CC BY
26
Вестник ПСТГУ
Серия IV: Педагогика. Психология.
2021. Вып. 60. С. 134-148
DOI: 10.15382/sturIV202160.134-148
Борисова Ирина Вадимовна, канд. психол. наук, доцент, доцент кафедры общей и профессиональной психологии, Брянский государственный университет им. академика И. Г. Петровского Российская Федерация, 241036, г. Брянск, ул. Бежицкая, д. 14 [email protected] ОИСГО: 0000-0001-8754-3099
Мотивация студентов,
получающих педагогическое образование И. В. Борисова
Аннотация: В статье рассматриваются результаты исследования мотивации студентов бакалавриата 1—4-го курсов, получающих педагогическое образование с двумя профилями подготовки по специальности «Русский язык и литература» со сроком обучения 5 лет в Брянском государственном университете. В исследовании приняли участие 105 человек. Были использованы методики, направленные на изучение учебно-профессиональной мотивации студентов («Учебная мотивация студентов» А. А. Реана и В. А. Якунина в модификации Н. Ц. Бад-маевой, «Мотивы выбора профессии» Р. В. Овчаровой, «Мотивация обучения в вузе» Т. И. Ильиной). Для определения достоверности различий в мотивации разных групп студентов использовался непараметрический критерий Манна— Уитни. Для установления взаимосвязи между мотивами студентов применялся критерий корреляции Пирсона из пакета SPSS 17. Изучалась и сравнивалась мотивация разных групп студентов, учитывалось их желание работать в школе и курс обучения. Установлено, что у студентов, желающих работать в школе, более выражены профессиональные, учебно-профессиональные и социальные мотивы по сравнению с другими группами студентов. Выявлены другие различия, которые показывают, что студенты, не собирающиеся работать в школе, менее мотивированы, чем другие группы студентов. К 3-му курсу мотивация падает, а на 4-м курсе опять повышается. Установлены различные взаимосвязи между мотивами студентов.
Ключевые слова: коммуникативные мотивы, мотивы избегания, мотивы престижа, профессиональные мотивы, мотивы творческой самореализации, учебно-познавательные мотивы, социальные мотивы, внутренние индивидуально значимые мотивы, внутренние социально значимые мотивы, внешние положительные мотивы, внешние отрицательные мотивы, приобретение знаний, овладение профессией, получение диплома, студенты.
© Борисова И. В., 2021.
Вестник ПСТГУ. Серия IV: Педагогика. Психология. 2021. Вып. 60. С. 134-148.
Исследования как отечественных1, так и зарубежных2 психологов выявили важную роль мотивации в эффективности деятельности человека, в том числе в учебной, учебно-профессиональной и педагогической деятельности3.
На современном этапе развития общества, когда меняется сама школа, требования к обучению и воспитанию учащихся, проблема мотивации студентов, получающих педагогическое образование, остается важной и значимой. Интерес к проблеме мотивации не ослабевает, а только усиливается. В последнее время было опубликовано большое количество работ, посвященных изучению мотивации школьников и студентов4. Проблема мотивации — одна из центральных проблем педагогической психологии и подготовки педагогических кадров. Несмотря на большое количество исследований, эта проблема не полностью решена. В связи с этим цель нашего эмпирического исследования состояла в изучении мотивации студентов, получающих педагогическое образование, учитывалось их желание работать в школе и год обучения в вузе. Гипотеза исследования состояла в том, что студенты, желающие работать в школе, имеют более продуктивную мотивацию учебно-профессиональной деятельности по сравнению с другими студентами. Мотивация студентов повышается на 4-м курсе, после прохождения практики в школе. Мотивы студентов образуют сложную систему взаимосвязей.
Материалы и методы
В исследовании приняли участие 105 человек (21 — 1-й курс, 29 — 2-й курс, 26 — 3-й курс, 29 — 4-й курс) — студентов бакалавриата филологического факультета Брянского государственного университета, получающих педагогиче-
1 См.: Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Л. И. Божович, Л. В. Благонадежин, ред. М., 1972. С. 7—44; Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990; Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб., 2000; Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и сознание. М., 2003.
2 См.: Маккеланд Д. Мотивация человека. СПб., 2007; Маслоу А. Мотивация и личность. СПб., 2008; Хекхаузен Х. Психология мотивации достижения. СПб., 2001; Atkinson J., Birch D. Introduction to Motivation. New York, 1978.
3 См.: Бакшаева Н. А., Вербицкий А. А. Психология мотивации студентов. М., 2006; Зеер Э. Ф. Психология профессионального образования: Учебное пособие. М.; Воронеж, 2003; Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М., 1990; Якунин В. А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994.
4 См.: Борисова И. В. Жупиева Е. И., Рабовалюк Л. Н., Рослякова Н. И., Цыганкова Т. Н. Психология развития: в фокусе внимания ребенок XXI века: монография / Н. В. Сидячева, ред. Новосибирск, 2016; Борисова И. В. Мотивация учебной деятельности подростков с разной успеваемостью // Деятельностная теория учения: современное состояние и перспективы. Материалы Международной научной конференции 6—8 февраля 2014 г. / Ю. П. Зинченко, О. А. Карабанова, А. И. Подольский, Г. А. Глотова, отв. ред. М., 2014. С. 156-158; Зубарев В. Ф., Бондарев Г. А. Современное представление о различных аспектах учебной мотивации студентов // Современные наукоемкие технологии. 2016. № 4-1. С. 118-123; Карпова Е. В., Макарычева И. Н. Взаимосвязь рефлексивности и мотивации в детерминации учебной деятельности // Ярославский педагогический вестник. 2016. № 6. С. 268-273; Слепко Ю. Н. Формирование мотивов учебной деятельности в период обучения в вузе // Ярославский педагогический вестник. 2016. № 1. С. 188-193; и другие.
скую специальность «Русский язык и литература» со сроком обучения 5 лет. Исследование проводилось в 2019/2020 учебном году (с сентября 2019 по март 2020).
Для достижения цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы использовался следующий комплекс методик: «Учебная мотивация студентов» А. А. Реана и В. А. Якунина в модификации Н. Ц. Бадмаева, «Мотивы выбора профессии» Р. В. Овчаровой, «Мотивация обучения в вузе» Т. И. Ильиной. Для определения достоверности различий в мотивации разных групп студентов использовался непараметрический критерий Манна—Уитни. Для установления взаимосвязи между мотивами студентов применялся критерий корреляции Пирсона из пакета SPSS 17.
На 1-м этапе исследования студенты были разделены на группы не только в зависимости от курса обучения, но и в зависимости от того, собираются ли они после окончания вуза работать в школе или нет. Для этого студентам был задан вопрос «Собираетесь ли вы работать в школе?» и предложены три варианта ответа: «Да», «Не знаю», «Нет». В связи с тем, что на филологическом факультете обучаются почти одни девушки (среди обследуемых студентов 98 девушек и 7 юношей) деления на группы по половой принадлежности не осуществлялось. Студентов 4-го курса опрашивали после прохождения педагогической практики в школе, студенты других курсов на практике не были.
Результаты и обсуждение
Распределение студентов на группы в зависимости от их желания работать в школе представлено в табл. 1.
Таблица 1
Распределение студентов (%)
1-я группа пойдут работать в школу 2-я группа не определились 3-я группа не пойдут работать в школу
1-4-й курс 41,9 44,8 13,3
1-й курс 57,1 28,6 14,3
2-й курс 41,4 48,3 10,3
3-й курс 34,6 46,2 19,2
4-й курс 37,9 51,7 10,3
Результаты исследования показывают, что среди поступающих на педагогические специальности меньше половины собираются работать в школе. На 1-м курсе несколько больше желающих идти в школу, ко 2-му и особенно к 3-му курсу количество желающих идти в школу снижается, а на 4-м курсе снова начинает расти. На 3-м курсе зафиксирован и самый большой процент не желающих работать в школе. Полученные данные можно объяснить тем, что на 1-м курсе у многих студентов присутствует идеализированное представле-
ние о будущей профессии, на 2-м курсе оно становится более реалистичным. На 3-м курсе наблюдается самый неблагоприятный прогноз в отношении работы в школе, с нашей точки зрения, это вызвано тем, что новизна учебно-профессиональной деятельности проходит и у многих студентов наступает кризис. На 3-м курсе практики в школе не предусмотрено программой. После
3-го курса студенты проходят практику в летних оздоровительных лагерях. На
4-м курсе показатели начинают улучшаться в связи с тем, что студенты впервые выходят на активную педагогическую практику в школе, что имеет огромное значение для профессионального становления.
Таблица 2
Учебная мотивация студентов (по методике А. А. Реана и В. А. Якунина, в модификации Н. Ц. Бадмаева)
1-я группа/ пойдут работать в школу 2-я группа/ не определились 3-я группа/ не пойдут работать в школу Достоверность различий 1-2-й группы п1 = 44, п2 = 47 Достоверность различий 1-3-й группы п1 = 44, п3 = 14 Достоверность различий 2-3-й группы п1=47, п3=14
Коммуникативные мотивы 3,9 3,8 3,5 919,5 229,5 263,5
Мотивы избегания 2,5 2,7 2,7 976,0 305,5 301,0
Мотивы престижа 3,3 3,2 2,8 989,5 227,0 246,5
Пр о фессиональные мотивы 4,0 3,6 3,0 704,0** 131,0** 246,5*
Мотивы творческой самореализации 3,8 3,4 3,8 817,0 288,0 256,0
Учебно-познавательные мотивы 4,0 3,6 3,9 759,5* 288,5 263,5
Социальные мотивы 3,6 3,2 3,1 682,5** 195,0* 297,0
* различия статистически достоверны при р < 0,05; ** различия статистически достоверны при р < 0,01.
Как видно из табл. 2, у студентов, которые собираются работать в школе, значительно более выражены профессиональные и социальные мотивы по сравнению со студентами, которые не определились и по сравнению со студентами, которые не собираются работать в школе. У студентов будущих педагогов также значительно более выражены учебно-профессиональные мотивы, чем у студен-
тов, которые не определились с выбором будущей профессиональной деятельности. Студенты, которые не определились, имеют при этом значительно более сильные профессиональные мотивы, чем студенты, не собирающиеся работать в школе. Таким образом, желание работать в школе способствует усилению профессиональной и социальной мотивации, что, в свою очередь, положительно сказывается на эффективности освоения педагогической деятельности.
Таблица 3
Мотивы выбора профессии (по методике Р. В. Овчаровой)
1-я группа/ пойдут работать в школу 2-я группа/ не опредилились 3-я группа/ не пойдут работать в школу Достоверность различий 1-2-й группы Достоверность различий 1-3-й группы Достоверность различий 2-3-й группы
Внутренние индивидуально значимые мотивы 19,5 18,5 16,9 882,0 223,0 280,0
Внутренние социально значимые мотивы 17,5 16,3 11.7 853,5 91,0** 122,5**
Внешние положительные 15 14 12,9 836,0 224,5 287,5
Внешние отрицательные 10,7 11,8 10,1 858,5 305,5 248,0
* различия статистически достоверны при р < 0,05; ** различия статистически достоверны при р < 0,01.
Как видно из табл. 3, у студентов, которые пойдут работать в школу и у студентов, которые не определились, более выражена внутренняя мотивация, а у студентов, которые не пойдут работать в школу, — внутренняя и внешняя мотивация.
У студентов, желающих работать в школе, выше развиты внутренние социально значимые мотивы, чем у студентов, не желающих работать в школе. У студентов, не определившихся с тем, где им работать после школы, этот вид мотивации значительно более выражен, чем у студентов, не собирающихся работать в школе.
Таблица 4
Мотивация обучения в вузе (по методике Т. И. Ильиной)
1-я группа/ пойдут работать в школу 2-я группа / не определились 3-я группа/ не пойдут работать в школу Достоверность различий 1-2-й группы Достоверность различий 1-3-й группы Достоверность различий 2-3-й группы
Приобретение знаний 7,7 6,6 8,2 808,0 277,0 248,5
Овладение профессией 6,0 4,8 3,4 629,5** 179,0* 238,0
Получение диплома 6,6 6,4 6,1 974,0 266,0 301,0
* различия статистически достоверны при р < 0,05; ** различия статистически достоверны при р < 0,01
Как видно из табл. 4, у студентов, собирающихся работать в школе, значимо более выражена мотивация, направленная на овладение профессией, по сравнению с неопределившимися студентами и студентами не собирающимися работать в школе. Таким образом, будущих педагогов обучение в вузе в большей степени готовит к профессиональной деятельности.
Таблица 5
Учебная мотивация студентов разных курсов (по методике А. А. Реана и В. А. Якунина, в модификации Н. Ц. Бадмаева)
С. з. 1 к С. з. 2 к С. з. 3 к С. з. 4 к 9 * ^ и = а « 11 - а V® * ^ II сч 11= 1 а а « 11 - а Д. р. 1-4 к. п, = 21, П4 = 47 1 ' 4 .2 * II 3 =3 1 а . 9 р2 « 11 • = Д. р. 2-4 к. п2 = 29, п4 = 29 2 ' 4 Д. р. 3-4 к. п3 = 26, п4 = 29 3 ' 4
Коммуникативные мотивы 4,0 4,0 3,5 3,9 265,5 182,0* 292,0 235,5* 409,5 244,0*
Мотивы избегания 3,0 2,8 2,3 2,5 238,5 146,5** 184,0* 248,5* 364,5 321,0
Мотивы престижа 3,7 3,4 2,7 3,1 216,5 109,0** 202,0* 197,0** 380,5 274,5
Профессиональные мотивы 3,8 3,9 3,4 3,7 269,0 193,0 286,5 207,0** 382,5 306,0
Мотивы творческой самореализации 4,0 3,9 3,4 3,5 292,0 195,5 242,5 266,5 341,0 358,0
С. з. 1 к С. з. 2 к С. з. 3 к С. з. 4 к * ^ II = а « 11 - а V® * ^ II сч 11= 1 а а « 11 - а Д. р. 1-4 к. п, = 21, П4 = 47 1 ' 4 .2 £ 1 1 7 «п р2 « 11 • а * ^ 11= -п4 р2 « 11 - п Д. р. 3-4 к. п3 = 26, п4 = 29 3 ' 4
Учебно-
познавательные 3,8 3,9 3,5 4,0 283,0 212,0 269,0 224,0** 364,5 216,0**
мотивы
Социальные мотивы 3,6 3,6 3,1 3,1 279,5 167,5* 195,0* 222,0** 275,5* 370,0
* различия статистически достоверны при р < 0,05; ** различия статистически достоверны при р < 0,01. С. з. — средние значения. Д. р. — достоверность различий.
1 к. — 1-й курс, 2 к. — 2-й курс, 3 к. — 3-й курс, 4 к. — 4-й курс.
Как видно из табл. 5, коммуникативные мотивы более выражены на 1-2-м курсах, к 3-му курсу их выраженность падает, а к 4-му курсу опять повышается. На 3-м курсе коммуникативные мотивы значимо ниже по сравнению со всеми другими курсами. Мотивы избегания более сильны на 1-2-м курсах, чем на 3-4-м курсах. Установлены статистически значимые различия в проявлении этих мотивов между студентами 1-х и 3-х, 1-х и 4-х, 2-х и 3-х курсов. Мотивы избегания — это стремление избежать срыва, неудачи, порицания или наказания в деятельности. Мотивы избегания неудачи считаются менее продуктивными, чем мотивы достижения успеха. Студенты 3-го и 4-го курса находятся в более выигрышном положении, чем студенты 1-го и 2-го курсов. Мотивы престижа более выражены на 1-м и 2-м курсах, к 3-му курсу они падают, а на 4-м курсе снова начинают расти. Первокурсникам значительно важнее мотивация престижа по сравнению с третьекурсниками и с четверокурсниками. Второй курс чаще руководствуется мотивами престижа, чем 3-й курс. Профессиональные мотивы выражены на всех курсах приблизительно одинаково, кроме 3-го курса, на котором происходит падение мотивации. Значимые различия установлены между студентами 2-го и 3-го курса. Мотивы творческой реализации у студентов разных курсов выражены приблизительно одинаково, значимых различий не установлено. Учебно-познавательные мотивы на 1-2-м и 4-м курсах выражены приблизительно одинаково, на 3-м курсе они более низкие. Статистически значимые различия выявлены между 2-м и 3-м, 3-м и 4-м курсами. Социальные мотивы более выражены на 1-2-м курсах по сравнению с 3-4-м курсами. Статистически значимые различия обнаружены между 1-м и 3-м, 1-м и 4-м, 2-м и 4-м курсами.
Таблица 6
Мотивы выбора профессии студентов разных курсов (по методике Р. В. Овчаровой)
С. з. 1 к С. з. 2 к С. з. 3 к С. з. 4 к 9 * 7 сч 11 = Й а ^ Ч 11= й 6 * 7 т 11 = й а ^ Ч 11= й 9 * 7 I а ^ Ч 11= й Д. р. 2-3 к. :2 = 29, :3 = 26 9 к. 29 Т ГЦ - . 9 р 2 ^ 9 * 7 Т а. 6 р 2 Ч 11 = :3
Внутренние индивидуально значимые мотивы 18,7 19,1 17,7 19,2 282,0 241,5 288,5 301,0 397,0 314,0
Внутренние социально значимые мотивы 16,5 17,6 14,4 16,2 252,5 180,0* 288,5 193,5** 312,5 269,0
Внешние положительные 15,0 14,0 12,6 15,9 274,0 191,0 250,0 288,5 291,0* 189,5**
Внешние отрицательные 10,7 11,2 10,2 12,2 274,5 258,0 239,0 317,0 377,0 256,5*
* различия статистически достоверны при р < 0,05; ** различия статистически достоверны при р < 0,01. С. з. — средние значения. Д. р. — достоверность различий.
1 к. — 1-й курс, 2 к. — 2-й курс, 3 к. — 3-й курс, 4 к. — 4-й курс.
Как видно из табл. 6, внутренняя мотивация у студентов всех курсов преобладает над внешней. Все мотивы к 3-му курсу снижаются, а на 4-м начинают снова подниматься. По внутренним индивидуально значимым мотивам достоверных различий не обнаружено. Внутренне социально значимые мотивы достоверно выше на 1-м и 2-м курсах по сравнению с 3-м курсом. Как внешние положительные мотивы, так и внешние отрицательные значимо выше на 4-м курсе по сравнению с 3-м курсом.
Внутренние мотивы выбора той или иной профессии — ее общественная и личная значимость; удовлетворение, которое приносит работа благодаря ее творческому характеру; возможность общения, руководства другими людьми и т. д. Внутренняя мотивация возникает из потребностей самого человека, поэтому на ее основе человек трудится с удовольствием, без внешнего давления. Внешняя мотивация — это заработок, стремление к престижу, боязнь осуждения, неудачи и т. д. Внешние мотивы можно разделить на положительные и отрицательные. К положительным мотивам относятся: материальное стимулирование, возможность продвижения по службе, одобрение коллектива, престиж, т.е. стимулы, ради которых человек считает нужным приложить свои усилия. К отрицательным мотивам относятся воздействия на личность путем давления, наказаний, критики, осуждения и других санкций негативного характера.
Таблица 7
Мотивация обучения в вузе студентов разных курсов (по методике Т. И. Ильиной)
м О 2 м О т м О 4 о I =: А М Ч Н : е V© £ 11 1 Й & ^ Н : е" Д. р. 1-4 к. п1 : 21, п4 : 47 V© " 7 7 1" « ^ р2 «11 = п .2 ■ 112 1 е" « ^ р2 «11 = п .2 - 11 2 1 е" т , « чв р2 ч11 : п
Приобретение знаний 7,9 7,5 6,3 7,6 270,5 199,0 290,5 279,5 395,5 287,0
Овладение профессией 5,2 5,9 3,7 5,5 243,5 172,0* 297,0 204,0** 331,5 216,5
Получение диплома 7,0 6,6 6,0 6,3 299,5 264,5 297,5 360,0 417,5 356,0
*различия статистически достоверны при р < 0,05; **различия статистически достоверны при р < 0,01. С. з. — средние значения. Д. р. — достоверность различий.
1 к. — 1-й курс, 2 к. — 2-й курс, 3 к. — 3-й курс, 4 к. — 4-й курс.
Как видно из табл. 7, все мотивы также падают к 3-му курсу, а к 4-му курсу повышаются. Овладение профессией значимо более выражено на 1-м и 2-м курсах по сравнению с 3-м курсом.
Рис. 1. Корреляционные плеяды мотивов учебно-профессиональной деятельности студентов
На рис. 1 цифрами обозначены мотивы: 1 — коммуникативные мотивы, 2 — мотивы избегания, 3 — мотивы престижа, 4 — профессиональные мотивы, 5 — мотивы творческой самореализации, 6 — учебно-профессиональные мотивы, 7 — социальные мотивы, 8 — внутренние индивидуально значимые мотивы, 9 — внутренние социально значимые мотивы, 10 — внешние положительные мотивы, 11 — внешние отрицательные мотивы, 12 — приобретение знаний, 13 — овладение профессией, 14 — получение диплома.
Линиями обозначены уровни значимости корреляции: прямая жирная линия — положительная корреляция, р < 0,01; прямая обычная линия — положительная корреляция, р < 0,05; пунктирная жирная линия — отрицательная корреляция, р < 0,01; пунктирная обычная линия — отрицательная корреляция, р < 0,05.
Как видно из рис. 1, были установлены следующие связи между мотивами. Коммуникативные мотивы связаны с мотивами престижа (гху = 0,565; р < 0,01), с профессиональными мотивами (гху = 0,565; р < 0,01), с мотивами творческой самореализации (гху = 0,358; р < 0,01), с учебно-профессиональными мотивами (гху = 0,517; р < 0,01), с социальными мотивами (гху = 0,388; р < 0,01), с внутренними индивидуально значимыми мотивами (гху = 0,361; р < 0,01), с внутренними социально значимыми мотивами (гху = 0,327; р < 0,01), с внешними положительными мотивами (гху = 0,243; р < 0,05), с мотивами приобретения знаний (гх = 0,271; р < 0,01) и с мотивами, направленными на овладение профессией
(/у = 0,281; р < 0,01).
Мотивы избегания напрямую связаны с мотивами престижа (гху = 0,572; р < 0,01), с социальными мотивами (гху = 0,239; р < 0,05), с внешними положительными мотивами (гху = 0,228; р < 0,05), с внешними отрицательными мотивами (гху = 0,227; р < 0,05), с мотивами получения диплома (гху = 0,212; р < 0,05) и имеют обратную связь с мотивами творческой самореализации (гху = -0,216; р < 0,05).
Мотивы престижа связаны с профессиональными мотивами (гху = 0,327; р < 0,01), с учебно-профессиональными мотивами (гху = 0,390; р < 0,01), с социальными мотивами (гху = 0,491; р < 0,01), с внутренними индивидуально значимыми мотивами (гху = 0,278; р < 0,01), с внутренними социально значимыми мотивами (гху = 0,313; р < 0,01), с внешними положительными мотивами (гху = 0,370; р < 0,05), с мотивами получения диплома (гху = 0,276; р < 0,01).
Профессиональные мотивы связаны с мотивами творческой самореализации (гху = 0,393; р < 0,01), с учебно-профессиональными мотивами (гху = 0,483; р < 0,01), с социальными мотивами (гху = 0,371; р < 0,01), с внутренними индивидуально значимыми мотивами (гху = 0,379; р < 0,01), с внутренними социально значимыми мотивами (гху = 0,478; р < 0,01), с мотивами, направленными на приобретение знаний (гху = 0,312; р < 0,01), с мотивами, направленными на овладе-
ние профессией (гху = 0,427; р < 0,01).
Мотивы творческой самореализации имеют прямую связь с учебно-профессиональными мотивами (гху = 0,312; р < 0,01), с социальными мотивами (гху = 0,280; р < 0,01), с внутренними индивидуально значимыми мотивами
(гху = 0,247; р < 0,05), с внутренними социально значимыми мотивами (гху = 0,210; р < 0,05), с мотивами, направленными на приобретение знаний (гху = 0,207; р < 0,05), и обратную связь с мотивами получения диплома (гху = -0,283; р < 0,01).
Учебно-профессиональные мотивы связаны с социальными мотивами (гху = 0,452; р < 0,01), с внутренними индивидуально значимыми мотивами (гху = 0,276; р < 0,01), с внутренними социально значимыми мотивами (гху = 0,193; р < 0,05), с внешними положительными мотивами (гху = 0,241; р < 0,05), с мотивами, направленными на приобретение знаний (гху = 0,229; р < 0,05).
Социальные мотивы связаны внутренними индивидуально значимыми мотивами (гху = 0,254; р < 0,01), с внутренними социально значимыми мотивами (гху = 0,357; р < 0,01), с внешними положительными мотивами (гху = 0,253; р < 0,01), с мотивами, направленными на овладение профессией (гху = 0,212; р < 0,05).
Внутренние индивидуально значимые мотивы связаны с внутренними социально значимыми мотивами (гху = 0,623; р < 0,01), с внешними положительными мотивами (гху = 0,531; р < 0,01), с мотивами, направленными на овладение
профессией (гху = 0,330; р < 0,01).
Внутренние социально значимые мотивы связаны с внешними положительными мотивами (гху = 0,470; р < 0,01), с мотивами, направленными на овладение профессией (гху = 0,351; р < 0,01).
Внешние положительные мотивы связаны с внешними отрицательными мотивами (гху = 0,276; р < 0,01), с мотивами, направленными на овладение профессией (гху = 0,218; р < 0,05), с мотивами получения диплома (гху = 0,253; р < 0,01).
Мотивы, направленные на приобретение знаний, связаны с мотивами овладения профессией (гху = 0,319; р < 0,01).
Мотивы, направленные на овладение профессией, связаны с мотивами получения диплома (гху = 0,244; р < 0,05).
Выводы
Только около половины студентов педагогических специальностей собираются работать в школе. Наиболее неблагоприятная ситуация складывается к 3-му курсу. На 3-м курсе меньше всего желающих работать в школе и больше всего не желающих работать в школе по сравнению с другими курсами.
Студенты, собирающиеся работать в школе, имеют более развитые профессиональные, социальные мотивы и мотивы овладения профессией, чем студенты других групп, а также более сильные учебно-профессиональные мотивы, чем студенты, не определившиеся с будущей профессиональной деятельностью. Студенты — будущие педагоги имеют более развитые внутренние социально значимые мотивы, чем студенты, не собирающиеся работать в школе.
У студентов, не определившихся, где им работать после вуза, более развиты профессиональные мотивы и внутренние социально значимые мотивы по сравнению со студентами, которые не собираются работать в школе.
На младших курсах учебно-профессиональная мотивация в целом более выражена, к 3-му курсу она падает, а на 4-м курсе снова начинает расти. На 3-м кур-
се мотивация учебно-профессиональной деятельности наиболее низкая по сравнению с другими курсами.
Выявлены различные взаимосвязи в мотивации студентов. Обнаружены 52 положительные и 2 отрицательные связи. Наибольшее количество положительных связей (по 10) имеют коммуникативные, социальные и внешние положительные мотивы, наименьшее количество — внешние отрицательные мотивы. Мотивы творческой самореализации отрицательно коррелируют с мотивами избегания и мотивами получения диплома. Таким образом, оказывая влияние на одни мотивы, можно менять и другие мотивы.
Заключение
В связи с полученными результатами можно констатировать, что в настоящее время очень остро стоит проблема отбора студентов в педагогические вузы и проблема развития мотивации во время обучения в вузе. С одной стороны, часть студентов, поступающих на педагогические специальности, планирует связать свою жизнь со школой. Многие из этих студентов уже попробовали себя в реальной работе с детьми, либо в школе, помогая учителям проводить уроки в младших классах, либо в лагере, работая помощниками воспитателей. Такие студенты испытывают положительные эмоции при взаимодействии с детьми и изначально четко ориентированы на работу в школе. С другой стороны, довольно большая часть студентов оказалась на педагогических специальностях из-за относительно низкого конкурса, и они изначально не планируют идти работать в школу. Среди этих студентов многие на вопрос, пойдут ли они работать в школу, отвечают «не знаю», а часть таких студентов изначально понимает, что ни при каких обстоятельствах в школу они не пойдут. Так как проблема подготовки высококвалифицированных педагогических кадров стоит очень остро в настоящее время, то необходимо повышать престижность педагогических профессий, тогда в педагогические вузы придет изначально больше мотивированных сильных студентов.
Еще одна проблема, которая косвенно вскрыта и в нашем исследовании, это проблема, связанная с тем, что среди студентов педагогических специальностей очень мало юношей, а на филологическом факультете они практически полностью отсутствуют (по 1-2 человека на курсе).
Результаты проведенного исследования позволят, с одной стороны, улучшить учебно-воспитательную работу со студентами, опираясь на актуальную для них систему мотивации, а с другой — сформировать мотивацию учебно-профессиональной деятельности, тем самым способствуя развитию желания работать в школе.
В этом исследовании не приняли участие студенты 5-го курса, в связи с их высокой загруженностью и написанием диплома. Несмотря на это мы планируем провести такое исследование и предполагаем, что на 5-м курсе мотивация должна еще более вырасти по сравнению с 4-м курсом. Тем не менее не у всех студентов появится желание работать в школе.
Список литературы
Бакшаева Н. А., Вербицкий А. А. Психология мотивации студентов. М., 2006.
Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Л. И. Божович, Л. В. Благонадежин, ред. М., 1972. С. 7-44.
Борисова И. В. Мотивация учебной деятельности подростков с разной успеваемостью // Деятельностная теория учения: современное состояние и перспективы. Материалы Международной научной конференции 6-8 февраля 2014 г. / Ю. П. Зинченко, О. А. Карабанова, А. И. Подольский, Г. А. Глотова, отв. ред. М., 2014. С. 156-158.
Борисова И. В., Жупиева Е. И., Рабовалюк Л. Н., Рослякова Н. И., Цыганкова Т. Н. Психология развития: в фокусе внимания ребенок XXI века: монография / Н. В. Сидяче-ва, ред. Новосибирск, 2016.
Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990.
Зеер Э. Ф. Психология профессионального образования: учеб. пособ. М.; Воронеж, 2003.
Зубарев В. Ф., Бондарев Г. А. Современное представление о различных аспектах учебной мотивации студентов // Современные наукоемкие технологии. 2016. № 4-1. С. 118-123.
Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб., 2000.
Карпова Е. В., Макарычева И. Н. Взаимосвязь рефлексивности и мотивации в детерминации учебной деятельности // Ярославский педагогический вестник. 2016. № 6. С. 268-273.
Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и сознание. М., 2003.
Маккеланд Д. Мотивация человека. СПб., 2007.
Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.
Маслоу А. Мотивация и личность. СПб., 2008.
Слепко Ю. Н. Формирование мотивов учебной деятельности в период обучения в вузе // Ярославский педагогический вестник. 2016. № 1. С. 188-193.
Хекхаузен Х. Психология мотивации достижения. СПб., 2001.
Якунин В. А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994.
Atkinson J., Birch D. Introduction to Motivation. New York, 1978.
Vestnik Pravoslavnogo Sviato-Tikhonovskogo gumanitarnogo universiteta. Seriia IV: Pedagogika. Psikhologiia. 2021. Vol. 60. P. 134-148 DOI: 10.15382/sturIV202160.134-148
Irina Borisova, Candidate of Sciences in Psychology, Associate Professor, Department of General and Professional Psychology, Briansk State University, 14 Bezhitskaya Str., Bryansk, 241036, Russian Federation [email protected] ORCID: 0000-0001-8754-3099
Motivating Students with Pedagogy as a Major Subject
I. Borisova
Abstract: The article discusses the results of a study of the motivation of students of the 1st — 4th years receiving pedagogical education in the subject Russian Language and Literature at Bryansk State University. 105 people were examined using a set of
techniques aimed at studying the educational and professional motivation of students ("Educational motivation of students" by A. A. Rean and V. A. Yakunin modified by N. Ts. Badmaeva, "Motives for choosing a profession" R.V. Ovcharova, "Motivation for studying at a university" by T. I. Ilyina). To determine the significance of differences in the motivation of different groups of students, the non-parametric Mann-Whitney test was used. To establish the relationship between students' motives, the Pearson correlation criterion from the SPSS 17 package was used. The motivation of different groups of students was studied and compared, depending on their desire to work at school and depending on the course of study. It was found that students who want to work at school have more expressed professional, educational, professional and social motives compared to other groups of students. Other differences were revealed that show students who are not going to work at school are less motivated than other groups of students. It is shown that by the 3rd course, the motivation decreases, and in the 4th year it rises again. Various relationships between students' motives have been established.
Keywords: communicative motives, avoidance motives, motives ofprestige, professional motives, motives of creative self-realisation, educational and cognitive motives, social motives, internal individually important motives, internal socially important motives, external positive motives, external negative motives.
References
Atkinson J., Birch D. (1978) Introduction to motivation. New York.
Bakshaeva N., Verbitskii A. (2006) Psikhologiia motivatsii studentov [Psychology of student motivation]. Moscow (in Russian).
Borisova I. (2014) "Motivatsiya uchebnoi deyatel'nosti podrostkov s raznoi uspevaemost'yu" [Motivation of the educational activity of adolescents with different academic achievements] in Y. Zinchenko, O. Karabanova, A. Podolsky, G. Glotova (eds) Deyatel'nostnaya teoriya ucheniya: sovremennoe sostoyanie i perspektivy. Materialy Mezhdunarodnoi nauchnoi konferentsii 6-8 fevralia 2014 [Activity theory of teaching: current state and prospects. Proceedings of the International scientific conference held on 6-8 February 2014]. Moscow, pp. 156-158 (in Russian).
Borisova I. V. Zhupieva E. I., Rabovalyuk L. N., Roslyakova N. I., Tsygankova T. N. (2016) N. V. Sidyacheva (eds) Psikhologiya razvitiya: v fokuse vnimaniya rebenok XXI veka. Monogra-fiya. [Developmental psychology: the child of the XXI century as the focus of attention]. Novosibirsk (in Russian).
Bozhovich L. I. (1972) "Problema razvitiya motivatsionnoi sfery rebenka" ["The problem of development of the child's motivational sphere"] in L. I. Bozhovich, L. V. Blagonadezhin (eds) Izuchenie motivatsiipovedeniya detei ipodrostkov [Studying the motivation of behaviour of children and adolescents]. Moscow, pp. 7-44 (in Russian).
Il'in E. P. (2000) Motivatsiya i motivy [Motivation and motives]. St. Petersburg (in Russian).
Karpova E. V., Makarycheva I. N. (2016) "Vzaimosvyaz' refleksivnosti i motivatsii v determinatsii uchebnoi deyatel'nosti" [Interrelation of reflectivity and motivation in the determination of educational activity"]. Yaroslavskiipedagogicheskii vestnik, 2016, vol. 6, pp. 268-273 (in Russian).
Khekkhauzen Kh. (2001) Psikhologiya motivatsii dostizheniya [Psychology of achievement motivation]. St. Petersburg (in Russian).
Leont'ev A. N. (2003) Potrebnosti, motivy isoznanie [Needs, motives and consciousness]. Moscow (in Russian).
Makkeland D. (2007) Motivatsiya cheloveka [Human motivation]. St. Petersburg (in Russian).
Markova A. K., Matis T. A., Orlov A. B. (1990) Formirovanie motivatsii ucheniya [Formation of the motivation of learning]. Moscow (in Russian).
Maslou A. (2008) Motivatsiya i lichnost' [Motivation and personality]. St. Petersburg (in Russian).
Slepko Y. N. (2016) "Formirovanie motivov uchebnoi deyatel'nosti v period obucheniya v VUZe" ["Formation of the motives of educational activity during the period of study at the university"]. Yaroslavskiipedagogicheskii vestnik, 2016, vol. 1, pp. 188—193 (in Russian).
Vilyunas V. K. (1990) Psikhologicheskie mekhanizmy motivatsii cheloveka [Psychological mechanisms of human motivation]. Moscow (in Russian).
Yakunin V. A. (1994) Psikhologiya uchebnoi deyatel'nosti studentov [Psychology of students' learning activities]. Moscow (in Russian).
Zeer E. F. (2003) Psikhologiyaprofessionalnogo obrazovaniya: Uchebnoeposobie [Psychology of vocational education: Textbook]. Moscow; Voronezh (in Russian).
Zubarev V. F., Bondarev G. A. (2016) "Sovremennoe predstavlenie o razlichnykh aspektakh uchebnoi motivatsii studentov" [A modern understanding of various aspects of students' educational motivation]. Sovremennye naukoemkie tekhnologii, 2016, vol. 4—1, pp. 118—123 (in Russian).
