CC BY
270
УДК 372.3
МЕТОДИЧЕСКИЙ МОНИТОРИНГ ВОСПРИЯТИЯ ЛИТЕРАТУРНЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ ЧИТАТЕЛЕМ
© Галина Михайловна ПЕРВОВА
Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой общей педагогики и образовательных технологий, e-mail: [email protected] © Юлия Геннадьевна ЕРОШИНА Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, соискатель, кафедра общей педагогики и образовательных технологий, e-mail: [email protected]
Раскрываются психолого-педагогические особенности восприятия художественной литературы читателями младшего школьного возраста. На материале опытно-экспериментального исследования выделяются типы и уровни восприятия, а также методические средства достижения полноценного освоения текста.
Ключевые слова: восприятие литературы; типология восприятия; методика изучения книги и текста.
Восприятие - психический процесс целостного отражения объектов в человеческом сознании, необходимый этап чувственного познания мира [1].
С середины XX в. целенаправленно изучается восприятие художественной литературы школьниками. Психолог О.И. Никифорова констатировала у учащихся младших классов «непосредственное эмоциональное восприятие текстов» и их «обдумывающее» восприятие [2]. Известны работы Н.Д. Молдавской, З.И. Романовской, М.П. Воюшиной и других исследователей, которые отмечают «ступени» восприятия: отражение, понимание и оценку образов читателями, а также специфику восприятия сложных объектов, каким является литературное произведение (слитность когнитивных и эмоциональных компонентов, достраивание первых впечатлений от произведения до полноценных образов и другие проблемы [2-9]).
Психологи говорят о «законе перцепции» (Н.Н. Ланге): первоначально выделяется лишь общее и диффузное представление об изучаемом предмете, которое затем сменяется более определенным и детальным восприятием, обеспечивающим адекватность отраженного образа явлениям действительности [1, с. 67].
Исследования психологов конкретизируются наблюдениями методистов, изучающих восприятие литературных произведений
в детской аудитории. Так, З.И. Романовская пишет о наивно-реалистическом восприятии художественной литературы младшими школьниками, соответствующем их наглядно-образному типу мышления, о постепенном развитии понимания условности искусства детьми: через сюжеты, образы героев, идейно-художественное содержание произведения [9].
Известный в детской литературе иллюстратор книг В.М. Конашевич называл ребенка «слишком последовательным реалистом», требующим точного и ясного изображения предметов и лиц на рисунке. Такое интуитивное ощущение правды изображения способствует сопереживанию, а следовательно, вызывает эстетические эмоции дошкольников [5, с. 27].
По нашим наблюдениям, на первом этапе обучения младшие школьники обнаруживают такие типы восприятия, которые объясняются выделением какой-либо одной функции произведения:
- фактографическое: ребенок нацелен на выделение информации, фактов; обычно это дети со сниженной эмоциональностью и даже «эмоциональной глухотой» (В.А. Су-хомлинский);
- положительно-эмоциональное: ребенку нравится гедонистическая функция произведения, он получает удовольствие от слушания (тип, противоположный первому);
- фрагментарное: выборочное отношение к эпизодам (одни запоминаются детально, другие вообще не констатируются); дети со слабым общим речевым развитием;
- героико-ориентированное: ребенок проявляет интерес к героям (но не к автору и тексту), становится в позицию героя, содействует ему; обычно это дети, которые уже прошли первый этап ознакомления с детской литературой под руководством воспитателей детского сада или родителей.
Почему дети по-разному воспринимают одну и ту же книгу, произведение и выражают свои впечатления? Это зависит от жизненного и литературного опыта, читательского кругозора, культуры эмоциональной жизни, развития воображения, мышления, речи. Независимо от того, как протекает обучение, восприятие ребенка будет иметь возрастные индивидуальные особенности.
Начало обучения в школе означает переход на новые способы восприятия художественных произведений. В этот кризисный для мышления младших школьников период преодолеваются возрастные недостатки восприятия при условии методически правильного подхода к изучению литературы. «Интеллектуализация» восприятия - новый качественный скачок в развитии ребенка. Младший школьник, осваивающий словесно-логический тип мышления, прослеживает причинно-следственные связи событий и явлений, учится характеризовать поступки героев, устанавливает мотивы поведения, выделяет яркие в эмоциональном отношении композиционные куски текста и языковые средства выразительности.
