CC BY
36Роль свідомості у формуванні в учнів загальноосвітньої школи •• ^ • •• ^ • • рухових навичок як складової особистісної мобільності
Артюшенко А.О.
Черкаський національний університет імені Богдана Хмельницького
Анотації:
Розглянуто питання теоретичного аналізу, уточнення та експериментальної перевірки методичних основ формування в учнів загальноосвітньої школи рухових навичок як складової (виконавчої) частини особистісної мобільності. Показано, що розучування рухової дії повинно носити характер свідомих спроб відтворити її програму. Ця програма формується у внутрішньому плані за допомогою аналізу зовнішньої інформації. Доведено, що процес навчання, це діяльність, яка насичена розумовою активністю. Формування рухових навичок здійснюється на основі психічних процесів - уваги, сприйняття, пам'яті, уяви, мислення.
Ключові слова:
рухові навички, рівні сформованості, свідомість, особистісна мобільність.
Артюшенко А.А. Роль сознания в формировании у учеников общеобразовательной школы двигательных навыков, як составляющей личной мобильности. В статье рассмотрены вопросы теоретического анализа, уточнения та экспериментальной проверки методических основ формирования у учащихся общеобразовательной школы двигательных навыков как составляющей (исполняющей) части личностной мобильности. Показано, что процесс учебы, это деятельность, которая насыщенна умственной активностью. Формирование двигательных навыков осуществляется на основе психических процессов - внимания, восприятия, памяти, воображения, мышления.
двигательные навыки, уровни сформиро-ванности, сознательность, личностная мобильность.
Artjushenko A.A. The role of consciousness in forming motive skills at children of comprehensive school as a part of personal mobility. The questions of theoretical analysis are considered in the article, clarifications that experimental verification of methodical bases of forming at the student of general school of motive skills as (carrying out) component of personality mobility. It is rotined that process of studies, it is activity which is saturated mental activity. Forming of motive skills is carried out on the basis of psychical processes - attention, perception, memory, imagination, thought.
motive skills, levels of formed, consciousness, personality mobility.
Вступ.
Результативність будь-якої рухової діяльності, частіше за все пов’язується з рівнем фізичної підготовленості, з наявністю рухових навичок, а також з уявленнями про довільне управління поведінкою і діяльністю [4,9]. Роботи П. Анохина [1], М. Бернштейна [4], Л. Виготського [5], Є. Ільїна [7], О. Леонтьєва [8] склали основу теорії будови і управління довільними рухами, що в свою чергу сприяло формуванню сучасних методичних підходів до навчання рухових умінь і навичок у процесі фізичного виховання.
Формування рухових умінь і навичок в учнів загальноосвітньої школи є однією з головних завдань фізичного виховання.
Нажаль, у практичній діяльності в загальноосвітніх школах формування рухових навичок відбувається переважно за принципом становлення умовних рефлексів шляхом багаторазового повторення стандартних вправ [10]. У цьому плані доречно послатися на вислів М. Бернштейна [4], який ще в 1947 р. застерігав проти монотонного пасивного розучування, в якому основний наголос робився на кількість виконаних повторень.
У сучасній психолого-педагогічній літературі, незважаючи на неоднозначність думок авторів, в основному підкреслюється провідна роль свідомості й мислення в руховому навчанні. З цього приводу неодноразово висловлювався І. Сєченов [11]. На думку автора, будь-які довільні рухи повинні чітко відбиватися у свідомості людини, а А. Запорожець [6] підкреслює, що утворення довільних дій взагалі неможливо без участі свідомості.
Говорячи про роль свідомості в управлінні довільними актами, Є. Ільїн [7] виділяв два аспекти: усвідом-леність довільних рухових актів і свідомий характер їхнього планування. Розучування рухової дії повинне носити характер свідомих спроб відтворити її програ-
© Артюшенко А.О., 2011
му. Крім того, і сама програма формується не стихійно, а за допомогою аналізу зовнішньої інформації, тобто створення тим, хто навчається, орієнтовної основи дії. При цьому новачок спирається на свідоме, цілеспрямоване спостереження зразка дії, що розучує, формуючи в собі уявлення про нього. Все це підтверджує справедливість положення І. Сєченова [10] про те, що рухи регулюються не тільки відчуттями, але й думкою.
Цікавим для нашого дослідження є висловлювання з цього приводу А. Пуні [10], який писав, що у побудові образу дії, мислення спрямоване на пізнання зв'язків між окремими його елементами, на пізнання зовнішніх умов, що забезпечують успішне виконання окремих елементів і дії в цілому, на аналіз сигналів різної модальності, які повідомляють про результат зробленого руху або його частини. Це приводить до того, що процес перетворюється з діяльності пасивної в діяльність, насичену розумовою активністю. Значущість цього положення для теорії і методики навчально-виховного процесу, на нашу думку, ще не повністю розкрита.
Все вищевисловлене з приводу навчання рухових дій, формування рухових навиків повністю вписується в поняття особистісна мобільність, яке коротко можна визначити як здатність людини засвоювати нові складні рухові дії, свідомо управляти власними діями, планувати їх виконання, контролювати й корегувати внаслідок аналізу зовнішніх труднощів і власних можливостей, в тому числі й наявності рухових навичок [2]. Рівень сформованості особистісної мобільності безумовно впливає на ефективність процесу формування рухових навичок і результативність рухових дій. З іншого боку рухові навички є складовою (виконавчою) частиною особистісної мобільності, як готовності до довільного управління власною поведінкою і руховою діяльністю.
Таким чином, аналіз психолого-педагогічної літератури показує актуальність подальшої розробки
теоретико-методичних основ формування рухових навичок як складової особистісної мобільності.
Робота виконана за планом НДР Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького.
Мета, завдання роботи, матеріал і методи.
Мета дослідження полягала у теоретичному аналізі, уточненні та експериментальній перевірці методичних основ формування в учнів загальноосвітньої школи рухових навичок як складової (виконавчої) частини особистісної мобільності.
В якості методів дослідження використовували аналіз психолого-педагогічної літератури, педагогічний експеримент , експертну оцінку, метод кількісної обробки отриманих даних.
На констатувальному і формувальному етапах педагогічного експерименту було задіяно 1037 учнів загальноосвітніх шкіл, серед яких: учні початкової школи - 347, учні середніх класів - 362, учні старших класів - 328. Експеримент проводився на базі Черкаських ЗОШ № 3, № 6, №26.
Сформованість навичок учнів оцінювалась експертами у процесі виконання легкоатлетичних, гімнастичних і ігрових вправ за 12-бальною шкалою. Рівень визначався за кількістю балів: 11-12 - високий, 10 - достатній, 8-9 - середній і до 8 балів - низький.
Результати дослідження.
У результаті аналізу психолого-педагогічної літератури встановлено, що методика формування рухових навичок повинна передбачати п’ять етапів [3, 7, 9].
Перший етап формування в учнів поняття і зорового уявлення про рухову дію в цілому. Головні канали одержання інформації - зоровий (показ) і слуховий (пояснення).
Другий етап був пов'язаний з початковим етапом виконання дії, пошуком тих рухових (міжм’язових) координації які забезпечували виконання рухового завдання. Завданням цієї й наступної стадій було навчитися додержуватися наданого зразка.
Третій етап характеризується концентрацією збудження в тих нервових центрах, які беруть участь в управлінні даним руховим актом. Починає формуватися динамічний стереотип. Учні вже розуміють способи виконання дії й досягнення мети, однак увага ще напружена й концентрується в основному на рухах. При перемиканні уваги на навколишнє оточення, партнерів і т.п. якість дії погіршується.
Четвертий етап - автоматизація дії. Рухова дія виконується технічно і стабільно. Контроль за рухами здійснюється в основному за рахунок пропріорецеп-тивних сигналів, а зоровий зворотний зв'язок відходить на другий план. Сформований навик характеризується мінімальною участю свідомості в контролі за руховою дією, високою швидкістю, стабільністю, великою міцністю запам'ятовування й стійкістю до факторів, що збивають [М. Боген].
П’ятий етап - формування вмінь вищого порядку. Суб'єкт навчається змінювати деталі рухової дії для того, щоб домогтися максимального результату при умовах, що змінилися. Таким чином, вищим рівнем володіння руховим умінням є його варіативність.
Таким чином, у процесі ознайомлення з руховою дією в першу чергу формуються сенсорний і інтелектуальний компоненти навику, тобто зоровий образ і поняття про фізичну вправу. Надалі ці компоненти розвиваються, збагачуються й у сукупності з іншими відчуттями (слуховими, тактильними, вестибулярними, м’язово-суглобними) утворюють програму рухової діяльності.
Концептуальна модель діяльності містить у собі пам’ять на ситуацію. З її допомогою учні швидко визначають, що необхідно почати робити при виникненні тієї або іншої ситуації. Пам'ять на ситуацію управляє руховою дією на початковому його етапі, перше ніж почне надходити інформація з каналів зворотного зв'язку. Цей вид пам'яті визначає правильність або помилковість вибору способу рішення рухового завдання [3].
На початку оволодіння руховою дією завжди багато помилок, дуже тривалі пошукові операції. Все це приводить до неправильної оцінки ситуації й до прийняття помилкових рішень. У міру оволодіння технікою виконання вправи, придбання досвіду виникає тонке розрізнення ситуацій і розуміння їх за короткий час, а звідси й адекватність прийнятих рішень. Створюється враження, що рішення приймаються інтуїтивно. Насправді ж мова повинна скоріше йти про загостреність свідомості й перекладі процесу сприйняття ситуації на рівень пізнання, що здійснюється легше й швидше. Відбувається „згортання” внутрішньої мови, тобто замість розгорнутої думки, вираженої словами, використовується один-два терміна, що позначають ту або іншу ситуацію або відповідну дію. Це також прискорює процес ухвалення рішення про дію [4].
Процес формування рухового навику значною мірою визначається здатністю учня сприймати і переробляти інформацію, яка необхідна для ефективного виконання рухів, їх корекції, контролю за якістю. Проте через аналізатори звичайно проходить велика кількість різноманітної інформації, як необхідної для ефективної рухової діяльності, так і відволікаючої [9].
У процесі формування рухового навику ми постійно орієнтували учнів на сприйняття інформації тільки певного роду шляхом активної спрямованої концентрації уваги на зорових, слухових, пропріоцептивних відчуттях. Нами враховувалось, що весь процес навчання будується на основі формування інтегрального образу цілісної рухової дії. Вже у процесі виконання першого елемента (фази) руху необхідно враховувати вплив техніки його виконання на ефективність всіх подальших елементів.
Відомий фахівець в області психології і теорії діяльності А. Леонтьєв [8] звертав увагу на те, що складні дії характеризуються рухливістю окремих складових. Це може виражатися в дробленні цілісної дії на відносно самостійні послідовні дії. Принципово важливою тут є та обставина, що відповідно до перетворень одиниць дій відбувається дроблення або об’єднання орієнтуючих і регулюючих їх психічних образів. У цьому процесі удосконалюються як окремі компоненти, так і процеси їх інтеграції.
Таблиця 1
Кількісне співвідношення учнів молодших класів з різними рівнями сформованості рухових умінь і навичок на етапах експерименту (у %)
№ Етапи експерименту Рівні
п/п Високий Достатній Середній Низький
ЕГ КГ ЕГ КГ ЕГ КГ ЕГ КГ
1. Констатувальний 8,7 9,5 19,6 20,1 42,7 42,1 29,0 28,3
2. Проміжний 19,1 12,7 24,3 20,7 37,4 43,8 19,2 22,8
3. Контрольний 32,4 11,9 30,2 21,9 27,9 44,6 9,5 21,6
Таблиця 2
Кількісне співвідношення учнів середнього шкільного віку з різними рівнями сформованості рухових умінь і навичок на етапах експерименту (у %)
№ п/п Етапи експерименту Рівні
Високий Достатній Середній Низький
ЕГ КГ ЕГ КГ ЕГ КГ ЕГ КГ
1. Констатувальний 13,9 14,9 27,1 27,4 39,9 39,4 19,1 19,0
2. Проміжний 18,2 14,6 28,6 28,3 35,3 39,6 19,9 17,5
3. Контрольний 27,4 15,4 31,6 29,1 29,6 40,8 11,4 14,7
Основними засобами у процесі формування рухових навичок в учнів були самі фізичні вправи, а також умови їх виконання. Значну увагу у процесі експерименту ми приділяли виконанню вправ не на максимальний результат, а на точність, наприклад, на 80 % від максимального результату. Була розроблена система спеціальних тест-завдань, психомоторних ігор і рухливих ігор.
Формування рухових навичок у процесі нашого дослідження пов’язувалося не з багаторазовим механічним повторенням фізичних вправ, а більшою мірою з акцентом на психічну активність особистості - проявами подумкових операцій, пам’яті, уваги, сприйняття.
Аналіз результатів формувального експерименту засвідчує, що кількісне співвідношення учнів з різними рівнями сформованості рухових умінь і навичок в експериментальних класах значно змінилося. Переміщення учнів експериментальних класів з низьким рівнем сформованості показників рухових умінь і навичок в групи з середнім, достатнім і високим рівнями відбувалося більш інтенсивно, ніж у контрольних класах. Така закономірність зафіксовано у всіх вікових групах учнів: в молодшому віці, підлітковому віці і в старшому шкільному віці. Це свідчить про ефективність запропонованих експериментальних підходів до формування рухових умінь і навичок як складової особистісної мобільності.
На нашу думку, швидкість і якість засвоєння нових фізичних вправ, опанування раціональних прийомів рухової діяльності, тобто формування рухових умінь і навичок також залежить від рівня сформованості психомоторних здібностей.
Тому паралельне й сполучне формування психомоторних здібностей і засвоєння нових фізичних вправ в учнів молодших класів є найбільш ефективним. Так, кількість учнів молодших класів з низьким рівнем сформованості рухових умінь і навичок за період екс-
перименту скоротилася в експериментальній групі з 29,0 % до 9,5 %, тобто на 19,5 %, кількість учнів з середнім рівнем зменшилася з 42,7 % до 27,9 %, тобто на 14,8 % (табл. 1). Загалом кількість молодших школярів з низьким і середнім рівнями сформованості рухових умінь і навичок за період експерименту зменшилася на 34,3 %. Відповідно збільшилася кількість учнів з достатнім і високим рівнями.
Найбільш помітні позитивні зрушення спостерігаються в групі з високим рівнем сформованості рухових навичок. На констатувальному етапі експерименту було зафіксовано 8,7 % учнів з високим рівнем навичок, а за результатами контрольного зрізу зафіксовано 32,4 %, тобто за весь період експерименту кількість учнів з високим рівнем сформованості рухових навичок збільшилася на 23,7 %.
В підлітковому віці кількість учнів експериментальних класів з низьким і середнім рівнями сформо-ваності рухових навичок також помітно зменшилася. Це зменшення загалом за низьким і середнім рівнями складає 18,0 %. Відповідно збільшилася кількість підлітків з високим рівнем на 13,5 % і з достатнім рівнем на 4,5 % (табл. 2). Аналогічні зрушення в контрольній групі підлітків менш суттєві і не мають практичного значення.
Кількість учнів старших класів з низьким рівнем сформованості рухових навичок в експериментальній групі на констатувальному етапі експерименту складала 23,3 %, проміжний зріз засвідчив 18,1 % і контрольний - 10,4 %. Тобто за період експерименту ця група старшокласників зменшилася на 12,9 %. Умовна група старшокласників з середнім рівнем сформова-ності рухових умінь і навичок за період експерименту зменшилася на 9,3 %, з 40,9 % до 31,6 %.
Загалом за двома рівнями кількість учнів старших класів на початку експерименту складала 64,2 %, проміжний зріз засвідчив 55,5 %, контрольний 42,0 %, тобто зменшення складає 22,2 %.
Таблиця 3
Кількісне співвідношення старшокласників з різними рівнями сформованості рухових умінь і навичок на етапах експерименту (у %)
№ п/п Етапи експерименту Рівні
Високий Достатній Середній Низький
ЕГ КГ ЕГ КГ ЕГ КГ ЕГ КГ
1. Констатувальний 12,7 12,5 23,1 23,4 40,9 41,2 23,3 22,9
2. Проміжний 16,9 13,4 27,6 24,6 37,4 43,1 18,1 18,9
3. Контрольний 26,8 13,9 31,2 25,1 31,6 44,6 10,4 16,4
Умовні групи старшокласників з достатнім і високим рівнями прояву рухових навичок в експериментальних класах відповідно збільшилися за період експерименту на 22,2 %. В контрольних класах збільшення учнів з високим рівнем прояву рухових умінь і навичок складає 1,4 %, з достатнім рівнем 1,7 %, з середнім рівнем 3,4 %, тобто зрушення не суттєві (табл. 3).
В цілому результати експерименту свідчать про ефективність запропонованих нами підходів до формування в учнів загальноосвітньої школи рухових навичок у процесі навчально-фізкультурної діяльності. У процесі формувального етапу експерименту підтверджено, що процес формування рухових умінь і навичок це практично створення нової функціональної системи за для вирішення конкретного рухового завдання. Це і є удосконалення здатності особистості до свідомого (довільного) управління власною поведінкою і руховою діяльністю, що неможливо без участі свідомості і що ми пов’язуємо з проявами особис-тісної мобільності.
