CC BY
564. Зацепина М.Б. Организация культурно-досуговой деятельности дошкольников. - М., 2004.
5. Зверева О.Л., Ганичева А.Н. Семейная педагогика и домашнее воспитание. - М., 2000.
6. Играем и танцуем / Сост. С.И. Бекина, Э.В. Соболева. - М., 1984.
7. Игры в логопедической работе с детьми / Под ред. В.И. Селиверстова. - М., 1987.
8. Комиссарова Л.Н., Костина Э.П. Наглядные средства в музыкальном воспитании дошкольников. -М.: Просвещение, 1986.
9. Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание. - М., 1999.
10. Медведева Е.А. Социокультурное становление личности ребенка с проблемами психического развития средствами искусства: монография, часть 1. - М.: Издательство «Перо», 2015. - 170 с.
11. Медведева Е.А., Ильина И.Б. Формирование диадного общения младших школьников с задержкой психического развития средствами арттехнологий (теория, диагностика, практика): монография. Москва, 2010. 105 с.
12. Павлова А.С. Музыкальные занятия с детьми раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья // В сборнике: Раннее развитие и коррекция: теория и практика Сборник научных статей по материалам научно-практической конференции. Сост.: О.Г. Приходько, В.В. Мануйлова, А.А. Гусейнова, А.С. Павлова. 2016. С. 214-218.
13. Радынова О.П., Комиссарова Л.Н. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста: Учебник для студентов высших учебных заведений / О.П.Радынова, Л.Н.Комиссарова. Изд.2-е испр. и дополн. - Дубна: Феникс+, 2014. - 332 с.
14. Теоретические основы и методика музыкального воспитания детей с проблемами в развитии / Медведева Е.А., Шашкина Г.Р., Комиссарова Л.Н., Журавлева Ж.И., Павлова А.С. Учебное пособие / Москва, 2018. Сер. 68 Профессиональное образование (2-е изд., испр. и доп).
15. Ткачева В.В. Технологии психологической помощи семьям детей с ограниченными возможностями здоровья: учебник. - М.: ИНФРА-М, 2017. - 281 с.
Педагогика
УДК 377
кандидат педагогических наук, доцент Мелетичев Вадим Владимирович
Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования (г. Санкт-Петербург)
МОТИВАЦИОННОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГОВ
Аннотация. Статья посвящена актуальной проблеме поиска эффективных путей профессионального развития и совершенствование педагогов. В ней предложена и обоснована значимость и сущность системы мотивационного обеспечения профессионального развития педагогов общеобразовательных организаций.
Ключевые слова: Педагогическая деятельность, мотивация педагогической деятельности и профессионального совершенствования педагога, мотивационное обеспечение профессионального развития педагога.
Annotation. Article is devoted to a current problem of search of effective ways of professional development and improvement of teachers. In her the importance and essence of system of motivational ensuring professional development of teachers of the general education organizations is offered and proved.
Keywords: Pedagogical activity, motivation of pedagogical activity and professional improvement of the teacher, motivational ensuring professional development of the teacher.
Введение. Педагогическая деятельность представляет собой особый вид общественно полезной деятельности, направленной на подготовку человека и, прежде всего, подрастающего поколения к самостоятельной деятельности и общению, формирование и развитие личности человека, способного к успешной жизнедеятельности в обществе. Научные достижения, технический прогресс, смена информационных технологий не дают возможности человеку оставаться на одном уровне развития. Современное общество стимулирует приобщение людей к образовательной деятельности, направленной на постоянное обновление, расширение, совершенствование знаний и профессионально-личностных качеств.
Главной ценностью образования становится развитие у обучающихся потребности и возможности выйти за пределы изучаемого, способности к самореализации творческого потенциала, формирование направленности на саморазвитие и самообразование. Смысл педагогической деятельности сегодня состоит в том, чтобы создать условия для саморазвития обучаемых, их самовоспитания и самореализации. Решать педагогические задачи на таком уровне под силу только педагогу-профессионалу, постоянно совершенствующему педагогическую деятельность.
Формулировка цели статьи. Целью статьи является обоснование значимости и определение сущности системы мотивационного обеспечения профессионального развития педагога как важного условия эффективности и качества образовательного процесса.
