CC BY
56
УДК 159.99+316.6 +374.7+376.4 [©©©ИЖда^Ш^игЯЖЖ^^
DQJ- Ю 57145/27128474 2022 11 01 11 какннhttps://creativeconimons.org/licenses/by-nc/4.Of)
мотивация к Обучению у школьников подросткового возраста
И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ
© Автор(ы) 2022
СЕРАФИМОВИЧ Ирина Владимировна, кандидат психологических наук, доцент, проректор
Институт развития образования Ярославской области 150014, Россия, Ярославль, iserafimovich@yandex.ru
SPIN-код: 6771-0269 AuthorlD: 152137 Researcher ID: I-5263-2015 ORCID: 0000-0002-0740-5145 Scopus ID: 57194214393
САЛЬНИКОВА Юлия Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент Ярославский государственный педагогический университет имени К.Д. Ушинского 150014, Россия, Ярославль, jultik2004@mail.ru
SPIN-код: 5815-4153 AuthorlD: 743423 ORCID: 0000-0003-3550-9379
Аннотация. В работе продемонстрирована важность анализа особенностей учебной мотивации подростков как вариативного показателя качества образования при реализации региональной программы адресного сопровождения общеобразовательных организаций Ярославской области. Представлены материалы исследования учебной мотивации и ее составляющих у обучающихся 7-9-х классов из двух категорий общеобразовательных школ: имеющих стабильно низкие результаты обучения и функционирующих в неблагоприятных социальных условиях. Выявлены различные уровни учебной мотивации у обучающихся: от низкой отрицательной до высокой положительной, при этом самой распространенной является слегка сниженная познавательная мотивация. Показано, что отличий в мотивации к обучению у подростков в разных категориях общеобразовательных организаций нет. Обнаружены положительные корреляции учебной мотивации и целостного отношения к педагогу, включающего в себя эмоциональный, гностический и поведенческий компоненты. Установлено, что педагоги при решении проблемных ситуаций слабо дифференцируют различные проявления мотивации подростков, что не дает возможности реализовать адресную поддержку обучающихся. Предложены направления социально-психологического сопровождения педагогов в плане развития уровня их профессионального мышления и психолого-педагогических компетенций в области мотивации обучающихся подросткового возраста.
Ключевые слова: профессиональное педагогическое мышление, ресурсность мышления, отношение к педагогу, подростковый возраст, мотивация, школы с низкими образовательными результатами и школы в сложных социальных контекстах, качество образования, социально-психологическое сопровождение.
Финансирование: исследование выполнено по гранту Российского научного фонда № 22-28-00602 «Разработка концепции ресурсности мышления как технологии реализации творческого потенциала субъекта в условиях цифро-визации образовательной среды».
THE LEARNING MOTIVATION AMONG THE TEENAGE SCHOOLCHILDREN AND PROFESSIONAL PEDAGOGICAL THINKING
© The Author(s) 2022
SERAFIMOVICH Irina Vladimirovna, Candidate of Psychological Sciences, associate professor, vice-principal Yaroslavl Region Educational Development Institute 150014, Russia, Yaroslavl, iserafimovich@yandex.ru SALNIKOVA Yulia Nikolaevna, Candidate of Pedagogical Sciences, associate professor Yaroslavl State Pedagogical University named after K. D. Ushinsky 150014, Russia, Yaroslavl, jultik2004@mail.ru Abstract. The importance of analysis of peculiarities of learning motivation as a variable criterion of the quality of education in the period of realization of the regional programme of transition into the effective operating practices of the secondary schools is demonstrated in the research. The research materials concerning learning motivation and its components among the students of 7-9 grades of two categories of secondary schools: those that have consistently low educational outcomes and those operating under unfavorable social contexts, have been presented. Different levels of learning motivation have been identified, as well as those with high positive motivation, thereat the most common one is slightly low cognitive motivation. It has been demonstrated that there are no differences in motivation to learn among the teenagers of various categories of educational organizations. Positive correlations of academic motivation and integral attitude towards the teacher, including emotional, gnostic and behavioral components, have been identified. Whereupon the teachers who try to solve the problem situation weakly draw a distinction between different manifestations of teenagers' motivation and this gives no opportunity to lend a targeted support to students. Some directions for social psychological support of teachers in terms of development and level of professional thinking, as well as skills set in the area of motivation of teenage schoolchildren have been offered.
Keywords: professional pedagogical thinking, potential of thinking, attitude towards a teacher, teenage, motivation, schools with low educational outcomes and schools under unfavorable social conditions, quality of education, social pedagogical support.
Funding: The research was carried out at the expense of the grant of the Russian Science Foundation No. 22-28-00602.
