CC BY
14
iaC >
<
X Ui
s: *=c о
Ш T
s
< a
Ш
с
436
личные, творчески интересные варианты композиторской идеи, имеющие определенное художественное значение.Задача исполнителя не исчерпывается пониманием замысла автора. Его задача найти свое индивидуальное видение, понимание и толкование этого замысла. Индивидуальный творческий замысел - это акт творчества. Творчество - всегда движение. Индивидуальная вариативность связана с множеством проявлений, поскольку источник ее существования - жизнь. Тот момент, когда личность создателя произведения и создателя исполнительского толкования сольются в индивидуальном творческом замысле, в художественной идее, создающего звуковой текст, в тот момент возникает интерпретация.
Заключение
Главная задача преподавателя - заинтересовать, вовлечь студента в "процесс работы над нотным текстом, и его игра превратится в увлекательное занятие" [4, с. 90]. Овладение логикой развития музыкального произведения эпохи классицизма, способствуют освоению стиля, творчества композитора, передачи му-зыкально-исторических качеств, характерных для данного времени. В данном процессе студент накапливает навыки художественной интерпретации на осознанной и осмысленной основе. Следовательно, формирование готовности студентов-инструменталистов к созданию художественной интерпретации музыкального произведения - это этап знакомства с стилем эпохи, композиторского замысла, за которым следует поиск средств его воплощения. Как свидетельствует опыт, воплощение исполнительского замысла и его реализация в живом звучании - это грамотное, убедительное прочтение знаково-информационного содержания текста сочинения, поиск и понимание имеющихся замыслов и смыслов. Уже на этапе подготовки студентов-инструменталис-
тов в специальном классе происходит осмысление авторского замысла по созданию достоверной и обоснованной художественной исполнительской интерпретации.
Литература:
1. Аберт Г. Моцарт. - М. : Музыка, 1987. Часть 2, Книга 2. - 558 с.
2. Алексеев А. История фортепианного искусства. - 4.1.-М.: Музыка, 1988.-415C.
3. Бадура-Скода Е„ Бадура-Скода П. Интерпретация Моцарта. Как исполнять его фортепианные сочинения. - М.: Музыка, 2011. - 463 с.
4. Бажилин Р. Н. К проблеме исполнительского прочтения нотного текста // Интегративная 13 и психология искусства в полиэтническом регионе: материалы Четвертой международной конференции 15-17 апреля 2009 г. - Майкоп : ИП Ма-гаринО. Г., 2009.-С.85-91.
5. Грохотов С. И.Н. Гуммель и фортепианное искусство первой трети XIX века: автореф. дис.... канд. искусствоведения. - П., 1990. - 25 с.
6. Друскин М. История и современность. - Л.: Советский композитор, 1960.-319 с.
7. Кпимовицкий А.И. О творческом процессе Бетховена. - Л.: Музыка, 1979. - 175 с.
8. Лонг М. За роялем с Габриелем Форе // Исполнительское искусство зарубежных стран / сост., ред., коммент. и вступит, ст. Я. И. Мильштейна. - М.: Музыка, 1981. - Вып. 9. - С. 15-36.
9. Мартинсен К. А. Индивидуальная фортепианная техника на основе звукотворческой воли / пер. с нем. В. Л. Михелис; ред., прим. и вступ.ст. Г. М. Когана. - М.: Музыка, 1966. - 220 с.
10. Меркулов А. М. Как исполнять Гайдна. - М.: Классика-XXI. 2009. - 204с. П.Назайкинский Е. В. Логика музыкальной композиции,- М.: Музыка, 1982. - 319 с.
12.Туравец Н.Р. Интерпретация западноевропейского барокко в произведениях композиторов // Музыкальная наука и искусство Востока и Запада: грани взаимодействия: сборник материалов I Международной научно-практической конференции. - Краснодар, 2015. - С. 169-173.
13. Холопова В. Н. Музыка как вид искусства : учебное пособие / Мое. гос. консерватория им. П.И. Чайковского. - СПб.: Лань, 2000. - 319 с.