Изложение основного материала статьи. Схема анализа педагогической деятельности построена на основе трех базовых категорий отечественной психологии - деятельности, общении, личности. Труд педагога составляет единство осуществления педагогической деятельности, педагогического общения и самореализация его личности. Эффективность труда во многом определяется профессиональной компетентностью педагога, который должен на достаточно высоком уровне осуществлять педагогическую деятельность. Этим реализуется личность педагога, благодаря которому достигаются высокие результаты в обученности и воспитанности, и, в конечном итоге, личностном развитии учащихся. В каждой из этих сторон выделяют следующие составляющие:
- профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания;
- профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;
- профессиональные психологические позиции, установки педагога;
- личностные особенности, обеспечивающие овладение педагогом профессиональными знаниями и умениями [3].
Особенность данного подхода заключается в том, что в нем рассматривается процесс и результат труда педагога как с точки зрения объективных характеристик (профессиональные знания и умения), так и субъективных (профессиональных позиций и личностных особенностей). Таким образом, складывается целостная картина профессиональной компетентности, которая может лечь в основу решения многих практических вопросов профессионально-педагогической деятельности.
Профессиональную компетентность рассматривают как интегральную характеристику, определяющую способность и готовность решать профессиональные проблемы и профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, навыков, умений, профессионального и жизненного опыта, ценностей и культуры. «Способность» в данном случае понимается не как «предрасположенность», а как «умение», с учетом того, что в целом способность рассматривается как свойство личности, которое является условием успешного освоения и выполнения определенного вида деятельности. Термин «готовность» рассматривается, прежде всего, как психологическая готовность к самостоятельному и, при необходимости, творческому выполнению профессиональной деятельности [4, С. 18-19].
Осмысление компетентности специалиста XXI века, по мнению многих ученых, должно основываться на развитии интегративных и аналитических способностей человека. Динамичность общественного развития предполагает, что профессиональная подготовленность человека не предопределена на весь период его профессиональной карьеры, и предусматривает необходимость непрерывного образования, процесса постоянного повышения профессиональной компетентности. Компетентный специалист устремлен в будущее, предвидит изменения, ориентирован на постоянное образование и развитие. Важной особенностью профессиональной компетентности человека является то, что она реализуется в настоящем, но ориентирована на будущее [Там же, С. 20].
В контексте данной статьи, это означает, что современный педагог не может быть действительно компетентным, как того требует современная социальная и образовательная парадигма, если он постоянно не занимается повышением своего профессионального уровня. Это не является чем-то новым в науке и психолого-педагогической практике. К примеру, А. Дистервег отмечал: «Как никто не может дать другому того, что не имеет сам, так и не может развивать, воспитывать и образовывать других тот, кто сам не является развитым, воспитанным и образованным. Он лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием» [1, С. 74]. Еще в 1961 году образно по этому вопросу высказалась и Н.В. Кузьмина, которая писала: «Учитель напоминает человека, идущего против течения: стоит ему остановиться, и течение снесет его далеко назад. Остановка в совершенствовании педагогического мастерства приводит к его утрате» [3, С. 89].
По мнению ученых Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, с которым трудно не согласиться, природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, то есть при условии глубокой личностной заинтересованности в данном виде деятельности. В свою очередь, личностная заинтересованность в деятельности есть не что иное как, прежде всего, мотивация этой деятельности - вся совокупность побуждений, обусловливающая, с одной стороны, стремление человека заниматься этой деятельностью, с другой - качественно ее осуществлять. Кроме того, рассмотрение структуры понятия «психологическая готовность», включающей мотивационный, эмоционально-волевой, познавательный, операциональный и организаторско-коммуникативный компоненты, позволяет утверждать, что именно мотивация предопределяет как эффективность и качество профессиональной деятельности педагога, так и его стремление к совершенствованию этой деятельности, то есть достижению высокого уровня компетентности, детерминирующего профессионализм педагога.
Данное заключение подтверждается и работами многих авторов. Так Э.Ф. Зеер под профессиональным развитием личности понимает «формирование устойчивых положительных мотивов, социально значимых и профессионально важных качеств личности, готовности к постоянному профессиональному росту, нахождение оптимальных приемов и способов качественного и творческого выполнения профессиональной деятельности в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями специалиста» [2, с. 118]. Т.П. Морозова и А.Л. Коблева отмечают: «Профессиональное становление педагога, его успешное прохождение этапов развития профессиональной компетентности, профессионально-педагогического роста во многом определяется уровнем трудовой мотивации личности, системой его ценностных ориентаций и личностных профессиональных установок» [14, С. 116]. Н.В. Панова утверждает, что «профессионализм учителей представляет собой системное образование, состоящее из мотивации профессионального самосовершенствования операционального, личностного ресурсов, среди которых блок мотивации профессионального самосовершенствования является системообразующим в усилении профессионально значимых личностных качеств» [16, С. 102].