ВВЕДЕНИЕ
Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими задачами. Вопросы качества школьного образования являются значимыми для государств разных стран, так как касаются подготовки будущих специалистов, обеспечивающих разви-
тие общественной и экономической сфер страны, и в целом информационно-технологический прогресс нации. Государственная политика Российской Федерации в области образования определяет значимым приоритетом организацию доступного, качественного и соответствующего современным потребностям социума образова-
ния. Данные ориентиры государственной образовательной политики Российской Федерации способствуют продвижению нашей страны в рейтинге лучших стран мира, предоставляющих качественное образование на всех его уровнях - от дошкольного до высшего. Преемственность всех сфер системы образования предъявляет новый вызов к комплексу качеств подрастающей личности, сформулированных отечественными учеными как «умение учиться всю жизнь» [1; 2]. Данные социокультурные тенденции развития общества свидетельствуют о значимости понимания и изучения психологических, в том числе возрастных и гендерных, особенностей субъектов образовательного процесса, в особенности обучающихся современного поколения, для которых одной из ключевых позиций успешности в жизни и в ходе обучения становится феномен мотивации к деятельности, в том числе и к учебной. Актуальность нашего исследования обусловлена несколькими позициями. Во-первых, факторы, которые влияют на мотивацию, становятся предметом исследования различных ученых, вместе с тем, о единстве позиций и согласованности мнений пока говорить рано [3-10]. Второй из аспектов актуальности связан с выбором определенного возрастного периода, а именно подросткового, как нуждающегося в особой поддержке со стороны педагогов и специалистов психолого-педагогического профиля (педагог-психолог, педагог-дефектолог, социальный педагог) для сохранения имеющейся мотивации и ее возможного изменения. Третий аспект связан с особым вниманием, которое на федеральном и региональном уровне стало уделяться образовательным организациям, функционирующим в сложных социальных контекстах, реализующим программы основного общего образования и демонстрирующим невысокие образовательные результаты.
Таким образом, наблюдается противоречие: с одной стороны, существует запрос к системе образования, связанный с повышением качества и доступности образования, с другой стороны, в качестве препятствующих факторов выступают, как особенности профессионального мышления педагогов, так и сами контексты школ, в том числе сложные социальные условия (наличие мигрантов, беженцев, вынужденных переселенцев, детей-сирот), а также закономерное снижение мотивации к подростковому возрасту, связанное со сменой ведущей деятельности обучения на общение, что в целом мешает достижению высоких показателей по образовательным результатам: предметным, метапредметным, личностным, измеряемым по таким критериям, как результаты государственных аттестационных процедур, национальных исследований качества образования, участия обучающихся в предметных олимпиадах регионального, всероссийского и международного уровней.
Анализ последних исследований и публикаций, в которых рассматривались аспекты этой проблемы и на которых обосновывается автор; выделение неразрешенных раньше частей общей проблемы. Исследования К.К. Платонова показали, что мотивация включает в себя не только эмоционально-волевой контекст, но и процесс «анализа и оценки альтернатив, выбора и принятия решений» [11, с. 165], т.е. является некоторым когнитивно-эмоциональным феноменом. Л.И. Божович дополнила исследование мотивации выделением двух других составляющих по содержанию: учебных и социальных мотивов [12], первую группу из которых в дальнейшем психологи предложили рассматривать как состоящую тоже из двух видов: мотивы, связанные с содержанием обучения, и мотивы, связанные с деятельностью обучения. Н.Ф. Талызина предлагает говорить о контексте учебной мотивации, как частном виде мотивации, сопровождающей учебную деятельность [13]. А.К. Маркова указывает на то, что такое разнообразие мотивов учебной деятельности (познавательных и социальных) требует от педагога вариативности в мотивации с учетом возрастных, индивидуальных и гендерных осо-
бенностей, педагог должен уметь возвращать мотивацию к «нелюбимому» предмету, причем принципиально важным для мотивации является нахождение учеником смысла обучения для самого себя [14]. Использование интегративного подхода позволяет охарактеризовать мотивацию как многоаспектный феномен, включающий как внутреннюю, так и внешнюю мотивацию, как положительную, так и отрицательную, как устойчивую, так и неустойчивую [15].
Одной из актуальных тенденций в современных исследованиях является изучение детерминант, оказывающих влияние на особенности формирования учебной мотивации обучающихся различных возрастов, в том числе и подросткового. Во время данного возрастного периода ключевое значение приобретает взаимодействие, коммуникация и активное становление Я-концепции, а на второй план уходит познание внешнего мира и учение как таковое [4; 5; 14; 16; 17; 18]. Так, Е. П. Ильин выделил «детерминанты положительной мотивации у подростков: содержание учебного материала, способы организации учебной деятельности, формы учебной деятельности, особенно коллективные, способы оценки учебной деятельности, стиль педагогической деятельности» [18]. В исследовании И.И. Вартановой установлено, что стиль родительского воспитания, направленный на развитие самостоятельности и автономии ребенка положительно влияет на познавательную мотивацию [19]. В коллективном исследовании отечественных ученых Т.О. Гордеевой, О.А. Сычевой, Д.В. Пшеничнюк,
A.Н. Сидневой выявлена взаимосвязь между «внутренней положительной учебной мотивацией и успеваемостью обучающихся, их стремлением к саморазвитию, и, как правило, с наличием положительного климата в коллективе, а преобладание внешней мотивации в комплексе мотивов ученика, связано с высоким уровнем тревожности» [4]. Необходимо отметить, что в контексте современных социально-психологических исследований, касающихся подросткового возраста, ученые так или иначе затрагивают особенности поколения Z [20; 21], которые добавляются к возрастным особенностям подростков и интегрируются с ними. Так, данные С. Хильченко, показали, что высокая мотивация и результативность обучения при работе с поколением Z достигаются при одновременном сочетании работы с бумажными и IT-ресурсами, традиционными и информационно-коммуникационными технологиями [22]. С.А. Васюра, Н.И. Иоголевич выявили, что коммуникативная активность обучающихся подросткового возраста принадлежащих к поколению Z характеризуется предельной полярностью: «от сосредоточенности на себе и минимальной включенности в общение до стремления к максимальному расширению круга социальных контактов в реальном и опосредованном техническими средствами общении, причем легкость в общении имеет больше связей с притязаниями подростков, чем с самооценкой, а инициативность в общении и легкость вступления в контакт положительно связаны с уровнем притязаний по шкале «уверенность в себе» [23].