У зв’язку з цим підкреслюємо, що ефективність формування в учнів рухових навичок у процесі навчально-фізкультурної діяльності залежить не стільки від багаторазового механічного повторення фізичних вправ за принципом умовного рефлексу, а пов’язується більшою мірою зі свідомістю, з психічною активністю особистості - проявами уваги, пам’яті, сприйняття, відчуттів, процесів уявлення, мислення.
Без участі свідомості, без створення у внутрішньому плані програми рухової дії на основі аналізу зовнішньої ситуації і власних можливостей, без глибокого розуміння сутності конкретної фізичної вправи та її значущості процес навчання перетворюється в механічне і малоефективне повторення рухових завдань вчителя.
Висновки.
1. Розучування рухової дії повинно носити характер свідомих спроб відтворити її програму. Крім того, і сама програма формується у внутрішньому плані не стихійно, а за допомогою аналізу зовнішньої інформації, тобто створення тим, хто навчається, орієнтовної основи дії. Процес навчання, таким чином, можна вважати діяльністю, насиченою розумовою активністю. Все це вписується в поняття особистісна мобільність, рівень сформованості якої впливає на ефективність процесу формування рухових навичок. З іншого боку рухові навички є складовою (виконавчою) частиною особистісної мобільності.
2. Формування рухових умінь і навичок здійснюється на основі сукупності психічних процесів - уваги, сприйняття, пам’яті, мислення, уяви. В основі методики навчання рухових дій є відхід від механічного повторення рухових дій, які розучуються і акцентування уваги учнів на свідомий характер їхнього планування, багаторазового виконання і корекції.
Результати експерименту свідчать про ефективність запропонованих нами підходів до формування в учнів рухових навичок у процесі навчально-фізкультурної діяльності.
Процес формування рухових навичок - це практично створення нової функціональної системи за для вирішення конкретного рухового завдання. Це і є удосконалення готовності особистості до свідомого (довільного) управління власною поведінкою і руховою діяльністю. Все це ми пов’язуємо з проявами особистісної мобільності.
3. Представлена стаття не претендує на всебічний розгляд проблеми формування рухових навичок як складової частини особистісної мобільності.
Перспективним є подальше вивчення чинників, які
впливають на процес формування в учнів загальноосвітньої школи особистісної мобільності як здатності до довільного управляння поведінкою і руховою діяльністю.
Література:
1. Анохин П. Очерки по физиологии функциональных систем / П. Анохин. - М., 1975. - 447 с.
2. Артюшенко А. Особистісна мобільність як довільне управління поведінкою і діяльністю / А.Артюшенко //Педагогіка, психологія та методико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту.
- Харків: ХХІІІ, 2010. - № 5. - С. 6-9.
3. Боген М. Обучение двигательным действиям / М. Боген - М.: ФиС, 1985, - 192 с.
4. Бернштейн Н. О построении движений / Н. А. Бернштейн. - М.: Медгиз, 1947. - 255 с.
5. Выготский Л, Педагогическая психология / Л. Выготский. - М.: Педагогика, 1991. - 480 с.
6. Запорожець А. Избранные психологические труды / А. В. Запорожец // Развитие произвольных движений. - М.: Педагогика, 1986. - 296 с.
7. Ильин Е. Психология воли / Е. Ильин. - СПб.: Питер, 2000. - 288 с.
8. Леонтьев А. Деятельность. Сознание. Личность. / А. Леонтьев.
- М., 1977. - 183 с.
9. Платонов В. Н. Общая теория подготовки спортсменов в олимпийском спорте / В. Н. Платонов. - Киев: Олимпийский спорт”, 1997. - 584 с.
10. Пуни А.Ц. Проблема произвольной (психической) регуляции двигательной деятельности в спорте / А. Ц. Пуни // Теория и практика физической культуры. - М., 1966. - № 1. - С. 21-29.
11. Сеченов И. Избранные произведения / И. Сеченов. - М., 1953.
12. Рубинштейн С. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн.
- СПб: Питер, 1999. - 720 с.
Надійшла до редакції 16.12.2010р.
Артюшенко Андрей Александрович [email protected]