Однако в школьной практике часто происходит то, что мы называем закреплением неправильного типа восприятия художественной литературы. Если учитель в беседе по произведению все время сравнивает изображенное с действительным, подчеркивает «правдивость» - соответствие художественного текста жизненной правде, дискутирует, как бы дети поступили на месте героя и т. п., то он закрепляет наивно-реалистическое восприятие искусства. Односторонним является подход, если педагог вычерпывает информацию из текста (что нового вы узнали из произведения?) или подчеркивает чувственноэмоциональный аспект произведения (что вам понравилось в произведении?). Особен-
но часто на начальных ступенях литературного образования звучит вопрос педагога: чему нас учит это произведение? Такое воспитательно-ориентированное или логикоориентированное отношение к литературе выявляет прикладную функцию искусства, но не реализует эстетическую его роль.
Таким образом, главная ошибка в организации общения младших школьников с художественной литературой состоит в непонимании многомерности художественного текста, его полифункциональности. В классическом художественном тексте сосуществуют и проявляются все функции, присущие искусству слова: эстетическая, гедонистическая, мировоззренческая, познавательная, коммуникативная и даже прикладная, при ведущей роли эстетико-эмоционального впечатления. Кроме того, организация уроков литературного чтения в целом должна строиться на идее многоаспектного чтения, которое предполагает восприятие содержания и формы произведения в их единстве: что я читаю? о чем? как это сделано? что хотел сказать мне автор? почему он так сказал? и т. п. Эти вопросы должен задавать себе при чтении всякий развитый читатель, ведь талант читателя - это совокупность качеств его личности (воображение, мышление, чувственная и волевая сфера), которая обеспечивает сотворчество с писателем, сопереживание, адекватное понимание авторского замысла, позиции, эстетического идеала писателя.
Итак, в процессе констатирующего эксперимента мы выяснили, что существуют типы неполноценного восприятия искусства слова у учащихся, если они не любят читать, но любят слушать выразительное чтение взрослого, при этом литература воспринимается как вид отдыха, развлечения, досуга, творчества, но не труда, если у детей превалирует логический или чувственный тип восприятия, если они ждут от произведения точного жизнеподобия, слепка с действительности. У педагогов неправильный тип восприятия связан с профессиональной направленностью чтения: их волнует воспитательная сторона произведения, дидактика, мораль, социально-мировоззренческая составляющая текста.
Типология стихийного, неполноценного восприятия, разъятого на функции в зависимости от читательских ожиданий, интересна
тем, что выявляет индивидуальные возможности читателей. В процессе обучения младших школьников мы выработали гипотезу о том, что полноценность восприятия художественной литературы можно обеспечить, если методически правильно организовать процесс чтения-общения на уроке:
1) восприятие должно быть подготовлено;
2) его можно корректировать в процессе чтения через сравнение впечатлений от произведения;
3) восприятие совершенствуется через обдумывание содержания и формы во время собеседования и перечитывания.
При этом надо соблюдать ряд педагогических условий:
1) сохранение эмоционального фона восприятия текста на протяжении урока;
2) учет своеобразия индивидуального восприятия литературного произведения учащимися и учителем;
3) стремление к выработке коллективного мнения, к общности впечатлений;
4) свобода интерпретации художественного текста;
5) учет многоаспектности чтения и полифункциональности литературного произведения.
При постановке опытно-экспериментальной работы для проверки гипотезы важно понимать, воздействует ли определенный фактор или совокупность факторов на исследуемый объект, т. е. надо обнаружить причинно-следственные связи между переменными явлениями.
Первая зависимость не определяется методикой обучения чтению: чтобы художественный текст был воспринят полноценно, он должен соответствовать критерию художественности (гармония содержания и формы, высокий идейно-проблемный уровень, эстетика языка и т. д.). Эту зависимость обеспечивают писатели.
Но, как утверждал С.Я. Маршак, «литературе так же нужны талантливые читатели, как и талантливые писатели» [10]. «Таланты» читателя являются критериями полноценного индивидуального восприятия литературного произведения:
- точность воссоздающего воображения (проверяется словесным рисованием представленных мысленных «картин»);
- глубина эмоциональных реакций на прочитанное (выражается в мимике, в чтении, в речи и т. д.);
- адекватность понимания авторского замысла (размышление о теме, проблеме, образах, идее произведения);
- потребность в выражении собственных впечатлений (в оценке событий, героев, в отзыве на прочитанное произведение).