B.Д. Нечаев, Е.Е. Дурнева [24] подчеркивают, что в современном мире доступ к цифровому виртуальному пространству, социальный статус подростка в ней становятся его ценностью, и в этом случае цифровая среда становится одной из сфер, где происходит социализация. Исследования малазийских и иранских ученых выявили взаимосвязь учебной мотивации и внешних факторов, таких как семейные (поддержка познавательного интереса со стороны родителей), ценностно-смысловые установки личности (осознанность и осмысленность обучения) и средовые (стиль педагогов и применение образовательных технологий) [7]. Коллективы исследователей показали, что на мотивацию к обучению влияет стиль профессиональной деятельности педагога, включающий доверительное общение и навыки эмоционального интеллекта [8], а также сформированный уровень
профессионального педагогического мышления [25; 26]. Таким образом, снижение мотивации к обучению в подростковом возрасте может быть компенсировано за счет поддержки педагогов и родителей, развития навыков эмоционального интеллекта и профессионального мышления у педагогов, использования современных средств обучения, полимотивации к деятельности.
МЕТОДОЛОГИЯ
Формирование целей статьи. Целью исследования стало изучение особенностей учебной мотивации обучающихся подросткового возраста. Теоретический анализ фундаментальных и современных исследований феномена учебной мотивации и особенностей формирования личности обучающихся позволил нам определить цели исследования, контингент и необходимый диагностический инструментарий [27].
Используемые в исследовании методы, методики и технологии. Для реализации государственной программы «Развитие образования» на территории Ярославской области с 2020 года инициирован региональный проект «Повышение качества образования в общеобразовательных школах с низкими результатами обучения и в школах, функционирующих в неблагоприятных социальных условиях», реализацией которого занимался коллектив сотрудников ГАУ ДПО ЯО «Институт развития образования»^]. Мотивация к обучению в рамках данного проекта рассматривается как фактор, который можно отнести к сфере компетенций управления ресурсами школы, и как фактор, имеющий отношение к успешности освоения обучающимися образовательных программ, позволяющих оценить системные изменения в школах, реализующих программы перехода в эффективный режим работы и стремящихся повысить качество образовательной деятельности. «Исследование проводилось дистанционно с использованием виртуальной платформы «опНпе1ез1ра&> (сроки исследования май-сентябрь 2020 года). Задачи: 1. Сравнительный анализ особенностей учебной мотивации подростков в разных видах школ: школ с низкими результатами обучения (ШНОР) и школ, функционирующих в сложных социальных условиях (ШНСУ). 2. Анализ представлений о мотивации обучающихся у педагогов, полученных в рамках работы фокус-групп и степени конгруэнтности представлений педагогов и данных по мотивации у обучающихся. 3. Анализ взаимосвязи мотивации к обучению и отношения к педагогу» [28]. Методы: 1. Мотивация и эмоциональное отношение к обучению (Ч.Д. Спилбергер, модификация А.Д. Андреевой, А.М. Прихожан). 2. Опросник на выявление позиции отношения к педагогу «Учитель-ученик» (адаптация Т.Н. Клюевой). Для педагогов: метод фокус-групп, контент-анализ, метод экспертной оценки. Выборка: в исследовании приняли участие 1 681 обучающийся подросткового возраста (1 227 из школ с низкими результатами обучения и 454 из школ, функционирующих в неблагоприятных социальных условиях) и 70 педагогов из 68 школ 12 муниципальных районов Ярославской области.
РЕЗУЛЬТАТЫ
Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов. По результатам количественной оценки обработанных данных и их качественного анализа по диагностической методике «учитель-ученик» можно сделать вывод, что с точки зрения обучающихся учителя компетентны в области преподаваемого предмета, умеют передавать информацию и знания, учить, организовывать процесс познания (гностический компонент М=5,5; тах=8), взаимодействовать и использовать различные активные методы и формы работы (поведенческий компонент М=5,6; тах=8), но им чуть хуже удается создавать ситуацию успеха и эмоционально поддерживать обучающихся (эмоциональный компонент М=5,1; тах=8). Данный факт может служить основанием для выдвижения гипотезы о несформированных или слабо развитых навы-
ках эмоционального интеллекта у учителей, чему есть подтверждения в работах исследователя Ю.О. Обгольц и коллектива авторов И.Л. Самусенко, С.А. Травина, Т.В. Яничева, показавших, что у большинства педагогов диагностируется низкий уровень эмоционального интеллекта [29; 30]. В работах других исследователей [31; 32; 33] был подтвержден факт того, что развитый эмоциональный интеллект педагогов способствует успешности в их профессиональной деятельности и большему использованию разнообразных методов и форм работы с обучающимися. Статистический анализ позволил обнаружить положительную корреляцию между мотивацией к обучению и различными аспектами отношения к педагогу - гностическим, эмоциональным, поведенческим (р=0,392/р=0,491, р=0,370, р<0,01), и эти показатели созвучны с мнением ученых различных стран о том, что личность педагога и его отношение к подросткам может играть ключевую роль в мотивации к обучению [4; 7; 8; 34; 35]. Нами показано, что оценка обучающимися школ ШНОР и ШНСУ различных аспектов отношения с педагогом имеет достоверные различия: гностический (1 Стьюдента=4,77, р < 0,001), эмоциональный (1 Стьюдента=3,26, р < 0,001), поведенческий (1 Стьюдента=2,33, р < 0,01). Показатели по всем компонентам в школах со сложным контекстом выше, чем в школах с низкими результатами. Данные качественного и количественного анализа свидетельствуют, что обучающиеся данной категории образовательных организаций более удовлетворены компетентностью педагогов в преподавании предмета, имеют достаточно теплые эмоциональные взаимоотношения и конструктивно-позитивный уровень взаимодействия.
Анализ школьной мотивации (Ч.Д. Спилбергер, модификация А.М. Прихожан) (табл. 1.) дает основание констатировать, что выявлены обучающиеся со всеми уровнями мотивации учения, из которых 45 % респондентов относятся к категории обучающихся со средним уровнем мотивации и с несколько сниженной познавательной мотивацией. Это частично согласуется с исследованиями А.В. Грошевой, Е.А. Дьяченко [36], показавшими, что примерно три четверти школьников начала подросткового возраста обладают средним уровнем развития мотивации.
Таблица 1. Результаты анализа методики «Система мотивов школьной мотивации», в % (Ч.Д.Спилбергер, модификация А.Д. Андреевой, А.М. Прихожан)
Уробни мотивации и эмо ционапыюго отношения к обучению Особенности образовательных организаций
Совокупна я выборка ШНОР ШНСУ
продуктивная мотивация с выраженным преоодаданием познавательной мотиваотиученши пол ожит ел ьнвш э м о от она льныы отношением к нему и 3,8 1,4
продуктивная мотивация, позитивное отношение к учению, соответствие социальному нормативу 19,6 18,8 22,4
среднииуровень с несколько сниженном познавательной мотивациеи 45 44,2 45
сниженная мотивация, переживание «школьной скуки», отрицательное эмоциональное отношение к учению 25,1 25,4 25,4
резко отрицательное отношение к учению. 7,1 7,8 5,8
Не обнаружено отличий в уровнях мотивации и в разных категориях образовательных организаций - ШНОР/ ШНСУ (М=18,80/18,32, 1 Стьюдента=0,653), хотя несколько различно соотношение продуктивной мотивации в ШНСУ/ШНОР - 1,4 %/3,8 % и отрицательного отношения к учению в ШНСУ/ШНОР - 5,8 %/7,8 %.
Для достижения второй целевой задачи нашего исследования нами был организован опрос по методу фокус-групп. Рассматривалось профессиональное педагогическое мышление как направленное на решение различных возникающих проблемных ситуаций, которое может осуществляться на ситуативном или надситуативном уровне [37], с применением творческого подхода [38; 39; 40], с ориентацией на современные социальные требования в системе образования [25; 41; 42], с установкой на саморазвитие и непрерывное профессиональное образование [43; 44; 45], с умением использовать метакогнитивные ресурсы личности [46; 26; 37]. Качественный анализ различных аспектов профессионального мышления позво-
лил нам определить следующие результаты: во-первых, около 70 % всех проблемных ситуаций были связаны с мотивацией учебной деятельности; во-вторых, педагоги слабо владеют навыками идентификации реальных маркеров поведения, свидетельствующих о мотивации, или не всегда отличают от маркеров поведения, характеризующих возрастные особенности подростков; в-третьих, предъявляют повышенные негибкие требования к обучающимся, не всегда сами педагоги готовы к реализации творческого подхода; в-четвертых, считают, что большинство обучающихся имеет достаточно низкую мотивацию к обучению в целом. Также в ходе анализа было выявлено наличие не менее трех стратегий в педагогической деятельности, применяемых для повышения или сохранения учебной мотивации обучающихся: первая стратегия условно может быть охарактеризована как стратегия, ориентированная на внешнюю мотивацию обучающихся, предполагающая использование внешних отрицательных стимулов (вызов родителей на собрание, индивидуальная беседа обучающихся с администрацией школы и т.п.) для поддержания учебной мотивации обучающихся в школе, вторая стратегия может быть условно охарактеризована как стратегия, ориентированная на внутреннюю мотивацию обучающихся. Действия педагога предполагают использование индивидуальных методов работы с учеником для поддержания его учебной мотивации (беседа, индивидуальные занятия). Как правило, эту стратегию используют или молодые педагоги, или педагоги с большим опытом при невысокой загрузке, поскольку она требует внутренних ресурсов (около 10 % опрошенных). Третья стратегия может быть охарактеризована нами как «смешанная», учитывающая внешнюю и внутреннюю мотивацию обучающихся и предполагающая использование активных форм работы и современных технологий при работе с низкомотивированными учениками с акцентом на индивидуальные особенности обучающихся (около 50 % педагогов).