Значимость мотивации в контексте профессиональной деятельности и профессионального развития педагога мы уже обсуждали в предыдущих работах (Мелетичев В.В., 2008, 2011, 2012, 2014, 2015, 2016; Мелетичев В.В., Шингаев С.М., 2014). В связи с этим, лишь напомним ранее сформулированное положение о том, что действительное профессиональное совершенствование педагога возможно лишь тогда, когда имеет место мотивация самого педагога к профессиональному развитию, его собственное понимание и осознанное внутреннее стремление развиваться и совершенствоваться в сфере избранной профессиональной деятельности [9, С. 112].
Проведенное нами совместно с С.М. Шингаевым исследование на базе общеобразовательных учреждений Санкт-Петербурга показало, что только у 46% педагогов выражено педагогическое призвание, при этом у 27,3% преобладают сопутствующие мотивы, не связанные с собственно педагогической деятельностью (стремление к повышению статуса, престижа; стремление к власти; наличие длительного отпуска; вынудили обстоятельства и т.п.). Данная, по нашему мнению, негативная тенденция усугубляется тем, что наименьшее количество респондентов с выраженным педагогическим призвание составляют педагоги со стажем до 10 лет. Изучение мотивационного комплекса показало, что только 34,3% имеют оптимальную мотивацию профессиональной деятельности, в которой доминируют внутренние побуждения, а у 23,6% преобладают внешние побуждения, не связанные со стремлением к реализации в педагогической деятельности. Менее половины (45,8%) удовлетворены своей профессией и работой. Однако только 1,4% участников исследовательской работы считают, что имеют низкий уровень развития у себя педагогических
умений, а 59,4% оценили уровень развития у себя данных умений как высокий. Примечательно, что никто из числа педагогов со стажем до 10 лет не оценил свои педагогические умения на низком уровне [12, С. 39-41]. Представленные данные позволяют сформулировать принципиальный вопрос - можно ли говорить о том, что у большинства педагогов действительно существует мотивация к профессиональному развитию, достижению высокого уровня профессиональной компетентности? Ответ, по нашему мнению, очевиден, и он, к сожалению, не положительный.
Это подтверждается и личным опытом работы автора в системе дополнительного профессионального образования педагогов. Достаточно часто педагоги приходят повышать квалификацию, проходить профессиональную переподготовку, побуждаемые не собственными устремлениями, а под влиянием различных внешних факторов: внешнее давление, внешнее целеполагание, необходимость, определенная нормативными документами, направление со стороны руководства, возможность повысить свое материальное благополучие, продвижение по карьерной лестнице и т.п. Конечно, и под влиянием этих факторов педагог в какой-то степени развивается. Более того, получает документы о факте профессионального развития, к примеру, удостоверение о повышении квалификации или диплом о профессиональной переподготовке. Но, возникают закономерные вопросы - а произошли ли действительно какие-то качественные изменения в знаниях, умениях и навыках, профессиональных убеждениях педагога после такого развития? Овладел ли он какими-либо новыми технологиями, методиками обучения и воспитания? Отразились ли они позитивно на качестве и эффективности его профессионально-педагогической деятельности? К сожалению, в большинстве случаев, ответы она эти вопросы не будут положительными. Причина довольно проста - то или иное участие в профессиональном развитии не основывалось на желании самого педагога, а значит, и не было его осознанным решением. Соответственно, и относился он к этой деятельности исключительно исходя из внешних побуждений, которые перечислены ранее в статье. В качестве итогов такого профессионального совершенствования можно отметить: затраты -потраченное время, причем не только самого педагога, но и всех тех, кто участвовал в этом процессе, потраченные материальные средства и моральные усилия; результат в повышении эффективности и качества образовательного процесса минимальный.
Учитывая, что любая деятельность, а профессиональное совершенствование - это деятельность (осуществляемая как самостоятельно, так и в системе дополнительного профессионального образования), детерминируется мотивацией - системой осознанных внутренних побуждений к постановке цели и деятельности по достижению этой цели, можно констатировать наличие значимой научно-практической проблемы, суть которой заключается в необходимости формирования у педагогов внутренней мотивации профессионального развития. Поскольку, как было показано выше, актуальная внутренняя мотивация, как профессиональной деятельности, так и профессионального совершенствования у значительной части педагогов не является доминирующей, решение данной проблемы нам видится в организации мотивационного обеспечения развития педагога.