YOUNG TEA CHER IN THE SI TUA T/ON OF CHOOSING A N EDUCA T/ONA L ROU TE
Chupriyanova Oksana Mikhailovna, Postgraduate student, Department of Psychology of Education, Moscow Pedagogical State University, Moscow
The purpose of the study is in the process of analyzing the problem of choosing educational route teachers to disclose the content and methods of designing the individual educational trajectory of the personality-professional development of a young teacher. The article discusses the results of the study of the choice of the educational route with young educators. The problems of designing individual educational routes of personal-professional development ofyoung educators are actualized: a deficit of personalized advanced training programs, insufficient experience of young teachers for the introduction of pedagogical innovation, lack of support for the development of the personal potential of young teachers in educational organizations. The problem of concretizing the teachers of professional goals, assessing the possibilities of their achievement and designing an individual educational route in the allotted time period, which actualizes the problem of research. As a result of the analysis of theory and practice, the problems of choosing an individual educational route with young educators were identified.
Keywords: individual educational route; psychological and pedagogical support; personalized approach; personal and professional development; young teacher.
001 10.24923/2222-243Х.2021 -39.77
МОЛОДОЙ УЧИТЕЛЬ В СИТУАЦИИ ВЫБОРА УДК 371.146
ОБРАЗОВА ТЕЛЬНОГО МАРШРУТА ВАК РФ 13.00.08
Цель исследования - в процессе анализа проблемы выбора педагогами обра- © Чуприянова О.М., 2021 зовательного маршрута раскрыть содержание и способы проектирования индивидуальной образовательной траектории личностно-профессионального ^ развития молодого учителя. В статье рассматриваются результаты исследова- О ния выбора образовательного маршрута молодыми педагогами. Актуализи- СУ руются проблемы проектирования индивидуальных образовательных марш-
рутов личностно-профессионального развития молодыми педагогами: д;
дефицит персонифицированных программ повышения квалификации, недо- 2
статочный опыт молодых педагогов по внедрению педагогических иннова- ^
ций, отсутствие поддержки развития личностного потенциала молодых педагогов в образовательных организациях. Ставится проблема конкретизации 03 педагогами профессиональных целей, оценки возможностей их достижения
и проектировании индивидуального образовательного маршрута в отведен- СХ1
ный временной период, что и актуализирует проблематику исследования. В ^
результате анализа теории и практики выявлены проблемы выбора индивидуального образовательного маршрута молодыми педагогами.
Ключевые слова: индивидуальный образовательный маршрут; психолого-пе- <
дагогическое сопровождение; персонифицированный подход; личностно-про-фессиональное развитие; молодой педагог.
Введение
В современных условиях развития системы образования к молодому педагогу предъявляются требования постоянного совершенствования профессионального мастерства. В этой связи актуализируется вопрос профессионально-личностного развития молодых педагогов с использованием широкого выбора программ повышения квалификации, стажерских практик, профессиональных педагогических сообществ на основе индивидуальных образовательных маршрутов [1, 2, 3].
В этой связи актуальность данного исследования заключается в необходимости разработки индивидуальных образовательных маршрутов профессионального развития, которая обусловлена некоторыми факторами и условиями современной системы образования:
- имеющимся дефицитом персонифицированных программ повышения квалификации, в том числе с учетом поддержки развития личностного потенциала молодого педагога, различных форм образования, временных параметров;
- недостаточным опытом руководства образовательной организации по внедрению прорывных педагогических инноваций, а также включения в данный процесс молодых педагогов;
- недостаточно эффективной системой поддержки развития личностного потенциала молодых педагогов в образовательных организациях.
Цель исследования структурировала следующие задачи. 1) изучение отношения к профессии учителя и осознанность ее выбора; 2) выявление степени информированности и заинтересованности молодыми педагогами в индивидуальных образовательных траекториях профессионального развития; 3) выявление дальнейшей профессиональной реализации; 4) выяснение представлений педагогов о содержании и способах проектирования индивидуальной
437
ЧУПРИЯНОВА Оксана Михайловна, аспирант кафедры Психологии образования, Московский педагогический государственный университет, Москва
iaC >
<
X Ui
s: *=c о
Ш T
s
< et
Ш
с
438
образовательной траектории личностно-про-фессионального развития.
В этой связи был осуществлен анализ научно-педагогической литературы и анкетирование. Для осмысления проблематики в статье применяются следующие методы исследования: анализ научной литературы, синтез, опрос, анкетирование и обобщение полученных результатов.
Теоретической базой исследования послужили публикации Е.А. Алисова, Н.И. Вьюновой, Т.А. Головятенко, Л.А. Долинской, E.H. Корневой, В.М. Меньшикова, Л.С. Подымовой, В.А. Плешакова, В.В. Пустовойтова, М.С. Сотнико-вой, В.А. Сластенина, А.И. Смоляр, H.H. Стреб-ковой.
