CC BY
86
УДК 373.5.016:80
Симакова Елена Святославовна
кандидат педагогических наук, доцент Рязанский государственный университет им. С.А. Есенина
КОММУНИКАТИВНАЯ ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА КАК ОСНОВА МЕТОДИКИ РАБОТЫ НАД ТЕКСТОВОСПРИНИМАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ШКОЛЬНИКОВ
В статье рассматривается коммуникативная обусловленность как специфическая особенность художественного текста, диалог «автор — текст — читатели-школьники» и причины сбоев в нём; автор делает методические выводы относительно повышения эффективности процесса обучения взаимодействию с художественным текстом. Ключевые слова: художественный текст, диалог, процесс обучения, текстовоспринимающая деятельность.
В рамках коммуникативной стилистики текста деятельностный подход связан с рассмотрением текста, в том числе художественного, в качестве продукта первичной коммуникативной деятельности автора и объекта вторичной коммуникативной деятельности - адресата. Общение автора и адресата рассматривается
Н.С. Болотновой как текстовая деятельность, направленная на понимание [4].
Текст создаётся, чтобы его прочитали. М.М. Бахтин писал: «Слово хочет быть услышанным, понятым, отвеченным и снова отвечать на ответ... Оно вступает в диалог, который не имеет смыслового конца» [1, с. 324], «обращенность, ад-ресованность высказывания есть его конституитив-ная особенность, без которой нет и не может быть высказывания» [1, с. 295]. Писатель, порождая художественный текст, преобразует объективную реальность, пропуская её через призму своей картины мира и системы ценностей. Созданная или воссозданная автором новая реальность, заведомо воспринимаемая адресатом как фикциональная, в значительной степени является проекцией действительного мира, отражает его отношения и связи, выделяет особое и главное. Опытный читатель выступает как полноценный соавтор, поскольку интерпретирует текст в соответствии со своей читательской компетенцией и опытом; «.можно говорить и о творчестве или сотворчестве читателя, активный компонент которого различен у разных читателей: один читатель способен только увидеть то, что лежит на поверхности произведения, другой -интерпретирует все импликации, расшифровывает все ассоциации, способен к высокой степени сопереживания» [9, с. 27].
Таким образом, важной характеристикой художественного текста является его коммуникативная обусловленность, которая связана с категориями авторской субъектности и адресованности. В сознании автора на разных этапах создания текста лежит образ потенциального читателя, и, выбирая средства выражения мыслей и чувств, адекватные для восприятия адресатом, определяя объём фак-туальной, концептуальной, эмоционально-побудительной, аксиологической информации, писатель
ориентируется на него. Однако в сложном процессе общения «автор - текст - читатель-школьник» часто наблюдаются сбои, обусловленные как спецификой коммуникации данного вида, так и методическими причинами.
1. Художественный текст создаётся автором в определённых социокультурных и исторических условиях; писатель ориентируется прежде всего на читателей-современников. В сознании последующих поколений художественные тексты воспринимаются вариативно, их интерпретации заметно отличаются от планируемых автором, поскольку новые реальности влекут утраты или приращения смысла - происходит сбой в процессе коммуникации.
Обратимся к данным исследования «Старший школьник и художественный текст», в котором приняли участие 60 учеников 1Х-Х1 классов школ №9 7, 69 г. Рязани (март 2013 г.). Учащимся был предложен отрывок из рассказа И. Бунина «Антоновские яблоки» - описание деревни Выселки - и ряд вопросов, касающихся восприятия образа деревни. Оказалось, что современные школьники часто искажённо воспринимают описание быта крестьян: «быт легкий и интересный», «в деревне живут трое богачей, которые ни с кем не делятся», «богатые заняты умственным трудом», «все занимаются благоустройством деревни», «крестьяне занимались шитьём», «по выходным крестьяне рисовали», «крестьяне были грамотны, так как у них были холсты». Очевидно, что отдалённость во времени стадий создания и восприятия текста затрудняет постижение интенции автора.
Методический вывод: тексты предыдущих эпох в образовательном пространстве современной школы могут быть объектом изучения лишь в связи с культурно-историческим комментарием, в который следует включать характеристику исторической обстановки, в которой создавалось произведение, а также информацию, раскрывающую творческий замысел автора, сведения о прототипах, идейной позиции и эстетической системе писателя. Надо уточнить значения устаревших слов и выражений (в данном тексте - пуньки, амбары, замашная рубаха, ситники и др.), провести экскурс
© Симакова Е.С., 2013
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ N° 4
15
в область быта описываемого времени, рассмотреть специфику общественных отношений, идеологию, менталитет представителей социальных групп той эпохи, выяснить то, что в поведении и мировосприятии героев является вневременным, свойственным и для нашего периода, а что ушло в прошлое, но ценится нами как часть нашей культуры. Без этого восприятие художественного текста будет формальным, не мотивирующим смыслодеятель-ности учащихся или приведёт к смысловым деформациям.
Так, работая с текстом И. Бунина, учащиеся, поясняя, почему, по их мнению, рассказчику «казалось на редкость заманчивым быть мужиком», отвечали, что «он устал от города», «хочет насладиться красотами мира», «получает удовольствие от тяжелой физической работы», «он понимает, что в деревне без мужика не обойтись», «в деревне все равны, никто не показывает свою силу», «хотел быть правителем дома и в усадьбе» «автор был ребенком, и все взрослое привлекало его»; только в двух работах указано, что рассказчик идеализирует крестьянскую жизнь, видит только одну ее сторону, не осознаёт ее тяжести, что было свойственно представителям привилегированных сословий конца XIX века.
Культурно-исторический или социокультурный комментарий особо важен при изучении переводного текста, когда возникает трудность, связанная со столкновением с реалиями другой культуры (топонимами, именами исторических персонажей, упоминаниями традиций, событий, блюд национальной кухни и т.п.), не изученными в школьном курсе истории, а знакомыми лишь в общих чертах или вовсе не знакомыми. Читатель сталкивается с лингвистической традицией, характерной для эпохи и страны создания текста (неожиданные метафоры, цитации, ссылки, умолчания и др.). Читающему русский перевод иноязычного текста необходимо понять замысел автора, опосредованно переданный переводчиком, и войти в культурно-исторический контекст. Ясно, что это возможно только тогда, когда школьники обладают широким «фоновым» знанием, которое «принадлежит страноведению; .это вся совокупность сведений культурно- и материально-исторического, географического и прагматического характера» [7, с. 27]. В содержание комментария учителя, таким образом, войдёт этнокультурный фон.
2. Художественный текст - это особая форма коммуникации, и понятие информации в ней отличается от понятия информации в естественной человеческой коммуникации. В художественном тексте информативность носит эстетический характер. Художественный текст - это «сложно построенный смысл» [6, с. 19], эстетический объект, формирование целостного образа которого в сознании реципиента зависит от того, насколько последний
смог интегрировать и синтезировать чувственные данные, полученные в результате диалогического общения с автором.
Эстетическая задача художественного текста обусловливает семантическую ёмкость его единиц, обилие коннотаций, экспрессивно-образную организацию, метафоричность, специфику синтаксического строя. В связи с этим наблюдаются следующие сдвиги в восприятии школьниками художественного текста: во-первых, считая такой текст чрезмерно интеллекуализированным, недостаточно искушённые читатели отказываются его воспринимать, так как не хотят разбираться в хитросплетениях авторской мысли.
В ходе нашего эксперимента старшеклассникам было предложено выбрать для анализа один из 6 текстов: отрывки из произведений «Искренне ваш Шурик» Л.Е. Улицкой, «Воспоминания» А.И. Цветаевой, «Географ глобус пропил» А.В. Иванова, «Столетник» А.И. Куприна, «Над городом» И.А. Бунина и «Погром» М.А. Горького. Наиболее метафоричным, по нашему мнению, и сложным в плане семантического развёртывания и синтаксического оформления является текст А. Цветаевой - описание детский впечатлений от ожидания Пасхи («Пасхальная ночь!») [11, с. 63]. Его выбрали лишь 15% испытуемых, поясняя свой отказ работать с данным текстом именно его «сложностью», «наличием длинных предложений», «непонятными фразами».
Во-вторых, эстетичность художественного текста способна вызывать ответную эмоциональную реакцию обладающих эмпатией читателей, к разряду которых можно отнести далеко не всех школьников. Не имеющие опыта духовных переживаний и привыкшие к облегчённой коммуникации в сфере повседневного реального и виртуального общения, современные школьники без помощи квалифицированного читателя не всегда могут понять эмоции автора, выраженные через переносные употребления слов и фигуры речи, позволяющие языковой личности писателя реализоваться в тексте.
Отсюда следует важный методический вывод: понимание смысла художественного текста возможно тогда, когда читающий способен к «вчувствова-нию», умеет смотреть на реальность глазами другого, может в своём сознании проделывать путь, сходный с тем, что прошёл создатель текста. Об этом писал А.А. Потебня, когда указывал, что «понимание есть повторение процесса творчества», «в понимающем происходит нечто по процессу, то есть по ходу, а не по результату совпадающее с тем, что происходит в самом говорящем», и «мы можем понимать произведение настолько, насколько мы участвуем в его создании» [8, с. 76-82].
Воспитательная задача школы заключается, помимо прочего, в создании условий для развития эмпатии подростков, а учитель, работая над текстовоспринимающей деятельностью школьников,
должен способствовать процессу «вчувствования» учащихся за счёт влияние на эмоциональную сферу и творческое воображение, стимулирование через яркое педагогическое слово учителя, визуализацию и др.
3. В художественном тексте фактуальная информация часто связывается с сюжетом и прямым смысловым развёртыванием. Однако особый интерес читателей составляет концептуальная информация, отражающая авторскую позицию, и, конечно, подтекстовая, скрытая, передающая имплицитные смыслы через намёки, аллюзии, умолчания, аллегории, парцелляции и другие приёмы. Автор, предвидя возможность достройки художественного текста читателем, с одной стороны, даёт нам некоторую свободу в интерпретации, а с другой -оставляет в тексте некие «сигналы», способные управлять познавательной деятельностью реципиента. Н.С. Болотнова называет их регулятивными средствами, которые руководят процессом восприятия на основе соотнесенности с общей целевой программой текста, стимулируют психологические импульсы, вызывают «лирические эмоции» и актуализируют определенные кванты знания в сознании адресата [3, с. 109]. Однако текстовоспринимающая деятельность школьниками затруднена именно вследствие неумения видеть и осмысливать регулятивные структуры текста.
В ходе экспериментального исследования учащиеся выполняли анализ художественного текста в тестовой форме. Значительное количество ошибочных интерпретации текста было связано с неумением видеть в тексте регулятивные структуры: 40% испытуемых затруднились в определении авторской интенции при использовании автором стратегии имплицитного типа, 38% не обратили внимание на специфику авторского словоупотребления при оценке образа героя, 24% дали неправильное толкование текстовым метафорам, 16% ошиблись в определении ключевых слов текста.
Методический вывод: важной задачей следует считать поиск эффективных методик обучения анализу регулятивных структур текста. Средством реализации такого подхода на уроках русского языка является приём медленного семантического прочтения. Начинать его можно с выразительного чтения художественного текста учителем. Наши многолетние наблюдения показывают, что даже те подростки, которые не любят читать художественную литературу, легко входят в процесс анализа текста и испытывают интерес к нему после прослушивания выразительного чтения учителем. На следующем этапе семантического прочтения художественного текста следует выделить ракурс анализа. Предположим, чтение отрывка из романа М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени» (сцена на балу, 22 мая) можно связать с изучением роли невербальных средств общения.
Каждая строка текста содержит авторские сигналы, описывающие ситуацию через невербальные структуры, воспринимаемые героями и читателем: «хохот и шушуканье», «неверные шаги», «мутносерые глаза», хриплый «дишкант», самоперебивы и паузы в речи и др. Семантическое прочтение позволяет не просто познакомиться с текстом, но и выявить регулятивы, ответить на вопрос «Почему автор так сказал? Что за этим стоит?». И вот тогда читатель может увидеть смысл и понять то, что упустил при первичном восприятии. При этом, как пишет А.П. Забровский [5, с. 90], «возникает новая форма произведения, которая не видна при непосредственном наблюдении, но появляется при повторном прочтении текста (а именно художественного текста, цельность которого не сближена со знаковой последовательностью) и тем более при его анализе».
5. Каждый конкретный художественный текст живёт в огромном мире других текстов, он «несет смысл прошлых и последующих культур, он всегда на грани, он всегда диалогичен, так как всегда направлен к другому...» [2, с. 86]. Авторы пишут о сходных проблемах, поэтому идеи текстов перекликаются, близки их смысловые компоненты. Р. Барт, характеризуя понятие интертекстуальности, писал: «Каждый текст представляет собой новую ткань, сотканную из старых цитат» [цит. по
10, с. 192].
Полноценное диалогическое понимание текста возможно тогда, когда читающий видит скрытый диалог между текстами, авторами. В практике обучения старшеклассников анализу художественного текста есть опыт раскрытия интертекстуального взаимодействия текстов. В частности, учащимся предлагается охарактеризовать определённую тему в творчестве разных авторов или дать сравнительную характеристику героям разных произведений. Однако, на наш взгляд, работа над интертекстуальностью ещё не нашла своего достойного места в школьном обучении текстовой деятельности. Об этом свидетельствуют и факты непонимания школьниками сути задания части «С» ЕГЭ по русскому языку, когда экзаменуемый должен написать сочинение по прочитанному тексту: выявив проблему и авторскую позицию, сформулировать собственное мнение и подкрепить его ссылкой на читательский опыт. Затруднения учащихся связаны с не только узостью читательского кругозора, но и с его неупорядоченностью и неумением видеть межтекстовые связи. Интересны в этом плане данные нашего эксперимента. Учащимся было предложено выбрать задание после прочтения текста: анализ по вопросам, сочинение любого жанра, выполнение иллюстрации. К анализу текста по вопросам прибегли 83,3%, к сочинению на основе прочитанного - 28,3%. Отказ писать сочинение испытуемые мотивировали именно трудностью задачи
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ N° 4
17
приведения аргументов на основе читательского опыта. Из написавших 23,5% справились с этой задачей.
Методический вывод: анализ текста должен осуществляться во вскрытии его взаимосвязи с другими текстами, следует учить детей в определении смысла текста опираться на знание других текстов и ассоциативные связи, которые устанавливаются между ними. Понимание интертекстуальных связей как связей диалогических позволит читателю стать полноценным участником диалога эпох и культур.
6. Глубина понимания текста сопряжена с личностными особенностями читателя, с характером его восприятия, с внутренней моделью мира читателя и его осознанием собственной активной роли в диалоге «автор - текст - читатель». Однако, как показывают данные анкетирования «Как мы читаем художественный текст», проведённого в рамках нашего исследования, лишь 27% школьников думают об авторе как о личности, 35% интересуются его биографическими; 27% пытаются понять авторские эмоции, 54% интересуются мотивом автора, побудившим его написать произведение, 15% осознают чтение как форму общения. Следовательно, учащиеся не осознают художественный текст как коммуникативное пространство, далеко не все из них ориентированы на диалог с автором и текстом, что свидетельствует о невысоком уровне читательской культуры и грамотности выпускников средних школ.
Методический вывод: школьник-читатель должен научиться исполнять роль активного участника диалога, готового к движению навстречу автору и умеющего использовать приёмы семантического и рефлексивного чтения, выделения смысловых опор при чтении, самопостановки вопросов, выдвижения гипотез, приёмы осмысления проблемных
ситуаций в тексте, восполнения смысловых и лексических лакун текста и др.
Библиографический список
1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1986. - 445 с.
2. БиблерВ.С. Михаил Михайлович Бахтин, или Поэтика и культура. - М.: Прогресс, 1991. - 176 с.
3. Болотнова Н. С. О связи регулятивной и концептуальной структур поэтического текста // Вестник ТГПУ Серия: Гуманитарные науки (Филология). - 2006.- № 5. - С. 108-113.
4. Болотнова Н. С. Основные понятия и категории коммуникативной стилистики текста [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://library.krasu.ru/il/il/ _articles/0070155.pdf (дата обращения: 28.10.2013).
5. Забровский А.П. О некоторых методологических подходах в вопросах восприятия // Вестник ЦМО МГУ Литературоведение. Анализ художественного текста. - 2012. - № 2. - С. 89-93.
6. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. - М., 1970. - 384 с.
7. Моисеева И.Ю., МахроваЕ.И. Лингвистические и экстралингвистические причины неадекватности понимания текста // Вестник ОГУ. - 2009. -№ 5. - С. 22-28.
8. Потебня А.А. Из лекций по теории словесности. Басня. Пословица. Поговорка. Лекция восьмая // Русская словесность. Антология. - М., 1997. - С. 76-82.
9. Стриженко А.А. Коммуникативные параметры художественного текста // Филология и человек. - 2011. - № 4. - С. 19-30.
10. Текст: теоретические основания и принципы анализа / под ред. К.А. Роговой. - СПб.: Златоуст, 2011. - 464 с.
11. ЦветаеваА.И. Воспоминания. - М.: Советский писатель, 1983. - 767 с.