В обобщенном представлении под обеспечением понимается процесс осуществления чего-либо через создание специального комплекса специальных мер, средств и способов, помогающих в реализации возможностей социальной системы и нацеленных на ее регулирование, функционирование и дальнейшее развитие. Исходя из представленного понимания, под мотивационным обеспечением профессионального развития педагога нами понимается специфический вид организационной и психолого-педагогической деятельности, предполагающий активизацию институциональных и личностных ресурсов, необходимых для формирования у педагогов внутренних осознанных побуждений к активной деятельности по совершенствованию профессиональных психолого-педагогических знаний, навыков, умений и личных качеств. К институциональным ресурсам относятся: социально-психологическая и организационно-педагогическая среда профессиональной деятельности и профессионального развития, содержание и технологии повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогов, организация труда и отдыха педагогов, мотивация и стимулирование труда и профессионального развития педагога в образовательных организациях. Личностные ресурсы составляют: мотивы выбора и осуществления педагогической деятельности, социальный и профессиональный статус педагога, профессиональная педагогическая позиция, удовлетворенность педагогическим трудом, как интегральная характеристика отношения к нему, педагогический опыт, мотивы и цели профессионального развития.
Теоретический анализ исследований, посвященных проблеме обеспечения в целом, и психолого-педагогического обеспечения в частности, позволяет рассматривать его как управление и развитие системной совокупности следующих элементов: целеполагания; определения содержания и способов его реализации на разных этапах, организации условий, оптимизирующих формирование необходимых качеств личности, обоснования конкретных способов взаимосвязи, взаимообусловленности и взаимоактуализации имеющихся ресурсов через структурирование определенным образом времени, пространства, количественного и качественного состава участников и их взаимодействия.
Исходя из этого, в основу разработки, организации и осуществления мотивационного обеспечения профессионального развития педагогов необходимо положить системный подход, предполагающий выделение, рассмотрение и характеристику ее основных компонентов, определение их структуры, организации, взаимосвязи и условий, в которых эти компоненты функционируют. Для решения перечисленных задач, мы опираемся на позицию Н.В. Кузьминой, согласно которой «педагогическую систему можно определить как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей» [13, С. 11].
Мотивационное обеспечение профессионального развития педагогов целесообразно рассматривать как систему, целостную совокупность структурных (цель, состояние сформированности мотивации, методы, объекты, субъекты и условия ее формирования) и функциональных (задачи, функции, способы и приемы, действия и операции формирования мотивации, анализ и оценка эффективности) компонентов, которые находятся во взаимосвязи и взаимодействии между собой и подчинены цели данной системы.
Основной целью предлагаемой системы является формирование у педагогов мотивации профессиональной деятельности и профессионального развития, где устойчиво доминирующими являются внутренние побуждения - мотивы, непосредственно связанные с содержанием учебной и воспитательной
деятельности, социальной направленностью этой деятельности, основной конечной целью которой является развитие личности обучающегося.
Разработка и реализация системы мотивационного обеспечения профессионального развития педагога предполагает учет ряда значимых положений:
1. Изучение и формирование мотивации - это две неразрывные стороны одного процесса. Изучение мотивации - это выявление ее исходного уровня, реального состояния и возможных перспектив развития. Результаты изучения являются основой для планирования процесса формирования, в ходе которого вскрываются резервы, выявляются новые факторы, влияющие на мотивацию. Поэтому подлинное изучение имеет место именно в процессе формирования.
2. Формирование мотивации необходимо понимать, прежде всего, не как преподнесение педагогам готовых, извне задаваемых мотивов, а как создание условий и ситуаций, в которых бы желательные мотивы складывались, осознавались и развивались с учетом имеющегося у них опыта и индивидуальности. Следствием такого подхода является возникновение и развитие у педагогов стремления к самосовершенствованию, саморазвитию, т.е. из объектов системы они трансформируются в ее активно действующих субъектов.
3. Мотивация не исчерпывается только побуждениями личности к деятельности, а охватывает ее многосторонние связи и отношения: социально-психологические, нравственно-этические, социально-экономические и др. Она выступает одним из сложных механизмов соотнесения внутренних и внешних факторов личностного поведения, которые определяют возникновение, направленность и способы осуществления конкретных форм деятельности.
