CC BY
215
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования.
2. Мат-Решка. Математический он-лайн тренажер [Электронный ресурс]. URL: http://www.int-edu.ru/object.php?m1 = 1066&m2=2&id=1137 (дата обращения 02.12.2013).
3. Дмитриев А. Е, Дмитриев Ю. А. Дидактика начальной школы. М.: Прометей, 2005.
4. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад; редкол.: М. М. Безруких, В. А. Болотов, Л. С. Глебова и др. М.: Большая
Российская Энциклопедия, 2003. 528 с.: ил.
5. Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2 т. Т. 1. М.: НИИ школьных технологий, 2006. 816 с.
6. Федеральный закон от 29.12.2010 № 436-Ф3 «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию».
7. Государственная программа города Москвы на среднесрочный период (2012-2016 гг.) Развитие образования города Москвы («Столичное образование»). М., 2011.
ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ПЕРЕЖИВАНИЕ КАК УСЛОВИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ ПОЭТИЧЕСКОГО ТЕКСТА НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
AESTHETIC EXPERIENCE AS A CONDITION OF ARTISTIC PERCEPTION
OF A POETIC TEXT ON THE LESSONS OF LITERARY READING IN ELEMENTARY SCHOOL
В. А. Хопренинова
В данной статье рассматривается актуальная проблема анализа лирического стихотворения в начальной школе в единстве содержания и художественной формы. Создание на уроке творческих ситуаций, открытий, читательская интерпретация, анализ художественной речи способствуют развитию воссоздающего и творческого воображения, пониманию текста как эстетического переживания.
Ключевые слова: младший школьник, литературное образование, изучение поэтического текста, воспитание читателя.
V. A. Hopreninova
This article discusses the topical problem of the analysis of a lyric poem in elementary school in the unity of content and artistic form. Creation of creative situations on the lesson, discoveries, reader's interpretation, analysis of artistic speech contributes to the development of recreative and creative imagination, understanding of the text as aesthetic experience.
Keywords: primary pupil, literary education, study of a poetic text, education of the reader.
Литературное образование необходимо, так как это путь к нравственному совершенствованию, к самопознанию. Художественная литература оказывает комплексное воздействие на все стороны личности человека, и основная задача начальной школы, безусловно, заключается не только в том, чтобы научить ребенка читать, а привить ему любовь к чтению, воспитать читателя. Чтение должно быть духовной потребностью ребенка, тропинкой к вершине умственного, нравственного и эстетического развития.
Но нравственный и эстетический потенциал литературы раскрывается лишь при определенном эстетическом уровне восприятия искусства. Поэтому ведущей задачей литературного образования сегодня становится формирование ребенка как «квалифицированного читателя», который, по определению Н. Н. Светловской, «адекватно воспринимает художественное произведение, лю-
бит перечитывать его и размышлять над прочитанным, реагирует не только на содержательную сторону текста, но и на художественную форму, обладает развитым воображением, получает эстетическое наслаждение от общения с искусством» [1, с. 30].
Появление у детей вкуса к слову, интереса к изобразительно-выразительным возможностям родной речи во многом обусловливаются общением с поэзией. Педагогический и психологический потенциал поэтического сло-вообраза, ритма, мелодики многогранен. Эмоциональный отклик на поэтическую форму у детей ярок и непосредственен, но лирические шедевры подчас трудны для их восприятия и в силу осложненного синтаксиса, и образного смысла лексики, и самих поэтических художественных образов. Пейзажи русских классиков многогранны, динамичны, выражают разнообразные оттенки душевных переживаний человека.
Российская педагогика издавна - с конца XIX в. - придает большое значение работе по литературно-художественному развитию младших школьников. Главным ее элементом служит приобщение детей к художественному восприятию произведений различного типа. Большое внимание при этом всегда уделялось проблеме литературно-художественного развития детей в процессе постижения лирики, то есть обучению младших школьников основам художественного восприятия лирических произведений. Это внимание обусловлено природой лирического стихотворения, которое представляет собой поэтический образ эмоций, связанных с духовной жизнью человека. Соответственно, художественное, то есть адекватное, восприятие таких произведений обогащает жизнь детей сильными эмоционально-эстетическими впечатлениями; пробуждает и поддерживает у них интерес к чтению лирики; раскрывает перед ними красоту внутреннего мира духовно богатой личности; способствует интенсивному формированию у младших школьников системы эстетических и этических ценностей. В. Г. Белинский, рекомендуя включать в детское чтение некоторые произведения, написанные для взрослых, предостерегал: «Не заботьтесь о том, что дети мало тут поймут, но именно и старайтесь, чтобы они как можно менее понимали, но больше чувствовали. Пусть ухо их приучается к гармонии русского слова сердца переполняются чувством изящного; пусть и поэзия действует на них, как музыка, - прямо через сердце, мимо головы, для которой еще настанет свое время» [2, с. 9]. Образная форма поэтического текста, затрагивая эмоциональную сферу, производит глубокие изменения в психике ребенка, в его нравственно-эстетиче ском развитии.
