%) и диалог с автором (9,4%). Таким образом, читательская деятельность у большинства учащихся не обусловлена интеллектуально-познавательным мотивом и коммуникативной потребностью, а текст не воспринимается школьниками как средство общения с автором.
Обратимся к анализу ответов на вопрос о причинах снижения интереса к чтению в среде молодёжи. Начнём с того, что 5,5% учащихся не согласны с тем, что современные старшекласс-
Таблица 1
Отношение учащихся старших классов к чтению художественных книг
№ Любите ли Вы читать художественную литературу? Ответ (%)
1 нет 4,4
2 читаю только то, что задают 14,8
3 не очень, но читаю 13,4
4 читаю только учебники 1,6
5 читаю, но с небольшим интересом и при возможности займусь другим 10,5
6 обожаю читать 10,5
7 люблю 29,2
8 люблю, но предпочту нехудожественные книги 13,7
9 другое 2,0
© Богданова Е.С., 2015
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика № 3
29
ПЕДАГОГИКА
ники мало читают, остальные же видят главной причиной падения интереса к книге развитие новых технологий (Интернет, телефон) и стремление молодёжи занимать свободное время общением с техникой, компьютерными играми (43,2%). Кроме того, выделяется такой фактор, как общение в соцсетях, которому многие школьники уделяют всё свободное время (14,8%). По мнению 17,8% испытуемых, у старшеклассников не остаётся времени на чтение, поскольку они большую часть дня проводят в подготовке к ЕГЭ и ГИА и выполнении домашних заданий. Определённое количество школьников считают целесообразным тратить свободное время на другие занятия (спорт, музыка и т.д.) и указывают, что молодёжь не читает, так как у неё другие интересы (13,8%). 6,5 процентов в качестве причины называет лень и скуку. 2,2% предпочитают гулять и общаться с друзьями в компаниях. 9,2% в качестве основной причины снижения интереса к чтению указывают изменение ценностей, деградацию общества. Ещё 2,7% говорят, что многие молодые люди считают чтение занятием немодным и что литература устарела (1,4%), а на смену книге пришли иные, более современные источники информации (4,2%). 6% учащихся предпочитают просмотр кинофильмов, в том числе и снятых по мотивам произведений литературы. Незначительное количество опрошенных считает, что можно прочитать краткое содержание и не тратить время на всё произведение. 2% не видят личностно значимого смысла в чтении, думают, что результаты чтения не пригодятся в будущем. Ряд учащихся склонны видеть причины в отсутствии государственной политики в области пропаганды чтения, целенаправленного воздействия на школьников со стороны родителей и учителей, в некачественной программе по литературе (5,0%). Кроме названных, упоминались и такие причины, как перенасыщенность информацией, влияние асоциальной среды (алкоголь, наркотики), отсутствие хорошей литературы, соответствующей возрасту, современной, актуальной для подростка XXI века.
Данное анкетирование позволяет выявить мнение молодёжной аудитории относительно причин снижения читательской активности молодёжи. Согласившись с тем, что сегодня, действительно, конкуренцию чтению составляют другие формы проведения досуга и удовлетворения интеллектуально-познавательных потребностей юношества, отметим значение факторов, которые, как видно из данных опроса, недооценивают молодые люди. Это, во-первых, сложность самого процесса восприятия и интерпретации текста художественного произведения. Она связана с тем, что понимание текстовой информации есть синтез имплицитно и эксплицитно представленных в тексте смысловых блоков и внетекстовой информации, то есть знаний энциклопедического характера, накоплен-
ных читателем. Такое чтение позволяет заполнить смысловые скважины, имеющиеся в любом художественном тексте.
Узость энциклопедических знаний не позволяет юному читателю заполнить смысловые скважины текста, осознать его хронотоп, включить описываемые события в социально-культурный контекст. В результате такого восприятия появляется так называемое эпифеноменальное понимание - одна из превращённых форм понимания, когда рефлексивная деятельность активизируется только при выходе к результату, отсутствует понимание собственных затруднений при чтении и в ходе чтения не появляется желание устранить непонимание, а «средства художественной формы ошибочно воспринимаются как «избыточные» [1]. Эпифеноменальное понимание препятствует главному -реципиент не может обобщить всю текстовую информацию, не воспринимает текст как целостный объект, где все элементы формы обусловлены замыслом автора и его эстетической задачей, и, как следствие, не осуществляется или искажается процесс смыслоформулирования. Кроме того, процесс смыслового восприятия художественного текста осложняется присущей ему развёрнутой метафоричностью, имплицитностью. На наш взгляд, именно неумение преодолеть сложность чтения и является первейшим фактором, снижающим мотивацию к читательской деятельности.
Данные нашего исследования отчётливо показывают, что чтение в юношеской среде не стимулируется личностной мотивацией, а сложность процесса понимания художественного текста, неполноценное осознание этой сложности самими школьниками (а отчасти и учителями) и тенденции, наблюдаемые в обществе в целом и в жизни представителей данной возрастной категории, отягощают и без того непростую ситуацию в сфере приобщения подростков к чтению и культурноисторическому опыту. В сложившейся ситуации перед педагогами стоит важная задача формирования устойчивой личностной мотивации к чтению.
В условиях новой образовательной парадигмы меняется миссия педагога: из дающего знания и оказывающего педагогическое воздействие он превращается в партнёра, идущего с учеником к одной цели (в нашем случае - к постижению культуры через чтение), причём «на первый план выходит роль учителя как организатора и координатора учебно-познавательной деятельности детей, не забывающего также о развитии мотивации и рефлексивной позиции учащихся в учебном процессе» [4, с. 48].
По мнению И.И. Тихомировой [7], такой источник читательской активности, как необходимость в познании, вызванная задачами, поставленными школой (например, подготовка рефератов, сообщений, сочинения в КИМах ЕГЭ), или целью
30
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова Ji> 2015, Том 21
Мотивация юношеского чтения: проблемы и пути решения
формирования собственного кругозора и эрудиции, получение элитного образования, относятся к сугубо прагматическим и не основывается на ценностях самого ребёнка, а следовательно, является нейтральным для его системы нравственных ориентиров. Не являются устойчивыми и надёжными стимулами, по мнению И.И. Тихомировой, и мода на чтение или участие в деятельности на основе чтения: играх, викторинах, конкурсах. Безусловно, идея автора относительно того, что самым сильным стимулом читательской активности является катарсис, вызываемый эмоциональным потрясением тогда, когда «у читателя появляется чувство личной сопричастности с тем, что происходит в произведении» [7, с. 130-131], заслуживает признания. Однако очевидно, что самостоятельно испытать чувство сопричастности с текстовой реальностью школьник может далеко не всегда. Поэтому именно от педагога зависит, перейдёт ли потребность в чтении, вызванная внешним стимулом, в устойчивую внутреннюю мотивацию.
Ответ на вопрос о том, какие методические ресурсы должен использовать учитель, на наш взгляд, лежит в сфере осмысления идей Г.Г. Граник и Н.А. Борисенко о роли воссоздающего воображения в процессе чтения художественного текста [2]. Под воссоздающим воображением учёные понимают вид управляемого воображения, направленного «на создание образов, соответствующих словесному описанию, карте, схеме, чертежу» [2, с. 4]. Оно позволяет мысленно «видеть» и «слышать» всё то, о чём читает реципиент. И перед учителем стоит непростая задача - добиться того, чтобы школьники при чтении воспроизводили, как на экране, картины, соответствующие адекватному восприятию текстовые образы. Авторы предлагают при чтении художественного текста, в котором встречаются слуховые, зрительные и другие образы, выполнять упражнение «Включи воображение», т.е. побуждать детей к представлению на «мысленном экране» событий и картин текста. По сути, сходную идею выдвигает Л.А. Мосунова [3, с. 131], говоря об эффективности для смыслового восприятия текста приёма «иконического реконструирования», который основывается на конструировании ментальных образов, возникающих при чтении текста и необходимых для производства собственных смыслов. Одним из путей реализации метода иконического реконстуирования, по Л.А. Мосу-новой, является перевод текста в конкретные читательские представления, которые открываются внутреннему взору: картины, мизансцены, кадры. Итогом этой работы должны стать вербализация ментальных картин в форме словесного рисования либо письменной творческой работы.
Мы глубоко уверены в том, что путь, определённый в рамках обоих указанных выше исследований, весьма эффективен, ибо отражение тек-
стовых образов или картин в сознании учащихся погружает их в мир текста, способствует запоминанию, укрепляет представление о деталях, учит вычленять узловые места, видеть связи внутри текста. Использование данного приёма в определённой мере снимает трудность прочтения - тот главный барьер, который препятствует приобщению ребёнка к книге и чтению, снижает мотивацию читательской деятельности. И этот вывод подтверждает наш многолетний опыт. Приведём лишь один пример, связанный с чтением стихотворения «Зинка» Ю. Друниной в ходе подготовки к написанию сочинения в формате ЕГЭ по русскому языку. Работа над стихотворением включала не просто чтение, а знакомство с некоторыми биографическими сведениями автора и героини - Зинаиды Самсоновой, рисование словесных картин (разговор двух девушек во время краткой передышки -на мёрзлой земле, под одной общей шинелью; вид старого деревенского дома, в котором мать ждёт свою дочку с фронта; девушка, склонившаяся над письмом, в котором она должна сообщить трагическую весть, и др.), осмысление эмоциональной составляющей стихотворения и представление на основе воображения своего личного участия в ситуации. Отвечая на вопрос: «Что больше всего задело твои чувства, когда читали стихотворение?», школьники говорили, что это и осознание сложности военного быта, и неугасимый оптимизм и стойкость девушек-фронтовичек, и огромная моральная ответственность, и тяжесть обязанности сообщить близким о гибели солдата, и философские рассуждения об эфемерности жизни человека. Надо отметить, что коллективная работа над стихотворением вызвала заметный эмоциональный отклик у учащихся, и, как результат, в их работах творческого характера стали встречаться рассуждения на основе не только данного стихотворения, но и иных произведений Ю. Друниной, а некоторые учащиеся назвали произведение и автора в числе любимых.
Анализируя эту ситуацию, мы пришли и к выводу о том, что воссоздающее воображение - это, действительно, одна из основ текстовоспринимающей деятельности, однако оно не появляется самопроизвольно у всех детей или подростков, а активно возникает и развивается тогда, когда в классе создаётся особая атмосфера сотворчества и эмоционального накала. Это возможно, если педагог умело модерирует процесс обсуждения текста -дискуссию на основе прочитанного.
Методическая ценность дискуссии в том, что она позволяет активизировать речевую ситуацию на уроке, интегрировать знания учащихся из разных областей, учит ясно мыслить, критически воспринимать информацию, выделять в ней главное и находить аргументы для ее подтверждения и обоснования своей позиции. Главное, что, когда гово-
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика № 3
31
ПЕДАГОГИКА
рят все, каждый «заражается» этой активностью и тоже хочет высказаться. Как правило, участвующий в дискуссии на основе прочитанного текста школьник начинает испытывать познавательный интерес, объектом которого будет как сам текст, так и личность автора. У школьника-читателя формируются устойчивые мотивы чтения и интерпретации текстов, а, следовательно, повышается познавательная активность. Тестовая деятельность становится более интенсивной и продуктивной. Меняется отношение к тексту как источнику общественного опыта и текстовой деятельности. После работы над текстом, который представляет собой отрывок художественного произведения, у многих школьников появляется интерес ко всему произведению, формируются умения, необходимые для полноценной читательской деятельности, например, умение осознавать замысел автора, соотносить текстовую информацию со своим опытом и др. Сказанное позволяет нам вслед за Н.Н. Сме-танниковой [6] отнести чтение с обсуждением к одной из эффективных стратегий читательской деятельности.
Если дискуссия организуется на материале художественного текста, то предметом обсуждения могут стать: идейно-содержательная сторона текста и проблема, поднимаемая автором; личность автора, создавшего текст; истоки авторского вдохновения и мотивы, побудившие к созданию текста; интерпретация текста и варианты читательской проекции текста; роль языковых средств, использованных автором в тексте; соцокультурный фон произведения; роль детали в тексте и др. Как видно, в форме дискуссии проводится анализ текста, интегрирующий элементы филологического, лингвистического и др. анализа. Такая дискуссия может стать весьма продуктивной формой подготовки к созданию собственного текста на основе прочитанного (встречного, вторичного).
Приведём пример организации групповой дискуссии на основе художественного текста.
Цель - сформировать умение анализировать текстовую информацию (выделять элементы высказывания: отдельные факты, сведения, микротемы); понимать замысел автора (определять тему, основную мысль, проблему текста); воспринимать текст как средство общения с автором и создавать свой текст на основе авторского (осознавать тему и основную мысль собственного высказывания, намечать ход развития мысли); воспитывать способность к эмпатии.
Дидактический материал - стихотворение в прозе И.С. Тургенева «Чья вина?»
Методы работы - групповая дискуссия.
Оборудование - раздаточные материалы для учащихся, репродукции картин «Бабушкин сад» В. Поленова, «Старость и молодость» Дж. Гилберта, «Неравный брак» В. Пукирева, иллюстра-
ция А.М. Куркина к «Сказке о мертвой царевне и о семи богатырях».
После прочтения стихотворения в прозе И.С. Тургенева «Чья вина?» учащимся предлагается ответить на ряд вопросов, среди которых есть проблемные:
1) Опишите ситуацию, показанную автором, в объёме 1 предложения.
2) Какая из четырёх представленных репродукций наиболее точно отражает настроение текста?
3) Каковы чувства героя? Героини? Как меняется их психическое состояние?
4) Можете ли вы оправдать поступок героя?
5) Что он говорит и о чём думает?
6) Сочувствуете ли вы кому-либо из героев? К кому вы могли бы отнестись со снисхождением?
7) Что бы вы сказали герою, если бы могли это сделать глаза в глаза?
8) А что бы вы написали ему, если было бы возможно лишь виртуальное общение?
9) Как бы вы могли сформулировать проблему, которую иллюстрировал автор?
10) Какие аргументы вы привели бы для доказательства собственной позиции?
11) Каков, по-вашему, замысел автора?
12) Какие языковые средства помогли автору реализовать его замысел?
13) Вспомните героев мировой литературы, которые ставили в вину другому молодость.
Далее группам целесообразно предложить проанализировать использование частей речи в тексте: 3 группы соответственно получают по 1 части речи (глаголы, имена существительные, имена прилагательные). Задача - выписать из текста слова, относящиеся к данной части речи, и определить, какую смысловую нагрузку и какой эмоциональный фон придают эти слова тексту. Следующее задание - найти в тексте слова-антонимы и определить их роль в тексте, а также выявить роль антитезы в тексте.
По завершении дискуссии учитель побуждает детей к рефлексивной деятельности путем ответа на вопрос: что нового возникло понимании текста после проделанной работы?
Для активизации речевой деятельности школьников можно предложить им вести обсуждение с позиции групповых ролей, которые распределяются в процессе жеребьёвки (к примеру, это могут быть роли «Юность», «Зрелость», «Старость» или «Оптимизм», «Пессимизм»). Другим приёмом активизации может служить включение соревновательного эффекта, когда для оценки участия в дискуссии выбираются эксперты, определяются критерии оценки работы групп и выявляется победитель.
Завершает работу над текстом стихотворения написание сочинения-рассуждения. В задании к сочинению предлагается сформулировать проблему
32
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова Ji> 2015, Том 21
Мотивация юношеского чтения: проблемы и пути решения
текста, описать своё видение ситуации, привести пример обращения других авторов к данной проблеме. Хочется отметить, что участие в дискуссии снимает барьер пишущего, когда отбор информации для будущего текста представляет сложность («А что писать?»).
Конечно, участие в различных формах работы на основе прочитанного, стремление не остаться в стороне или даже выиграть в дискуссии или конкурсе - это внешние стимулы читательской деятельности, но, как показывает наш опыт, именно в ходе коллективной или групповой работы часто пробуждается воссоздающее воображение. Более того, может возникать состояние, близкое к катарсису, формируется эмоциональный интеллект школьника, которые и порождают личностную устойчивую мотивацию к чтению, ведь человек при этом становится частью особой читательской среды, а это как раз то, что формирует личность.
Библиографический список
1. Богин Г.И. Обретение способности понимать: Введение в филологическую герменевтику [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://sbiblio. com/biblio/archive/bogin_obretenie/00.aspx. (Дата обращения 10.09.2015).
2. Граник Г.Г., Бондаренко Н.А. Развитие воссоздающего воображения на уроках русского языка // Русский язык в школе. - 2006. - № 6. - С. 3-10.
3. Мосунова Л.А. Структура и психологические условия развития смыслового понимания художественных текстов: Дис. ... д-ра психол. наук. - М., 2006. - 291 с.
4. Пашков А.Г. Миссия учителя в контексте модернизации системы российского образования // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. - 2012. - Т 18. - № 1. - С. 48-52.
5. Симакова Е.С. Художественный текст глазами старшего школьника // Педагогика. - 2015. -№ 2. - С. 80-85.
6. Сметанникова Н.Н. Воспитание читателя в культуросозидающей модели образования // Поддержка и развитие чтения в библиотечном пространстве России: Сб. науч.-практ. работ / сост. В.Я. Аскарова. - М.: МЦБС, 2007. - С. 65-75.
7. Тихомирова И.И. Мотивация чтения: стимулы, мотивы, потребности // Психология детского чтения от А до Я: метод. словарь-справочник для библиотекарей. - М., 2004. - С. 122-134.
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика № 3
33