4. При планировании и осуществлении организационных и психолого-педагогических мероприятий системы очень важно учитывать тот факт, что речь идет не столько о формировании мотивации, сколько о переформировании или развитии уже имеющихся у педагогов мотивов. Уже существующие мотивы, субъективно выражающиеся в эмоциональном отношении, педагогу необходимо переключить на новый предмет, подыскивая и разъясняя причинно-следственные и другие связи, способствующие такому переключению.
5. Мотивы - сложные внутренние образования, которые должен построить сам субъект. В связи с этим формировать их извне, в ходе организационных и психолого-педагогических воздействий объектов предлагаемой системы, нельзя. Возможно лишь создание «строительного материала», который будет использоваться самим педагогом для формирования собственных побуждений.
6. Эффективность реализации системы мотивационного обеспечения профессионального развития педагогов в значительной степени определяется уровнем психолого-педагогической компетентности, активностью участия и тесным взаимодействием ее субъектов, как тех, кто будет способствовать активизации институциональных и личностных ресурсов, так и самих педагогов.
Выводы. Изложенный в статье материал и результаты исследовательской работы позволяют сформулировать следующие основные выводы:
- значительная часть педагогов не имеет устойчивой внутренней мотивации к профессиональной деятельности и профессиональному развитию, что обусловливает необходимость организации целенаправленной работы по формированию у них системы побуждений к совершенствованию профессиональной компетентности, самореализации в педагогической деятельности;
- в качестве эффективного направления данной работы целесообразно рассматривать систему мотивационного обеспечения профессионального развития педагогов как совокупность структурных и функциональных компонентов, находящихся во взаимосвязи и взаимодействии между собой и подчиненных цели данной системы.
Литература:
1. Дистервег А. Избр. пед. соч. - М., 1956.
2. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. - Свердловск, 1988.
3. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. - Л., 1961.
4. Кусакин М.Ю., Мелетичев В.В. Диагностика подготовленности к педагогической деятельности начинающих преподавателей: монография. - СПб., 2012.
5. Маркова А.К. Психология труда учителя. - М., 1993.
6. Мелетичев В.В. Мотивация: теория и практика диагностики: учебное пособие. - СПб., 2008.
7. Мелетичев В.В. Мотивация в профессиональной деятельности педагога // Материалы международного научно-практического конгресса педагогов, психологов и медиков «Мотивация. Путь к будущему». -Женева: Европейская ассоциация педагогов и психологов «Science», 2016. C. 43-47.
8. Мелетичев В.В. Мотивы выбора и осуществления педагогической деятельности // Сборник материалов XVI международной научно-практической конференции «Служба практической психологии в системе образования». - СПб.: СПб АППО, 2012. С. 253-259.
9. Мелетичев В.В. Мотивация как значимое условие профессионального развития педагога // Сборник материалов XX международной научно-практической конференции «Служба практической психологии в системе образования». - СПб.: СПб АППО, 2016. С. 111-114.
10. Мелетичев В.В. Мотивация педагогической деятельности у аспирантов системы дополнительного профессионального образования // Психология обучения. - № 9 - 2015. с. 57-64
11. Мелетичев В.В. Теоретические основы и методика диагностики мотивации педагогической деятельности у начинающих преподавателей военных вузов // Известия Дагестанского педагогического университета. Психолого-педагогические науки. - 2014. - № 1 (26). С. 85-90.
12. Мелетичев В.В., Шингаев С.М. Мотивация профессиональной деятельности и профессиональное выгорание педагогов: теория, диагностика, взаимосвязь, профилактика: монография. - СПб., 2014.
13. Методы системного педагогического исследования: учеб. пособие / под ред. Н.В. Кузьминой. -М., 2002.
14. Морозова Т.П., Коблева А.Л. Андрагогический подход к формированию мотивации профессионально-педагогической деятельности педагогов// Фундаментальные исследования. - 2013. - № 1-1. - С. 116-119.
15. Мотивация учения и педагогическое деятельности: учебно-методическое пособие / Под общ. ред. В.В. Мелетичева. - СПб., 2011.
16. Панова Н.В. Профессиональное развитие личности педагога // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2012. - Вып. 2 (117). С. 101-106.