Однако, как свидетельствует опыт, для большей части уроков чтения, предметом изучения которых является поэзия, по-прежнему характерно отсутствие полноценного прочтения литературного поэтического произведения. Детям предлагается типично эмпирический, «житейски упрощенный», взгляд на лирическое стихотворение» [3]. Среди учителей бытует представление, что лирическое стихотворение представляет собой такой способ выражения поэтом наблюдений, эмоций, мыслей, который отличается от «обыденного» наличием в речи тропов. Соответственно, для того чтобы проникнуть в стихотворение, необходимо прежде всего, по мнению этих педагогов, понимать тропы и представлять создаваемый с их помощью зрительный ряд произведения. Поэтому главное место в разговоре о стихотворении занимают у них следующие вопросы и задания (фрагмент урока по стихотворению С. А. Есенина «С добрым утром!»):
- Прочитайте первое четверостишие. Какие слова нашел поэт, чтобы мы могли ясно увидеть, как восходит солнце?
- Поэт говорит, что звезды задремали, что свет брезжит и румянит сетку небосклона.
- Как поэт называет звезды?
- Звезды золотые.
- В прямом или переносном смысле употребляет он слово «золотые»?
- В переносном. Золотые - значит желтые. Так красивее.
- Где Есенин наблюдал восход солнца?
- На реке. У речной заводи.
- Как вы понимаете выражение «брезжит свет на заводи речные»?
- Это значит, что солнце встало и осветило воду.
- Опишите, что вы себе представили, читая первое четверостишие.
- Солнышко всходит. Звезды погасли, и свет осветил речку.
- Прочитайте выразительно первое четверостишие.
Очевидно, что вопросы, поставленные учителем, предполагают воспроизведение текста, но не помогают детям воспроизвести в воображении картину, созданную поэтом. В результате такой работы дети пересказывают прекрасный поэтический текст убогой прозой, разрушая художественный образ. Выразительное чтение на уроке не подготовлено, задания не помогли юным читателям проникнуть в эмоциональную атмосферу стихотворения, увидеть движение чувств. Все эти методические просчеты связаны с нарушением рассматриваемого принципа анализа, с отрывом формы от содержания, точнее - с игнорированием формы. На уроке обсуждается не столько стихотворение Есенина, сколько природное явление - восход солнца. Поэтический текст становится иллюстрацией к явлению природы, что не позволяет детям постигнуть стихотворение в его эмоционально-эстетической целостности [4, с. 59].
Все это позволяет утверждать, что «объяснительный» подход к лирике не помогает, а, скорее, мешает детям освоить лирическое стихотворение в качестве произведения, смысл которого, следуя эстетической философии М. М. Бахтина, состоит в поэтическом преображении эмоций лирического героя. В соответствии с ней лирическое стихотворение трактуется как нерасторжимое единство эмоционального контекста героя и поэтического контекста автора.
Гарантом полноценности чтения-общения с любым автором любого литературно-художественного произведения является уровень усвоения в процессе чтения языковой ткани этого произведения и организующих ее ведущих компонентов и структур. Размышляя по этому поводу, Н. Н. Светловская напоминает, что понятийное мышление у нормального ребенка младшего школьного возраста только еще формируется, а потому теория литературы им вообще не нужна, так как она им априори недоступна. Но именно от уровня читательской грамотности зависит глубина проникновения читателя в смысл художественного произведения, степень переживания им нравственных проблем, поставленных автором [5]. Нравственный потенциал произведения сам по себе не переходит во внутренний мир читателя, поскольку нравственные ценности «впаяны» в художественный текст, а не прямо сформулированы, и читатель извлекает их в процессе своей читательской деятельности. Организовывать и координировать данный процесс должен учитель на уроках литературного чтения. И хотя литературоведение с трудом пробивает себе дорогу в начальную школу и прини-
мается в ней с большой настороженностью, считаем, что не надо бояться адресовать учителю работы с литературоведческим и лингвистическим анализом художественных произведений, изучаемых в начальной школе, поскольку методическая катехизация ведет к сухости, догматизму урока. Методический прием должен быть результатом понятого и прочувствованного содержания литературного материала, он вторичен и вариативен. Современный урок литературного чтения скорее нуждается в методике, анализирующей содержание и форму произведения, нежели в методике, указывающей на прием.
Поэзия - это особое словесное искусство, в анализе которого взаимодействуют литературоведение и лингвистика, эстетическая теория и конкретное стиховедение. Художественная организация текста проявляется не только в его внешней организации с помощью ритма, рифмы, но и в целенаправленном отборе языковых средств, а также во внутренней организации семантической структуры слова. Эстетически организованный языковой материал художественного произведения представляет собой целостную систему языковых элементов и способов их организации, каждый из которых в конечном счете служит целям создания художественного образа. Приобретая в художественном тексте новое значение, языковые единицы становятся теми составляющими, в процессе развития и взаимодействия которых возникает художественный образ.
Притягательная сила поэтического слова - в его образности. У такого слова ярко выражена его внутренняя форма. Самое главное в поэтической речи - это намеренное оживление, подчеркивание, расширение и перенос внутренней формы слова на новый сходный предмет для создания словесного образа в художественном произведении. Чем больше у слова различных ассоциаций, тем оно образнее. Поэтическое слово - это слово с живой и яркой внутренней формой, основой словесного образа [6, с. 40].
Анализ образной языковой структуры текста направлен на понимание и осмысление его глубинного содержания, того поэтического подтекста, который составляет сущность художественного произведения как явления словесного искусства. В связи с этим он предполагает синтез полученных сведений, позволяющих сделать вывод об идейно-эстетическом содержании произведения, об отношении художника к изображаемой им действительности.
Каждый текст своеобразен по своей структуре и поэтому требует особого, индивидуального подхода. Поэтому при анализе художественного текста необходимо найти главную черту - детерминанту структуры, которая позволит понять суть произведения, то есть методика анализа должна определяться особенностями художественной формы с учетом детского восприятия произведения.
Восприятие художественного текста - «не простое «пересаживание» его содержания в сознание читателя, не прямолинейное «извлечение» готовой информации, а творческий акт, сложный процесс художественного воссоздания действительности. Поэтическое слово побуждает нас к сотворчеству с писателем. Это непременное условие искусства слова» [6, с. 45].
Поэтическая речь не только что-то сообщает нам, но и определенным образом воздействует на нас. Образное слово в широком его понимании обладает не только семантической (смысловой), но и эстетической информацией.
Эстетическое воздействие поэтического слова объясняется тем, что оно творчески создается писателем и творчески воссоздается читателем. Оно не только понимается, но и переживается. Поэтический образ как бы до-создается нами, и каждый человек становится немного художником, воспринимая художественную речь.
Эстетически переживаемое слово «вызывает у нас «беспокойство», мы к нему неравнодушны. Эффект эстетического воздействия слова - в постоянном «скольжении» от одного значения (словарного) к другому (текстовому), в их одновременном удерживании в нашем восприятии: одно значение как бы «просвечивает» через другие, причудливо накладывается на другие. Благодаря подвижности своего смыслового содержания поэтическое слово, входя в связь с различными рядами слов, обогащается различного рода ассоциациями, создающими словесный художественный образ» [6, с. 47].
Поскольку лирическое стихотворение отражает не событие, а душевное переживание, настроение человека, для постижения которого необходимо достаточно развитое воображение и способность сопереживать, в процессе работы над ним необходимо развивать воссоздающее воображение, учить детей представлять себе картины природы, изображенные поэтом.
Понять природу как «эстетическое окружение» (М. М. Бахтин) человека детям помогает художественная речь: «А может облачко быть румяным? А вечер? (В стихотворении И. С. Никитина он прозрачно-румян.) А вьюга - седой? Осень - бесприютной? Когда и почему их можно так назвать?» Подобное «очеловечивание» природы в оценочных и характеризующих высказываниях способствует прежде всего формированию художественно-языковой картины мира у маленького носителя языка. Вместе с тем эти вечные и бесконечные ассоциации, истоки которых находятся в мифологическом сознании древнего человека, эмоционально окрашены. Первые отклики детей на поэтическое узнавание себя в природе и, наоборот, привлечение ее мира к выражению своего внутреннего - это начало овладения того (высшего) уровня языковой способности, который можно было бы назвать художественно-речевым. С этой целью ученые-методисты рекомендуют использовать таблицы эстетически значимых «рядов» слов, употребленных (и употребляемых) поэтами в сочетаниях с существительными, наиболее часто называющими изображаемые в поэзии реалии (солнце, небо, облака, туман,река и др.). Работу с подобными рядами глаголов и прилагательных можно варьировать. Это и конструирование из них целых фраз, и подбор наречий к ним, и поиск противоположных по смысловым оттенкам определений, и пополнение обоих рядов собственными вариантами [7].
С этих связей с окружающим миром через язык в детском речевом мышлении, постепенно привыкающем к художественному отношению и выражению, начинается
путь к читателю стихов, способному сильно чувствовать и неординарно мыслить.
Анализ текста и его читательская интерпретация, освоение смысла текста - это работа серьезная, вдумчивая, напрягающая не только мысль, но и чувство, воображение и фантазию читателя. «Содержание художественного произведения не переходит, как вода, переливающаяся из одного кувшина в другой, из произведения в голову читателя. Оно воспроизводится, воссоздается самим читателем - по ориентирам, данным в самом произведении» (П. М. Якобсон). Этими ориентирами и служат те самые «ключевые» слова, открывающие нам сокровенный смысл произведения. «Всякое стихотворение - покрывало, растянутое на остриях нескольких слов. Эти слова светятся, как звезды. Из-за них и существует стихотворение» (А. А. Блок) [8, с. 141].
Чтобы помочь младшим школьникам не просто механически заучить стихи и на слово поверить в их гениальность, а действительно почувствовать их красоту, радоваться и грустить, читая их, необходимо развивать художественную сторону их языкового сознания.
Именно поэтому, прежде чем планировать урок, следует четко представить себе, в чем художественное своеобразие того или иного стиха, какое состояние души стремился выразить в нем художник. Умение посмотреть на природу глазами поэта - одно из важнейших методических условий для решения задачи литературного образования и воспитания ценностного отношения к прекрасному у младших школьников.
Понимание младшими школьниками читаемого текста должно сочетаться с переживанием литературного произведения. «Переживание - эмоциональное состояние, возникающее у человека в процессе эстетического восприятия окружающей действительности и произведений искусства» [9]. Переживание - это особая, свойственная человеку потребность, лежащая в основе эстетических чувств. Эмоциональное переживание художественного текста - это основа нравственного прозрения, духовного обогащения и самовоспитания личности.
Именно поэтому, прежде чем планировать урок, следует четко представить себе, в чем художественное своеобразие того или иного стиха, какое состояние души стремился выразить в нем художник. Умение посмотреть на природу глазами поэта - одно из важнейших методических условий для решения задачи литературного образования и развития младших школьников.
Шаблон в подходе к лирическому стихотворению недопустим, к каждому стихотворению следует подходить, учитывая его художественное своеобразие. Поскольку лирическое стихотворение отражает не событие, а душевное переживание, настроение человека, для постижения которого необходимо достаточно развитое воображение и способность сопереживать, в процессе работы над ним необходимо решать следующие задачи:
1) развивать воссоздающее воображение, учить детей представлять себе картины природы, изображенные поэтом;
2) учить младших школьников высказывать свои впечатления, делиться своими представлениями с товарищами;
3) формировать у детей умение определять эмоциональную тональность стиха, настроение автора;
4) создавать атмосферу для возникновения сопереживания, эмоционального отклика на произведение;
5) учить детей выразительно читать стихи о природе, развивать интонационную пластичность.
Методическими приемами работы над лирикой, способствующими глубокому проникновению в «материю стиха», являются словесное рисование, лингво-смысловой анализ, стилистический эксперимент, музыкальное иллюстрирование текста (определение эмоциональной тональности стиха), творческая интерпретация текста, привлечение иллюстративного материала, составление партитуры, выразительное чтение (учителем и учениками).
Чтобы помочь младшим школьникам не просто механически заучить стихи и на слово поверить в их гениальность, а действительно почувствовать их красоту, радоваться и грустить, читая их, необходимо развивать художественную сторону их языкового сознания.
Таким образом, одним из важнейших условий в организации художественного восприятия произведения искусства слова младшими школьниками является наличие читательского переживания. Цель учителя - актуализировать, то есть сделать более сильными, яркими и осознанными, эмоциональные отклики детей на поэтическое откровение. Работа по формированию умений воспринимать поэтическое произведение через эстетическое переживание научит ребенка понимать окружающий мир с помощью художественных элементов, будет способствовать эстетическому развитию ребенка. Приобщая ребенка к литературе как искусству слова, вырабатывая в нем потребности в чтении, мы воспитываем личность с нравственными ориентациями, со свободным и независимым мышлением.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Светловская Н. Н, Пиче-оол Т. С. Наука становления личности средствами чтения-общения: словарь-справочник. М., 2011. 79 с.