ОБСУЖДЕНИЕ
Сравнение полученных результатов с результатами в других исследованиях. Полученные в ходе исследования данные о понимании педагогами причин и признаков различных уровней учебной мотивации детей подросткового возраста не сильно отличаются от суждений, высказанных еще А.К. Марковой [45], о том, что учителям трудно определить мотивацию ученика в силу многих причин, одной из которых является первостепенная задача передачи знаний, которая не оставляет времени и возможностей для анализа мотивации. Мы имеем основания это суждение дополнить тем, что педагоги в современных условиях вынуждены анализировать поведение обучающихся, но при этом, иногда в силу невысокой интегрированности психолого-педагогических знаний, сложности отличий в реальной проблемной ситуации, разворачивающейся в вариативно меняющемся контексте сугубо мотивационных и возрастных характеристик («ему важнее с соседом болтать, чем меня слушать...», «о жизни поговорить они всегда рады, это же не у доски отвечать, учеба совсем не интересует.», «все замечания в штыки воспринимает, по-человечески не поговоришь») или ситуативно-контекстных («глаза не горят..», «взгляд блуждает..», «какие-то дела помимо школы.»), представляется сложным выделить проблемность ситуации, а, соответственно, и сделать верное предположение о мотивационной составляющей процесса обучения у ученика. Кроме того, полученные факты согласуются с многолетними исследованиями М.А. Пинской, Т.Е. Хавенсон, Р.С. Звягинцевой, А.М. Михайловой, Т.А. Чиркиной, С.Г. Косарецкого [47] показавшими, что в неблагополучных школах присутствует как рассогласование представлениях взрослых участников образовательных отношений (родителей и педагогов) о мотивации обучающихся и предполагаемом уровне достижений в учебной деятельности, так и чрезмерно завышенные ожидания у педагогов в отношении учеников. При этом
именно сбалансированность и договоренность в мотивах и ценностях взрослых и школьников способствует достижению намеченных результатов [48]. Последнее представляется особенно важным с сохранением в современных социально-экономических и социокультурных условиях общих тенденций подросткового возраста, связанных с возрастающей потребностью общения и самоутверждения и видоизменением статуса учебной деятельности, что подтверждается как исследованиями ученых разных стран [4; 10; 49; 50], так и обнаруженной нами «отрицательной корреляционной взаимосвязью между возрастом обучающихся (от начала подросткового к концу) и мотивации к обучению (r-Spearman's=0,66, р < 0,01)» [28].
ВЫВОДЫ
Выводы исследования. По итогам исследования выявлено, что у обучающихся в подростковом возрасте присутствуют все уровни мотивации учения, но преобладающим является несколько сниженная познавательная мотивация и переживание «школьной скуки». Отличий в уровне мотивации среди разных категорий образовательных организаций не обнаружено. Установлены положительные взаимосвязи отношения к педагогу и мотивации к обучению. Наименее представлен в структуре межличностных отношений эмоциональный компонент по сравнению с гностическим и поведенческим. Анализ различных точек зрения педагогов относительно учебной мотивации детей подросткового возраста, полученных нами в рамках работы фокус-групп, позволяет, с одной стороны, говорить о нескольких стратегиях в поведении педагогов при работе с низкомотивированными обучающимися, а с другой - зафиксировать низкую структурированность представлений о проявлениях мотивации к учебной деятельности.
Перспективы дальнейших изысканий в данном направлении. Полученные выводы требуют верификации и сравнительного анализа изменений в учебной мотивации после реализации программы по развитию профессионального мышления педагогов в сфере поддержания учебной мотивации обучающихся. Обозначенные в статье обобщения позволяют совершенствовать систему организации непрерывного профессионального образования педагогов, где наиболее эффективными можно считать активные формы обучения, такие как ворк-шопы, лекции в формате TED, митапы, тренинги, мастер-классы, конкурсы профессионального мастерства. Конкретные материалы публикации могут быть использованы представителями управленческих команд, педагогами-психологами образовательных организаций для дальнейшего выстраивания образовательной деятельности и психологического сопровождения обучающихся подросткового возраста. Современные исследования в области изучения факторов, оказывающих влияние на учебную мотивацию и ее составляющие, открывают новые направления в управлении качеством образования внутри школы на основе диагностических данных и оказания своевременной психолого-педагогической поддержки обучающимся, имеющим трудности в обучении и демонстрирующих «школьную и учебную неуспешность».