Педагогика
УДК: 371.9
старший преподаватель Мелешкина Мария Сергеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург)
МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА НАД ХУДОЖЕСТВЕННЫМ ПРОИЗВЕДЕНИЕМ НА УРОКАХ ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ
Аннотация. В статье представлен анализ методики преподавания русского языка, а именно построение уроков чтения, в общеобразовательной и специальной (коррекционной) школе для детей с умственной отсталостью. Описывается специфика и этапы работы над произведениями различных жанров, работа по формированию полноценного навыка чтения в специальной (коррекционной) школе. Акцент сделан на методической работе на уроках чтения, направленной на развитие понимания, осознанного чтения рассказов младшими школьниками с умственной отсталостью.
Ключевые слова: методика преподавания, художественное произведение, рассказ, понимание, осознанное чтение, младшие школьники с умственной отсталостью.
Annotation. The article presents an analysis of the methodology for teaching the Russian language, namely the construction of reading lessons, in general education and special (correctional) schools for children with mental retardation. The specifics and stages of work on works of various genres, work on the formation of a full reading skill in a special (correctional) school are described. The emphasis is on methodical work in reading classes aimed at developing understanding, conscious reading of stories by junior schoolchildren with mental retardation.
Keywords: teaching methods, artwork, story, understanding, conscious reading, younger schoolchildren with mental retardation.
Введение. Период начального обучения является основополагающим в развитии и становлении личности. В младшем школьном возрасте идет активный процесс целенаправленного формирования мировоззрения ребёнка, моральных, идейных представлений, обогащения мира его чувств, эстетических переживаний, развития его способностей и интересов.
Художественное произведение представляет собой сложное единство компонентов, связанных между собой в гармоничное целое, систему художественных образов. Оно является формой существования искусства, духовно-нравственного усвоения действительности. Основная цель художественных произведений - это формирование и развитие способности личности творчески преобразовывать окружающий мир и самого себя. Понимание красоты и глубины содержания художественного образа развивает в человеке чувство прекрасного, проявляющееся не только в оценке произведения, но и в оценке окружающей жизни. Произведения искусства, в том числе и литературы, воздействуют не на отдельные стороны психики человека - память, мышление, воображение, эмоции, а на его личность в целом. Как отмечает А.Н. Леонтьев, мыслит, чувствует и стремится человек. Значит, и главное заключается в том, чем для самого человека станут те мысли и знания, которые мы у него возбуждаем в процессе чтения художественного текста.
Работа по осмыслению текста представляется как совокупность активных действий преобразования его смысловой структуры, главным из которых является выделение скрытого замысла, обнаружение проблемной ситуации и её особенностей. Согласно Ю.М. Лотману, для того чтобы понять художественный текст, необходимо установить функцию каждого из его структурных элементов, где идейное содержание произведения - это и есть структура. В художественном произведении каждая деталь и весь текст в целом включены в разные системы отношений, в связи с чем, функции элементов художественной структуры неоднозначны. Именно этим художественный текст и отличается от других видов жанров. Поэтому и необходима специально разработанная методика по работе над художественным произведением.
Изложение основного материала статьи. Исследования процесса формирования читательской деятельности (М.П. Воюшина, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, М.И. Оморокова, Н.Н. Светловская и др.) позволили выявить структуру читательской деятельности, включающую три компонента: технический, смысловой и читательскую самостоятельность [3, 4].
Смысловой компонент, интересующий нас, представлен возможностью для читателя постигнуть мир художественного произведения, увидеть и оценить его особенности и красоту, прочувствовать и понять авторскую позицию. Затем на её основе сформировать собственную читательскую позицию на доступном младшему школьнику уровне. В связи с чем, можно утверждать, что понимание этого компонента читательской деятельности сопряжено с понятием «восприятие», а именно первичного восприятия художественного текста.
О важности обучения восприятию художественных произведений школьниками пишут такие известные методисты, как М.В. Васильева, М.И. Оморокова, Н.Н. Светловская. В основу работы по осмыслению литературного произведения в общеобразовательной школе ими были положены законы восприятия произведения, психологические особенности его понимания. Они отмечают, что главным условием адекватного восприятия должен быть анализ произведения в виде размышлений и обсуждения учителя с учениками. После чего предполагается формирование у ребёнка потребности самому понять прочитанное [3, 9].
По мнению методистов Е.И. Иванина и А.И. Шпунто, анализ произведения должен быть направлен на выявление идейного содержания, той главной мысли, которую автор пытается донести до читателя. Данная работа представлена в виде шести этапов, на каждом из которых используются конкретные приёмы работы [Цит. по 4].
Первые три этапа направлены на подготовку к изучению и восприятию произведения, а так же само первичное восприятие с последующей проверкой [9]. Основными приёмами работы на этих этапах являются:
