CC BY
31ЛИНГВОДИДАКТИКА
Евразийский гуманитарный журнал. 2022. № 1. С. 63-69. Eurasian humanitarian journal. 2022. No. 41. P. 63-69.
Научная статья УДК 372.881.111.1
МОТИВАЦИЯ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ
ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Максим Александрович Лопатин
Уральский государственный университет путей сообщения, Россия, Екатеринбург, maxandart@rambler.ru
Аннотация. Статья посвящена изучению зависимости мотивации студентов к обучению от манеры преподавания иностранного языка в неязыковом вузе. В работе выявляются преобладающие виды манеры (стиля) обучения, которые используют преподаватели английского языка на занятиях в транспортном вузе, а также их влияние на уровень мотивации студентов к изучению языка. Убеждения, подход к жизни каждого педагога специфически влияют на формирование стиля обучения студентов, даже если они следуют одной и той же технологии преподавания. Представляется вполне закономерным предположить, что манера преподавания оказывает значительное влияние на мотивацию обучающихся. Если речь идёт об иностранном языке, то именно мотивация студентов является очень важным фактором в его успешном освоении. В данном исследовании были поставены две основные задачи: попытаться определить и описать основные характерные методические стили преподавателей английского языка транспортного вуза и установить уровень мотивации студентов к изучению языка в зависимости от различных стилей обучения. Исследование было ограничено рамками студенческого контингента 1 курса. С целью более точного определения стилей обучения был использован инструмент — анкетирование «Узнай свой стиль преподавания», а для выявления уровня мотивации у студентов - анкетирование «Шкала мотивации к изучению английского языка». После сбора и обработки полученных данных были выявлены наиболее предпочтительные стили преподавания.
Ключевые слова: стиль обучения, виды мотивации, уровень мотивации, инструмент, анкетирование
Для цитирования: Лопатин М.А. Мотивация студентов в процесе преподавания пностранного языка // Евразийский гуманитарный журнал. 2022. № 1. С. 63-69.
Original article
MOTIVATION OF STUDENTS IN THE PROCESS OF TEACHING A FOREIGN LANGUAGE
Maxim A. Lopatin
Ural State University of Railway Transport, Russia, Yekaterinburg, maxandart@rambler.ru
Abstract. The object of our study was to identify the predominant types of instructional manner (style), which are used by the English language teachers at the transport university and their influence on the
© Лопатин М.А., 2022
level of students' motivation to language learning. Every teacher has his own philosophy, ideas, beliefs and special features in the manner of instruction, even if they follow the same teaching technology in their classrooms. It seems quite natural to assume that eventually a style of instruction affects the learners' motivation. But when it comes to foreign language learning, it is the students' motivation that appears to be an important factor in successful language acquisition. In this study we addressed the two main objectives: to try to determine and describe the main methodical styles of the English language teachers of our transport university and identify the motivational level of students to English language learning depending on different instructional styles. Our study was restricted by the first-year students' contingent of our higher school and accordingly, the English language teachers of our chair. To determine instructional styles of our teachers, we used a tool - a questionnaire survey "Find out your instructional style", and for identification of students' level of motivation the questionnaire "English language motivational scale" was applied. After we collected and sorted out the findings it turned out that "Delegator" learners'-centered teaching style is the most preferred one for students. But the next two first choice instructional styles were teacher-oriented "Expert" and "Role Model".
Keywords: instructional style, types of motivation, motivational level, tool, questionnaire survey
For citation: Lopatin M.A. Motivation of students in the process of teaching a foreign language. Eurasian humanitarian journal. 2022;1:63-69. (In Russ.).
Введение
Изучение иностранных языков в наше время - время «тесного мира» - является необходимостью, которую, кажется, никто уже не подвергает сомнению. Эффективность же процесса обучения иностранному языку может зависеть от разных факторов, но наиболее значимыми, вероятно, можно считать мотивацию, социальный статус и культурную принадлежность, а также индивидуальные способности обучающегося к языкам. Нам представляется, что мотивацию следует рассматривать как главный фактор, от которого зависит успех при обучении иностранному языку. Исследователи определяют мотивацию по-разному, но суть их можно привести к общему знаменателю: желанию достичь цели в сочетании с приложением усилий для достижения этой цели.
На практике это означает, что, если студенты хотят учить иностранный язык для каких-то своих целей, они будут очень стараться им овладеть. Если же они этого не хотят, то едва ли когда-нибудь заговорят на этом языке. Они будут выполнять грамматические упражнения, читать тексты в учебнике, как того требует преподаватель, но никогда не получат удовольствия от использования иностранного языка в реальной жизни. В связи с этим перед преподавателем иностранного языка стоит очень сложная для выполнения задача: сделать так, чтобы у обучающихся возникло желание учить иностранный язык. Что же делать, чтобы показать им, что овладение языком является стоящим и ценным занятием? Существуют разные пути достижения этих целей. В методической литературе им уделено достаточно много внимания, но нас заинтересовал вопрос влияния стиля преподавания на мотивацию студентов к изучению иностранного (в нашем случае английского) языка.
Английский язык является иностранным не только для наших студентов, но и для преподавателей. Они не являются его носителями, а значит, его преподавание в вузе требует особых педагогических подходов, помимо специальных методических приёмов. Манера преподавания может оказывать как положительное, так и отрицательное влияние на студенческую мотивацию к дисциплине и на эффективность её усвоения. Замечено, что некоторые студенты посещают занятия только потому, что их притягивает манера преподавателя организовывать их работу в аудитории, создавать особую комфортную обстановку. Однако некоторым преподавателям не удается создать такую атмосферу.
Под манерой (стилем) преподавания мы подразумеваем нечто большее, чем методика и владение предметом - английским языком. Манера преподавания - явление многомерное, которое включает в себя и то, как преподаватель доносит информацию, взаимодействует со студентами, ставит перед ними задачи, общается, как исправляет ошибки в устной речи и многое другое. Если кратко, то это качественные характеристики контакта со студентами. Некоторые исследователи придерживаются мнения, что манера обучения преподавателя должна соответствовать подходу к учебе студента. Поэтому преподавателю рекомендуется провести анализ потребностей своих учеников, их способности к обучению и адаптировать свои методы обучения, чтобы они наилучшим образом соответствовали стилю обучения каждого ученика [Gilakjani 2012: 54].
Если манера преподавания учителя соответствует подходу студента к учебе, полагают исследователи, то студент мотивирован и активен в процессе изучения английского языка. И, напротив, в случае расхождения между ними возникает опасность неуспеха в учебе, потенциальное раздражение, вызванное учёбой, и соответствующее отношение к ней. Впрочем, следует отметить, что до сих пор «критики» говорят о недостаточности убедительных доказательств того, что определение индивидуального стиля обучения учащегося и преподавание для конкретных стилей обучения приводит к лучшим результатам. Кроме того, преподаватели не всегда могут точно адекватно оценить стиль обучения своих студентов.
Основная часть
Теоретические основы мотивации. Стиль преподавания в качестве источника мотивации в изучении английского языка рассматривается рядом исследователей (см., [Pan, Zang, Wu 2010; Grasha 1994; Dornyei 2004; Gardiner, Lambert 1972]). Будет уместным кратко остановиться на теоретических основах мотивации и опеределить её основные виды.
Одной из самых известных современных теорий, на которой базируется понятие о мотивации, является теория самоопределения (самодетерминации) Э.Л. Деси и Р.М. Райана. Теория исходит из положения о том, что люди склонны к активности, нацеленности на развитие, организации своей деятельности, тяге к знаниям, совершенствованию умений и способностей [Райан, Деси 2003: 105]; у многих людей эти свойства устойчивыми и положительными. Но известно также, что человеческий дух может быть частично скованным, разрушенным, отрицать развитие. Поэтому важно исследовать условия, которые поддерживают или разрушают позитивный потенциал человека.
В отличие от многих теорий, рассматривающих мотивацию как нечто целое, теория самодетерминации различает мотивацию по типам [Дергачёва 2002: 115]. Главная мысль -определённый вид мотивации оказывает большее позитивное влияние на психологическое здоровье человека, его благополучие и более глубокий подход в учёбе. Данная теория различает автономную и контролируемую мотивацию. Если у человека автономная, или внутренняя мотивация, он испытывает желание и потребность в действии. Контролируемая мотивация имеет внешнюю регуляцию, и действия человека определяют внешние обстоятельства поощрения или наказания, избегание разоблачения, зависимость от самооценки. Оба вида мотивации - автономная и контролируемая - дают энергию, и от них зависит поведение человека. Они также противостоят отсутствию мотивации, которое определяет недостаток склонности к действию [Райан, Деси 2003: 99; Deci, Ryan 1985]. Для успешных действий и для психологического здоровья у человека должны быть удовлетворены основные психологические потребности в компетентности, автономности и
привязанности. Что касается компетентности, то она соотносится с ощущением способности справляться с решением задач в различных условиях [Hui Eadaoin эл. р.]. Когда человек достигает поставленных целей и получает положительные результаты совершённых действий, возникает удовлетворение потребности в компетентности. Под автономией подразумевается волевое поведение и собственный контроль в ситуации выбора. Развитие внутренней мотивации усиливается при удовлетворении потребностей в компетентности и автономии в учебном заведении и дома. Потребность в привязанности, установлении связей подразумевает ощущение чувства контакта, близости с другими людьми, принадлежности к какой-либо группе [Chirkov эл. р.; Madrid 1994; Ryan эл. р.; Sun, Wang 2007].
Применение теории самодетерминации является актуальным в сфере образования, поскольку именно в этой сфере внешний контроль и внешнее регулирование - неотъемлемые компоненты учебного процесса. Согласно данной теории, внутренняя мотивация укрепляется при удовлетворении потребностей в автономии и компетентности. Многочисленные экспериментальные исследования показали, что студенты, которых обучали преподаватели, поддерживающие их автономность, в отличие от стремящихся к контролю, обнаруживали у себя повышение внутренней мотивации и самооценки [Niemiec эл. р.]. Теория самодетерминации Деси-Райана, в отличие от многих критических и негативных, является позитивной. Она демонстрирует возможность подпитывания природного человеческого потенциала, который определяет рост, интеграцию и здоровье. Поэтому данную теорию можно считать значимой в практическом плане в педагогике, способной оказать благотворное влияние на учебный процесс в образовательных учреждениях.
Стили обучения. Стили обучения в литературе классифицировались исследователями по-разному; у каждого вида классификации имеются свои достоинства и недостатки. Среди наиболее популярных современных типов стилей обучения стоит упомянуть стили Х. Брауна и Э. Граса. Х. Браун связывает стили обучения с личными качествами преподавателя в плане трансляции информации или получения ее от обучающегося, учитывая особенности представления преподавателя о процессе обучения [Brown 2001: 110-120]. В своей работе мы взяли за основу классификацию стилей обучения, разработанную известным американским лингвопсихологом Энтони Граса, а именно его 5 основных стилей обучения [Grasha 1994: 143-147].
Стиль «Эксперт». Преподаватель обладает знаниями и навыками, которые необходимы для студентов. Он старается поддерживать свой статус специалиста среди обучающихся с помощью подробных фактов и цифр, стимулирует их к повышению уровня их компетентности, щедро делясь с ними своими знаниями. Как правило, он заинтересован в передаче знаний и обеспечении хорошей подготовки студентов.
Стиль «Формальный авторитет». В центре данного стиля обучения находится преподаватель, у которого имеются определённые административные полномочия -наполнять содержание учебной программы. Стиль формального авторитета довольно высоко котируется студентами (не всеми, разумеется) по причине его контроля над контентом программы или в силу его статусной роли в университете. Преподаватель с таким стилем обучения старается добиться конструктивной обратной связи, разрабатывая цели обучения и возможности для студентов.
Стиль «Эталон». Этот стиль обучения тоже можно отнести к разряду ориентированных на учителя, где он демонстрирует все навыки, которым должны научиться студенты. Данный метод обучения способствует активной работе на занятии студентов,
имеющих различные подходы в учёбе. Преподаватель придерживается мнения о роли личного примера в обучении и создаёт определённый код поведения для студентов в образе мышления и поведения.
Стиль «Фасилитатор»-«Посредник». Такой стиль обучения можно ещё назвать стилем деятельности. Он из ряда подходов в образовании, ориентированных на обучающихся, при котором методика переносит акценты с преподавателя на студента. Преподаватель выступает как помощник, а студенты сами отвечают за то, как будут достигнуты цели по различным задачам. Самостоятельная работа является существенным видом учебной деятельности при таком стиле, а преподаватели, как правило, разрабатывают задания для групп, которые требуют активного изучения, сотрудничества между студентами и коллективного поиска решения проблем.
Стиль «Делегатор». Это тоже ориентированный на студентов подход в обучении, при котором преподаватель передаёт контроль и обязанности по обучению самим студентам. Учитель заботится о повышении способности учащихся работать самостоятельно. Таким образом, студенты продвигаются автономно по планам или в составе независимых команд.
Нам представляется, что благодаря конкретности и определённости, стили обучения по классификации Э. Граса являются предпочтительными для проведения дифференциации по стилям среди преподавателей английского языка.
Методика проведения исследования. Для того, чтобы определить вероятное влияние стилей обучения преподавателей на мотивацию к изучению английского языка, необходимо было выявить, во-первых, преподавателей с явно выраженными стилями в обучении, а во-вторых, провести опрос студентов в группах выбранных преподавателей с помощью специально разработанных для этого вопросов. Изучение влияния манеры обучения на уровень мотивации студентов мы запланировали провести методом описательно-логической статистики.
Инструмент 1: Анкета для преподавателей «Определите свой стиль преподавания» состояла из пяти подзаголовков, представляющих каждый стиль: «Эксперт», «Делегатор», «Эталон», «Фасилитатор», «Формальный авторитет». Для каждого из стилей разработана определённая группа утверждений, из которых опрашиваемые преподаватели выбирали только те, которые, по их мнению, характеризуют их манеру обучения. Отмеченным предложениям присваивался потом 1 балл, а неотмеченным - 0. Все отмеченные предложения затем подсчитывались в баллах и вычислялся процент каждого стиля, после чего каждому преподавателю приписывался характерный для него стиль. Преподавателей с выраженными стилями было выявлено 10, а всего анкетирование прошли 18 чел.
Инструмент 2 исследования: Анкета для опроса студентов «Шкала мотивации к изучению английского языка». Анкета для студентов состояла из 34 утверждений, на каждое из которых можно выбрать ответ на 5, 4, 3, 2 и 1 балл. Сумма всех предложений-ответов показывает итоговый балл студента на шкале мотивации к английскому языку. Максимальный балл на мотивационной шкале равняется 34 (утверждения) х 5 баллов=170, а минимальный 34х1=34. Чем выше балл, тем выше мотивация к изучению английского языка и наоборот.
Результаты. Результаты проведённого исследования показали, что из 120 студентов, изучавших английский язык по программе «pre-intermediate» из 10 групп 1 курса, которые прошли анкетирование «Шкала мотивации к изучению английского языка», 24 (20 %) были мотивированы стилем преподавания «Эксперт», 31 (25,8 %) стилем «Формальный авторитет», 20 (16,7 %) стилем «Делегатор», 22 (18,3 %) стилем «Эталон» и 23 (19,2 %) -
«Фасилитатор». Самыми часто наблюдаемыми стилями обучения в нашем исследовании оказались стили «Формальный авторитет» и «Эксперт». Что касается уровня мотивации у студентов, то он следующий, в зависимости от стиля обучения преподавателя: «Делегатор» -80.00; «Эксперт» - 73.23; «Эталон» - 71.60; «Формальный авторитет» - 71.03; «Фасилитатор» - 52.14. Средний уровень мотивации у студентов составил 69.6. Все полученные данные мы представили в таблице 1 ниже.
Таблица 1. Влияние различных стилей преподавания английского языка на уровень мотивации студентов
Стиль обучения Количество стилей Процентное соотношение стилей Уровень мотивации студентов
Эксперт 24 20 % 73,22
Формальный авторитет 31 25,8 % 71,03
Делегатор 20 16,7 % 80,00
Эталон 22 18,3 % 71,60
Фасилитатор 23 19,2 % 52,14
Общее число 120 100 % 69,60
Как показал наш эксперимент, самый высокий уровень мотивации был у студентов, обучающихся у преподавателей с манерой обучения «Делегатор», а наименьший оказался у студентов преподавателей со стилем «Фасилитатор». На основании этого можно сделать предварительный вывод о том, что различные стили преподавания оказывают определённое влияние на уровень мотивации студентов к обучению английскому языку.
Заключение
Наше исследование было проведено с целью рассмотрения уровня мотивации студентов в зависимости от различных стилей обучения преподавателей английского языка. Преподаватели английского языка нашего вуза используют различные стили в обучении согласно классификации Э. Граса (Эксперт, Фасилитатор, Эталон, Делегатор и Формальный авторитет), которые оказывают определённое влияние на уровень учебной мотивации студентов. Наиболее эффективным для студентов оказался ориентированный на обучающихся стиль «Делегатор», следовательно, на уровне изучения языка "pre-mtermediate" студентов больше привлекают преподаватели с этим стилем. Однако следующими предпочтительными стилями оказались «Эксперт» и «Эталон», которые ориентированы на преподавателя, а значит, на данном этапе языкового обучения следует использовать в методических подходах оба стиля.
Полученные результаты указывают на то, что обучающиеся данного языкового уровня хотели бы ощущать свою автономию на занятиях, которая сопровождалась бы лекционным материалом, то есть им нравится сочетание обеих моделей обучения, ориентированных и на студента, и на преподавателя.
Преподавателям приходится постоянно быть в поиске решения очень сложных задач -как сделать так, чтобы студенты хотели изучать английский язык. Для достижения этих целей есть разные пути, выбор которых зависит от различных условий, среди них немаловажную роль играет учебный стиль преподавателя. Следует всегда помнить о том, что у студентов могут быть свои индивидуальные особенности и мотивы и разрешать им готовить свои проекты устно, письменно, в форме компьютерной презентации или как-то иначе для согласования разных потребностей в обучении и стилей.
Сочетание различных стилей преподавания способно предоставить студентам хорошую возможность получать знания и практические навыки и развивать мотивацию к изучению английского языка.
Список литературы
1. Дергачёва О.Е. Автономия и самодетерминация в психологии мотивации: теория Э. Деси и Р. Райана / Под ред. Д.А. Леонтьева // Современная психология мотивации. М.: Смысл, 2002. С. 103-121.
2. Райан Р.М., Деси Э.Л. Теория самодетерминации и поддержка внутренней мотивации, социальное развитие и благополучие // Вестник Алтайского государственного педагогического университета. 2003. № 3-1. С. 97-111.
3. Brown H.D. Principles of language learning and teaching. New York: Addison, Wesley Longman, 2001. 354 p.
4. Chirkov V. Differentiating Autonomy From Individualism and Independence: A Self-determination theory Perspective on Internalization of cultural Orientations and Well-Being [Электронный ресурс] // Теория самодетерминации. URL: https: // selfdeterminationtheory.org/SDT/documents/2003_ChirkovRyanKimKaplan.pdf (дата обращения: 10.09.2021).
5. Deci E.L., Ryan R.M. Intrinsic motivation and self determination in human behavior. New York: Plenum Press, 1985. 371 p.
6. Dornyei Zoltan. Teaching and Researching motivation. Harlow: Longman, 2004. Р. 50-85.
7. Galakjani A.D. A match or dismatch between Learning Styles of Learners and teaching styles of the Teachers // Modern Education and Computer science. 2012. Vol. 11. Р. 51-60.
8. Gardner R., Lambert W. Attitudes and Motivation in Second language learning. Rowley: Newbury House. 1972. Р. 130-137.
9. Grasha A.F. A matter of style: The teacher as expert, formal authority, personal model, facilitator and delegator // College Teaching. 1994. Vol. 42. Р. 142-149.
10. Hui Eadaoin K.P. Self-Determination as a Psychological and Positive Youth Development Construct [Электронный ресурс] // The Scientific World Journal. URL: https: // www.hindawi.com/journals/tswj/2012/759358/ (дата обращения: 10.09.2021).
11. Madrid D. The power of the FL teacher's motivational strategies // Revista de Filologia ysu Didactica. 1994. 25. P. 369-422.
12. Niemiec Ch., Ryan R. Autonomy, competence, and relatedness in the classroom [Электронный ресурс] // Теория самодетерминации. URL: http://selfdeterminationtheory.org/SDT/documents/2009_NiemiecRyan_TRE.pd (дата обращения 10.09.2021).
13. Pan G., Zang Y., Wu D. Survey on English motivation of students in Qingdao Agricultural University // Journal of Language Teaching and Research. 2010. Vol 1. P. 151-156.
14. Ryan R. Self-determination theory in schools of education [Электронный ресурс] // Теория самодетерминации. URL: http:// selfdeterminationtheory.org/ SDT/ documents/2009_Chirkov_TRE.pdf (дата обращения: 10.09.2021).
15. Sun M., Wang C. The relationship between teacher discipline and students' learning motivation in school. Journal of Primary and Secondary Education Research. 2007. Vol 18. Р. 165-193.
Информация об авторе М.А. Лопатин - преподаватель, кафедра иностранных языков и межкультурных коммуникациий, Уральский университет путей сообщения.
Information about the author M.A. Lopatin - Lecturer, the Department of Foreign Languages and Intercultural Communications, Ural University of Railway Transport.