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Асмолов А.Г., Гусельцева М.С. Генерирование возможностей: от человеческого капитала — к человеческому потенциалу // Образовательная политика. 2019. № 4 (80). С. 6-17. URL: https:// elibrary.ru/item.asp?id=43085555 (дата обращения 05.02.2021)
2. Schleicher A. World Class: How to build a 21st-century school system, Strong Performers and Successful Reformers in Education, OECD Publishing, Paris. 2018. 297p. http://dx.doi.org/10.1787/4789264300002-en (дата обращения 12.04.2021).
3. Вартанова И.И. Эмоциональное отношение к школе и самоотношение старшеклассников различного пола и возраста // Психологическая наука и образование. 2020. Том 25. № 3. С. 40— 48. doi:10.17759/pse.2020250304. URL: https://elibrary.ru/item.as-p?id=43159662 (дата обращения 11.03.2021)
4. Гордеева Т.О., Сычев О.А., Сиднева А.Н., Пшеничнюк Д.В. Отчего зависит желание младших школьников учиться? Структура предметной мотивации школьников, обучающихся в рамках разных
образовательных систем // Вестник Российского фонда фундаментальных исследований. 2019. № 4 (104). С. 31-40. URL: https://elibrary. ru/item.asp?id=41537355 (дата обращения 19.03.2021)
5. Эльконин Д.Б., Воронцов А.Б., Чудинова Е.В. Подростковый этап школьного образования в системе Эльконина-Давыдова // Вопросы образования. 2004. №3. С.118-142. URL: https://elibrary.ru/ item.asp?id=9171944 (дата обращения 11.03.2021)
6. Данилова Е.Е. Содержание и динамика мотивационных предпочтений современных младших школьников и младших подростков // Психологическая наука и образование. 2019. Том 24. № 4. С. 51-61. doi:10.17759/pse.2019240404. URL: https://elibrary.ru/item.as-p?id=39255487 (дата обращения 11.03.2021)
7. Mirzajani H, Rahimisadegh Z, Alami R, Farnia M., Delaviz M. The Effective Factors on the Guidance School Students' Academic Motive// Research Journal of Recent Sciences. 2014. V. 3(6). P.77-82, URL: https:// www.academia.edu/26539275/The_Effective_Factors_on_the_Guidance_ School_Students_Academic_Motive (дата обращения 26.03.2021).
8. Johnmarshall R., Hye-Ryen J., Hyungshim J. Personality-based antecedents of teachers' autonomy-supportive and controlling motivating styles // Learning and Individual Differences year. 2018. V. 62. P.12-22. URL: https://www.researchgate.net/publication/322537514 (дата обращения 28.02.2021).
9. Wlodkowski, R.J. Enhancing adult motivation to learn: a comprehensive guide for teaching all adults Enhancing adult moivation to learn: / R.J. Wlodkowski. San Francisco: Jossey-Bass, 1999. Р.530. URL: http://ekladata.com/iJLoOLufKEurVuG5mA2Ke1rJ5dQ/-Raymond_J._ Wlodkowski-_Enhancing_adult_motivation-Bokos-Z1-.pdf (дата обращения 11.04.2021).
10. Dotterer A.M., McHale S.M., Crouter A.C. The development and correlates of academic interests from childhood through adolescence // Journal of Educational psychology, 2009. V.101, №.2. P. 509-519. URL: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3253708/ (дата обращения 20.03.2021)
11. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. М.: Медицина. 1970. 264 с. URL: https://search.rsl.ru/ru/record/01007325854 (дата обращения 26.02.2021)
12. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: МПСИ. 2001. 151 с. URL: http://elib.gnpbu.ru/ text/bozhovich_problemy-formirovaniya-lichnosti_2001/ (дата обращения 16.02.2021)
13. Талызина Н.Ф. Психология детей младшего школьного возраста: формирование познавательной деятельности младших школьников: учеб.пособие для СПО/ Н. Ф. Талызина. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Юрайт. 2018. 174 с. URL: https://search.rsl.ru/ru/record/01001406604 (дата обращения 01.02.2021)
14. Маркова А.К., Матис Т. А., Орлов. А. Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. 192 с. URL: http://pedlib.ru/ Books/1/0389/index.shtml?from_page=1 (дата обращения 18.02.2021)
15. Ляшенко М.В. Мотивация учебной деятельности: основные понятия и проблемы // Вестник ЮУрГУ. Серия: Образование. Педагогические науки. 2019. №1. С.53-73. URL: https://elibrary.ru/item. asp?id=37018421 (дата обращения 10.04.2021)
16. Волков Б.С., Волкова Н.В. Возрастная психология: в 2-х ч. Ч. 2. От младшего школьного возраста до юношества: учеб. пособие для студ. вузов, обучающихся по пед. специальностям /Б.С. Волков, Н.В. Волкова; под ред. Б.С. Волкова. М.: ВЛАДОС. 2005. 343 с. URL: https:// search.rsl.ru/ru/record/01002865320 (дата обращения 26.02.2021)
17. Драгунова Т.В. Подросток. Москва: Знание. 1976. 94 с. URL: https://search.rsl.ru/ru/record/01006931600 (дата обращения 02.03.2021)
18. Ильин Е.П. Психология для педагогов. СПб.:Питер. 2012. 640 с. URL: https://search.rsl.ru/ru/record/01005063045 (дата обращения 14.03.2021)
19. Вартанова И.И. Эмоциональное отношение к школе и самоотношение старшеклассников различного пола и возраста // Психологическая наука и образование. 2020. Том 25. № 3. С. 40-48. doi:10.17759/pse.2020250304. URL: https://elibrary.ru/item. asp?id=43159662 (дата обращения 11.03.2021)
20. Howe N., Strauss W. 13th gen: abort, retry, ignore, fail? New York: Vintage Books. 1993. 214 р. URL http://infinity.wecabrio.com/ read/679743650-13th-gen-abort-retry-ignore-fail-vintage.pdf (дата обращения 07.04.2021).
21. Hannus S. Traits of the millennial generation: Motivation and leadership. Helsinki, Finland: Aalto University School of Business. (Thesis-Masters). 2016. 54p. URL: http://epub.lib.aalto.fi/fi/ethesis/pdf/14662/hse_ ethesis_14662.pdf (дата обращения 02.04.2021).
22. Hilcenko S. How Generation «Z» Learns Better?//European Journal of Social Science Education and Research. 2017, V. 4. P. 379-389. DOI: http://dx.doi.org/10.26417/ejser.vlli2.p379-389 URL: http://journals.eu-ser.org/index.php/ejser/article/view/2901 (дата обращения 16.02.2021).
23. Васюра С.А., Иоголевич Н.И. Связь коммуникативной активности и самооценки подростков поколения Z // Проблемы современного образования. 2020. №5. С. 81-95. URL: https://elibrary.ru/item. asp?id=44262191 (дата обращения 21.02.2021)
24. Нечаев В.Д., Дурнева Е.Е. «Цифровое поколение»; психолого-педагогическое исследование проблемы //Педагогика. 2016. №1. С.36-45. URL:https://elibrary.ru/item.asp?id=25654669 (дата обращения 01.03.2021)
25. Гильмашина С.И., Вилькеев Д.В. Профессиональное мышление учителя: научно-педагогический аспект // Психологическая наука и образование. 2004. Том 9. № 2. С. 67-75. URL: https://elibrary.ru/item. asp?id=9130921(дата обращения 20.02.2021)
26. Кашапов М.М., Серафимович И.В. Надситуативное мышление как когнитивный ресурс субъекта в условиях профессионализа-ции//Психологический журнал, 2020, Т. 41. № 3. С. 43—52. URL: https:// elibrary.ru/item.asp?id=43028219 (дата обращения 29.03.2021).
27. Серафимович И. В., Сальникова Ю.Н. Профессионализация мышления педагогов и личностные особенности поколения Z (мотивация к обучению и самооценка) // Балканско научно обозрение. 2021. Т. 5. № 2(12) С. 40-44.
28. Золотарева А.В., Серафимович И.В. Мотивация к учебной деятельности у современных подростков: результаты регионального исследования в школах, находящихся в сложных социальных условиях // Психологическая наука и образование. 2021. Том 26. № 6. С. 58—68. doi:10.17759/pse.2021260604
29. Обгольц Ю.О. Эмоциональный интеллект педагогов сельских школ в современном мире // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2015. № 2-2. С. 217-219. URL: https://elibrary.ru/ item.asp?id=23056315 (дата обращения 23.03.2021)
30. Самусенко И.Л., Травина С.А., Яничева Т.В. Повышение уровня эмоционального интеллекта на основе педагогического самоменеджмента учителя современной школы. Монография. Тверской государственный университет. 2017. 144 с. URL: http://texts.lib.tversu.ru/ texts/13335nauch.pdf (дата обращения 05.04.2021)
31. Asrar-ul-Haq M., Anwar S., Hassan M. Impact of emotional intelligence on teacher's performance in higher education institutions of Pakistan//Future Business Journal. 2017. V 3 № 2. P. 87-97. URL: https:// www.sciencedirect.com/science/article/pii/S2314721016300214 (дата обращения 21.02.2021)
32. Mérida-López S.,Bakker A. B., Extremera N., How does emotional intelligence help teachers to stay engaged? Cross-validation of a moderated mediation model, Personality and Individual Differences. 2019. V.151.109393. URL:https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/ S0191886919302788 (дата обращения 20.03.2021).
33. Fernández-Hernández A., Manzano-Sánchez D., Jiménez-Parra J.F., Valero-Valenzuela A. How does emotional intelligence help teachers to stay engaged? Cross-validation of a moderated mediation model// Personality and Individual Differences. 2019 V.151 URL: https://www.re-searchgate.net/publication/332968032 How does emotional intelligence help teachers to stay engaged Cross-validation of a moderated mediation model (дата обращения 01.04.2021)
34. Fernández-Hernández A., Manzano-Sánchez D., Jiménez-Parra J.F., Valero-Valenzuela A. Analysis of differences according to gender in the level of physical activity, motivation, psychological needs and responsibility in Primary Education// Journal of Human Sport and Exercise. 2020. V.16. P.580-589. URL: https://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/113653/1/ JHSE_16_Proc2_42.pdf (дата обращения 14.03.2021)
35. Wink M.N., LaRusso M.D., Smith, R. L. Teacher empathy and students with problem behaviors: Examining teachers' perceptions, responses, relationships, and burnout // Psychology in the Schools. 2021. Р.1-22. URL: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/pits.22516 (дата обращения 01.04.2021)
36. Грошева А.В., Дьяченко Е.А. Специфика учебной мотивации в подростковом возрасте//Актуальные проблемы педагогики и психологии. материалы Международной научно-практической конференции. /Отв. редактор И. В. Мешкова. 2019. С. 41-46. URL: https://elibrary.ru/ item.asp?id=41449440 (дата обращения 27.03.2021)
37. СерафимовичИ.В., КашаповМ.М., ПошехоноваЮ.В., Базанова Г.Ю. Социально-психологические аспекты профессионального обучения в сфере здравоохранения: специфика метакогнитивных процессов //Проблемы социальной гигиены, здравоохранения и истории медицины. 2021. Т. 29. № 6. С. 1607-1612.
38. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя //Вопросы психологии. 1986. № 2. С.21-30. URL: http://www.voppsy.ru/issues/1986/862/862021.htm (дата обращения 29.03.2021)
39. Сухобская Г.С. Психологические аспекты проблемного обучения и развитие познавательной активности взрослых учащих-ся//Вопросы психологии. 1984, № 5. С. 45-48. URL: http://www.vopp.sy. ru/issues/1984/845/845045.htm (дата обращения 29.04.2021)
40. Осипова Е.К. Структура педагогического мышления учителя //Вопросы психологии. 1987, № 5. С. 144 146. URL: http://www.voppsy. ru/issues/1987/875/875144.htm (дата обращения 01.05.2021)
41. Гильманов С.А. Профессиональная специфика понятийного мышления //Образование и наука. 2017. 19(9). С. 32-51. DOI: https://doi. org/10.17853/1994-5639-2017-9-32-51 (дата обращения: 16.03.2021).
42. Митина Л.М. Психологу об учителе: личностно-профессио-нальное развитие учителя: психологическое содержание, диагностика, технология, коррекционо-развивающие программы. М.: ПИ РАО, 2010. 386 с.
43. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э., Рябухина А.А., Борисов Г.И. Психологические особенности профессионального развития в поздней зрелости // Образование и наука. 2020. Т. 22. № 8. С. 75-107. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=44057969 (дата обращения: 06.04.2021).
44. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. 1984. № 1. С. 20-26. URL: http://www.voppsy.ru/issues/1984/841/841020.htm (дата обращения: 02.04.2021).
45. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993.192 с. URL: https://booksee.org/book/526357(дата обращения: 22.04.2021)
46. Карпов А.В. Метакогнитивная специфика образовательных ситуаций в педагогической деятельности // Мир психологии. 2020. №
3 (103). С. 12-23. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=44493247 (дата обращения: 12.04.2021).
47. Пинская М.А., Хавенсон Т.Е., Звягинцев Р.С., Михайлова А.М., Чиркина Т.А., Косарецкий С.ГПоверх барьеров: исследуем резильент-ные школы //Вопросы образования. 2018. № 2. С. 198-227. URL: https:// vo.hse.ru/data/2018/07/09/1151833714/09%20Pinskaya.pdf (дата обращения 07.04.2021)
48. Серафимович И.В., Беляева О.А. Ценностные ориентации различных групп участников образовательных отношений: социально-психологический аспект // Интеграция образования. 2019. Т. 23. № 2 (95). С. 232-246. URL:https://cyberleninka.ru/article/n/tsennostnye-orientatsii-razlichnyh-grupp-uchastnikov-obrazovatelnyh-otnosheniy-sotsialno-psihologicheskiy-aspekt (дата обращения 03.04.2021)
49. Grouzet F.M., Otis N., PelletierL.G. Longitudinal cross-gender factorial invariance of the Academic Motivation Scale // Structural Equation Modeling. 2006. V. 13. P. 73-98. URL: https://eric.ed.gov/?id=EJ733828 (дата обращения 12.03.2021).
50. Crocker J., Lee S. J., Park L. E. The pursuit of self-esteem: Implications for good and evil // A. G. Miller The social psychology ofgood and evil. New York: Guilford Press, 2004. P. 271-302. URL: https://www. researchgate.net/publication/224012626_The_pursuit_of_self-esteem_ Implications_for_good_and_evil (дата обращения: 27.03.2021).
Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.
The authors declare no conflicts of interests.
Received date: 2022.07.19 Approved date: 2022.08.21 Accepted date: 2022.08.29