Критерии полноценного восприятия детской книги несколько иные, т. к. усложняется объект восприятия:
- антиципация содержания книги по внетекстовой информации;
- заинтересованное отношение к событиям, героям, образам и другим компонентам текста и иллюстраций;
- чувственно-аналитическая оценка прочитанной книги (аннотирование, рекомендация, презентация книги).
Формирующий эксперимент был нацелен на то, чтобы обеспечить полноценное восприятие книги и произведения на уроке методическими средствами, в соответствии с гипотезой, о которой сказано выше. В целом успешность опытно-экспериментального обучения связана с пониманием процесса чтения.
Чтение - один из видов универсальной человеческой деятельности, которая начинается в 1 классе как учебно-речевая (обучение грамоте), продолжается как познавательная (первоначальное чтение) и коммуникативная (литературное чтение под руководством педагога как общение с автором), а затем переходит в предэстетическую и, возможно, эстетическую стадию, характеризующуюся протеканием сложных психических процессов во времени и пространстве: зрительное восприятие графического текста и перекодирование его в звучащую речь (учебно-речевой, технический аспект чтения), включение воображения (воссоздающего и творческого), понимания (мышление со всеми его операциями анализа, вычленение, сравнение, синтез), чувствования (переживание различных эмоций, реакций на слово), памяти (познавательно-коммуникативный аспект чтения); осмысление читаемого содержания и присущей ему формы в целом и авторской позиции в частности (предэстетический и эстетический аспект чтения).
К концу обучения в начальных классах чтение - это самостоятельная читательская деятельность младших школьников, коммуникативно-эстетическая (при чтении художественных текстов) и коммуникативно-познавательная (при чтении научных и учебных текстов) по своим приоритетам, которую за четыре года ученик освоил как технологический, постоянно и постепенно усложнявшийся процесс, привлекательный в своем результате.
Таким образом, критерии оценки методического обеспечения полноценного восприятия литературных произведений будут следующими:
- когнитивный,
- эмоционально-эстетический,
- мотивационный,
- деятельностный.
Методические средства реализации процесса продуктивного чтения мы исследовали в программе «Литература как предмет эстетического цикла» Г.Н. Кудиной и З.Н. Нов-лянской, а также в программе «Литературное чтение» Н.А. Чураковой (развивающие образовательные системы Д.Б. Эльконина -
В.В. Давыдова и Л.В. Занкова) как наиболее активно нацеленных на литературное развитие младших школьников. Именно в них мы обнаруживаем критерии литературного развития обучающихся, соответствующие нашим представлениям о полноценном чтении и восприятии литературы:
- объем литературоведческих знаний, читательский кругозор;
- направленность читательских интересов, установок, мотивы чтения;
- читательские умения, действия в работе с текстом;
- творчество по следам прочитанного, в связи с программным чтением.
Существенным недостатком этих образовательных систем, на наш взгляд, является нацеленность только на работу с художественным произведением и отсутствие системы в работе с детской книгой. У полноценного чтения, как мы утверждали ранее, два объекта изучения - книга и текст. При этом книга первична, она духовный и материальный, доступный даже дошкольнику предмет деятельности, который раньше, чем текст (главный компонент книги) осваивается детьми, ярче в восприятии благодаря иллюстративно-
дизайнерскому ряду, способствующему усвоению текста.
Тем не менее, обе вышеназванные программы начального обучения литературному чтению являются весьма продуктивными в литературном развитии младших школьников. Они ориентированы на осознание литературы как оригинального, авторского вида словесного искусства, предпринимают монографический и литературоведческий подходы к чтению художественных произведений; представляют учащимся широкую панораму жанров и тематики чтения, учитывают специфику родо-видо-жанрового деления литературных произведений, развивают творческие способности детей в процессе литературного чтения.
В нашем исследовании основным критерием литературного развития учащихся являлся уровень восприятия самостоятельно прочитанного произведения, т. к., по нашим наблюдениям, младшие школьники успешно работают под руководством педагога, но в самостоятельном чтении результаты восприятия литературы значительно падают. Мотивы чтения в начальных классах носят ситуативный характер, читательские интересы только начинают формироваться в 3-4 классе и не всегда могут быть объективными показателями литературного развития. Собственное литературное творчество детей как критерий весьма зыбок.
Теорию формирования читательской самостоятельности младших школьников разработала профессор Н.Н. Светловская. Она предложила считать типовые детские книги учебным материалом для обучения чтению, а основным методом работы с книгой - чтение-рассматривание, разработала технологию формирования типа правильной читательской деятельности, этапы формирования читателя - младшего школьника, определила реальный конечный результат читательской деятельности в начальных классах - читательская самостоятельность. Благодаря наличию теоретических основ формирования читателя и практикоориентированной методике научной школы Светловской в современные программы начального литературного образования включены два направления литературной подготовки младших школьников - работа с книгой и работа с текстом, осуществляется обучение «деловому» и «ху-
дожественному» чтению, дифференцируются задачи обучения чтению по классам, повысилась культура чтения в начальной школе и сохраняется мотивация чтения более высокого уровня, чем в средней и старшей школах.
Именно в ТФЧС мы находим методические возможности и способы проверки уровня восприятия литературы детьми. Наиболее часто нами используется самостоятельная постановка вопросов по книге и тексту и ответы на них. Уже в 1 классе дети учатся отвечать на два вопроса: книга, я тебя знаю или нет? о чем ты мне хочешь рассказать? Затем добавляются следующие вопросы: кто тебя написал? зачем? интересно мне это или нет?
«Разговор с книгой» как упражнение в самостоятельном чтении-общении позволяет педагогу определить, на что направлено внимание учащихся при чтении, а что остается незамеченным, о чем они задумываются, а что для них неактуально.
Анализ текста по традиционным вопросам (о чем написано? - тема, как автор относится к герою? - идея, каков жанр произведения? и т. д.) обязательно связан с формулированием ответов, в которых обнаруживается множество неточных представлений о содержании и форме текста. Только на основе сравнения вопросов и ответов можно объективно установить уровень понимания произведения ребенком.
Более сложный способ замера восприятия - ответы на вопросы учителя, которые задаются в определенной последовательности в отличие от детей и охватывают многие компоненты художественного произведения. Например, к стихотворению С. Михалкова «А что у вас?» учитель поставил следующие вопросы, выявляющие восприятие произведения первоклассниками:
- где происходит действие? когда? -докажите текстом (названия улиц и площадей Москвы, «дело было вечером»);
- сколько детей вышло во двор погулять? (посчитали девочек и мальчиков по именам, данным автором);
- все ли дети одного возраста? какие у них характеры? догадайтесь по речи, по репликам, по замечаниям автора (Вова и Ната -самые старшие, лет по 10, ничему не удивляются, знают сложные слова, Вова сидит на пожарной лестнице, куда трудно запрыгнуть, Ната разговаривает наставительно, как
взрослая. Нина говорит тихо: разве плохо быть портнихой? Толя умеет веселить себя сам, когда другие скучают: «Толя пел, Борис молчал, Николай ногой качал» и т. д.);
- на какие две части делится стихотворение? (1 часть - разговор обо всем - новости, а вторая часть - сообщения о профессиях мам);
- кем работают мамы мальчиков и девочек? (перечисляют по тексту);
- какую главную мысль сообщает нам автор? («Мамы разные нужны, мамы всякие важны»);
- с каким вопросом поэт обращается к читателям? (отвечают на вопрос в заглавии);
- чем понравилось стихотворение? (Ребята в московском дворе дружные, интересные. Михалков весело пишет о них).
В результате беседы учащиеся 1 класса качественно проанализировали текст: восстановили картину событий, определили эмоциональный пафос, композицию произведения, изучили героев, выявили авторское отношение к изображенному, связали прочитанное с жизнью. На таких ясных по содержанию и форме текстах мы отрабатываем алгоритм самостоятельного анализа прочитанного - формулу «3п»: представляй, переживай, понимай то, что читаешь. Учащиеся с 1 класса приучаются самостоятельно проводить словесное рисование мысленных картин, следят за сменой настроения при чтении частей текста, задумываются над значением отдельных слов (особенно употребленных в переносном смысле - тропов), словосочетаний, ключевых фраз. Это и есть реализация трех основных функций головного мозга при чтении: представляй (работает воображение), понимай (мышление) переживай (чувственная сфера). «Три кита» чтения в дальнейшем обеспечивают учащимся полноценное восприятие любого нового текста. Начав с простых текстов детской литературы, мы «продвигаем» восприятие на новый уровень на произведениях общей литературы, постепенно возводя их к эстетическим вершинам.
Мы выделили следующие уровни восприятия литературных произведений в 4 классе:
- констатирующий (учащиеся называют тему, героев, сюжет, определяют «настроение» произведения);
- проблемно-тематический (учащиеся выделяют то, что их заинтересовало в содержании произведения);
- аналитический (учащиеся рассуждают об основных компонентах произведения, о причинно-следственных связях; большинство младших школьников при правильном обучении читательской самостоятельности выходят на этот уровень со 2 класса);
- предэстетический (учащиеся обращаются к позиции автора: замечают его отношение к событиям, героям, его словесные находки в пейзажах, портретах и т. д.; вступают в сотворчество; сопереживают; проявляют заинтересованное отношение к форме выражения мысли и чувств);
- чувственно-интеллектуальный (условно эстетический) уровень, присущий обычно книголюбам, наиболее талантливым читателям, которые выдвигают гипотезы о развитии образа, высказывают литературные ассоциации, возникшие в памяти в связи с прочитанным, осуществляют сравнительный анализ «похожих» текстов для формулирования идейных выводов и тому подобное.
Начальная школа, в отличие от других ступеней непрерывного образования, имеет условия наиболее тщательно заниматься формированием читателя, полноценно воспринимающего произведения детской литературы и доступные по возрастным показателям психологического развития тексты общей литературы и фольклора. Тревоги родителей, педагогов, социологов, философов по поводу неспособности общества обратить детей к чтению представляются нам разрешимыми. Изучив методику обучения литературному чтению и правильно применяя ее в практике, можно добиться в начальной школе успешных результатов [11-13].
Конечно, возможности информационнотехнологического общества, Интернет влияют на людей: увеличилась скорость жизне-проживания, общения - значит и методике как науке, обучающей чтению, надо поспевать за этим процессом, например, разработать технологию освоения электронных книг,
усовершенствовать методику чтения разных типов текстов, научить детей мыслить в скоростном режиме. В то же время искусство требует созерцания, замедленного, вдумчивого чтения, что вроде бы не соответствует скоростям современной эпохи, однако, как известно, новые противоречия, единство и борьба противоположностей по-прежнему являются обязательным источником развития.
1. Психология: словарь / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990.
2. Никифорова О.И. Восприятие художественной литературы школьниками. М., 1982.
3. Кан-Калик В.А., Хазан В.И. Психологопедагогические основы преподавания литературы в школе. М., 1988.
4. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла. М., 1994.
5. Методика обучения литературе в начальной школе / под ред. М.П. Воюшиной. М., 2010.
6. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М., 1976.
7. Первова Г.М. Проблемы восприятия литературы детьми // Введение в детскую литературу: монография. Тамбов, 2005. С. 121-131.
8. Поварнин С.И. Как читать книги. М., 1978.
9. Романовская З.И. Чтение и развитие речи. М., 1982.
10. Маршак С.Я. О талантливом читателе // Воспитание словом. М., 1964.
11. Первова Г.М. Педагогическая практика студентов по предметам филологического цикла в начальной школе (литературное чтение). Тамбов, 2012.
12. Первова Г.М. Проблема освоения процесса
чтения младшими школьниками // Научнометодическое обеспечение решения проблем воспитания, обучения и развития детей дошкольного (предшкольного) и младшего школьного возраста: материалы 3 Всероссийской научно-практической конференции
(26 октября - 1 ноября 2011 г.). Тамбов, 2011.
С. 61-64.
13. Первова Г. М. Теория литературы и практика читательской деятельности. Тамбов, 2009.
Поступила в редакцию 10.12.2012 г.
UDC 372.3
METHODICAL MONITORING OF UNDERSTANDING OF LITERATURE WORK BY READER
Galina Mikhailovna PERVOVA, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Doctor of Education, Professor, Head of General Pedagogics and Educational Technologies Department, e-mail: [email protected]
Yuliya Gennadyevna EROSHINA, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Competitor, General Pedagogics and Educational Technologies Department, e-mail: [email protected]
Psychological and pedagogical features of understanding of literature by readers of junior school age are revealed. On material of experiment research the types and levels of understanding and methodical means of achievement of full understanding of text are considered.
Key words: literature understanding; understanding typology; methodics of study of book and text.