2. Левин В. А. Когда маленький школьник становится большим читателем. М.: Лайда, 1994. 191 с.
3. Лотман Ю. М. О поэтах и поэзии. Анализ поэтического текста. СПб., 1996. 846 с.
4. Воюшина М. П. Методические основы литературного развития младших школьников // Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников / под общ. ред. Т. Г. Рамзаевой. СПб., 1999. С. 40-86.
5. Светловская Н. Н. О литературном произведении и проблемах, связанных с его осмыслением при обучении младших школьников чтению // Начальная школа. 2005. № 4.
6. Новиков Л. А. Искусство слова. М.: Педагогика, 1991. 142 с.
7. Колесникова О. И. Филологические основы работы над стихотворным произведением на уроках литературного чтения // Начальная школа. 2008. № 11. С. 6-13.
8. Гаспаров М. Л. Избр. ст. М.: Новое литературное
обозрение, 1995. 477 с. (Новое лит. обозрение. Науч. прил. Вып. II). 9. Русова Н. Ю. Терминологический словарь-тезаурус по литературоведению. От аллегории до ямба. М.: Флинта: Наука, 2004.
ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
MORAL EDUCATION AT THE RUSSIAN LANGUAGE LESSONS
Ю. А. Поташкина
В статье подчеркнуто значение духовно-нравственного воспитания учащихся в современной социокультурной ситуации, представлены условия формирования нравственности на уроке русского языка, отмечена роль внеклассной работы в обучении и воспитании школьников.
Ключевые слова: духовно-нравственное воспитание, урок русского языка, обучение и воспитание школьников.
Yu. A. Potashkina
The article deals with the importance of moral education of students in the contemporary socio-cultural situation. The author pays attention to the conditions of morality formation during the Russian language lessons. The role of extracurricular activities in the education of students is noted.
Keywords: moral education, a lesson of the Russian language, education of students.
ауховно-нравсгвенное воспитание - одна из важных ежедневных задач любого школьного урока. Но урок родного языка имеет, конечно, особое е для решения этой задачи школы, и особенно начальной, потому что к ее окончанию должно на всю оставшуюся жизнь сформироваться словесно-логическое мышление человека, один из столпов духовности, и осознанная уже речь, которые без духовности и нравственности полноценными быть не могут. Следовательно, воспитание этих качеств личности - важнейшая задача уже начальной школы, хотя развиваться и совершенствоваться эти особенности человека могут всю жизнь.
В словарях находим:
Дух (в основных значениях слова) - это сознание, мышление, психические способности; начало, определяющее поведение, действия. 2. Внутренняя моральная сила. 3... 4. Содержание, истинный смысл чего-нибудь.
Нравственность - это те внутренние, духовные качества, которыми руководствуется человек, этические нормы; правила поведения, определяемые этими качествами.
Ясно, что чем сильнее дух, тем совершеннее должна быть нравственность и, значит, личность человека, если этому не помешает искаженная нравственность семьи, в которой он растет, или внесемейное его окружение. Поэтому такое большое значение приобретают дошкольные и школьные учреждения, точнее личности, которые в них общаются с детьми.
Представляется, однако, что духовное развитие в современной школе нередко тормозится предложением
школьнику выучить, а не вывести самостоятельно (пусть с помощью учителя поначалу) то или иное определение изучаемого явления языка, - это развивает лишь память, но не мышление ученика. Мешает, на наш взгляд, духовному развитию и традиция начинать знакомство с той или другой лингвистической категорией с готового определения, которое за ребенка давно выведено другими, или с текста учебника, предоставляя ему только запоминание, а не личное интеллектуальное творчество на основании анализа материала и размышления над ним. И приверженность школы порой до сих пор к зубрежке как более надежному и экономному на уроке средству обучения -тоже к духовности имеет весьма косвенное отношение. Духовность же и интеллектуальное развитие возможно завоевать только регулярной работой собственного мозга - размышлением над теми или иными явлениями природы, общества или языка. Средство это, конечно, затратное по времени, но заменить его просто нечем. Современные же учебники, рассказывающие о том или ином явлении, - это своеобразные квалифицированные и подробные шпаргалки, но чему же могут они научить? Нередко только пересказу, а пересказ настоящих знаний, которые всегда сопровождаются истинным пониманием как завоеванием духа, еще не гарантирует. Следовательно, современный учебник-рассказчик, к которому все давно привыкли, на наш взгляд, для разума большинства учащихся скорее зло, поскольку не дает пищи для собственных размышлений, работы собственного духа, которая
ее