Практическая значимость определяется тем, что всесторонний анализ проблемы выбора педагогами образовательного маршрута актуализировал необходимость в новой организации образовательного процесса, которая могла бы решить проблемы выбора педагогами образовательного маршрута, повысить их самостоятельность в определении целей и путей их достижения, учесть разные стили и способы получения знаний, а также разный уровень и темп освоения компетенций.
Основная часть
Молодой педагог чаще всего находится в вынужденной социальной ситуации личностного и профессионального развития в период обучения в колледже или вузе, когда ему навязывают освоение тех или иных курсов или программ, что приводит к негативному отношению как к самим образовательным программам, так и к процессу саморазвития. "Молодые учителя, начиная свою профессиональную деятельность, несомненно, сталкиваются с различными трудностями. Текучесть кадров среди молодых специалистов высока - около 50%, особенно в первый год трудовой деятельности" [4, с. 38].
Для выявления степени информированности и заинтересованности молодыми педагогами в индивидуальных образовательных траекториях профессионального развития был проведен опрос 56 педагогов школ города Барнаула. Опрос проводился на добровольной основе, в письменной форме. Опросный лист состоял из 10 базовых вопросов, четыре из которых предполагали возможность открытого и развернутого ответа.
На первом этапе исследования было изучено отношение к профессии учителя и осознанность ее выбора. Результаты опроса показали,
что 81% опрошенных выбрали профессию осознанно, 48% сделали свой профессиональный выбор в процессе обучения в школе, у 33% опрошенных на выбор повлияли личность учителя. При этом на выбор профессии повлияли родители (9%), 10%педагогов выбрали профессию учителя спонтанно. Довольно высок процент педагогов, которые осознанно выбрали педагогическую профессию. Мы предполагаем, что осознанность выбора профессии определяет и осознанность выбора индивидуальных маршрутов саморазвития в профессии.
Работая в школе, молодой педагог начинает понимать, что личностное и профессиональное развитие - это необходимое условие профессионального становления каждого учителя. В условиях массовой школы некоторая часть педагогов "замирает" и не развивается далее. Основная мотивация таких педагогов в условиях вынужденного профессионального развития - наличие удостоверения для успешной аттестации и выполнение требований контроля и надзора.
В инновационных организациях поддерживается ситуация личностного и профессионального развития педагога, в коллективах назначаются наставники, активно разрабатываются и реализуются проекты, проводятся открытые уроки, организуется обмен опытом. Образовательная среда таких школ создает для молодого педагога возможности для личностного развития, а следовательно, и для выбора индивидуального образовательного маршрута. Однако профессиональная адаптация и построение своего профессионального будущего для молодых педагогов представляет определенную проблему, несмотря на благоприятную среду в образовательной организации. На вопрос о том, как представляется профессиональное развитие в ближайшем будущем, были получены данные, свидетельствующие о неопределенности и незавершенности построения профессиональной карьеры.
На начало работы в школе дальнейшая профессиональная реализация представляется молодым педагогам следующим образом: 38% опрошенных планируют продолжить работать в школе в качестве педагога и руководителя; 28% - планируют продолжить обучение в магистратуре/аспирантуре и в дальнейшем заниматься практической деятельностью; 34% выпускников педагогических вузов пока не определились с выбором.
В числе неопределившихся - 52% составляют педагоги, стаж которых более 5 лет, 48% -молодые учителя со стажем до трех лет. Даль-
нейший результат опроса показал, что все они хотели бы иметь индивидуальную образовательную траекторию профессионального развития для успешной самореализации в педагогической деятельности. Обнаружилось желание или потребность в саморазвитии по индивидуальному образовательному маршруту, о чем свидетельствуют результаты следующего опроса.
На вопрос о том, считаете ли Вы, что качество профессионального развития во многом зависит от самого обучаемого, были получены положительные ответы. 96% опрошенных молодых педагогов осознают, что право и выбор быть субъектом собственной жизни, поиска собственного смысла профессионального развития, проектирования собственной траектории личностно-профессионального развития остается за ними, что может быть показателем ответственности за собственное развитие.
Следующий вопрос был направлен на выяснение представлений педагогов о содержании и способах проектирования индивидуальной образовательной траектории личностно-профессионального развития. Проектирование индивидуального формата обучения предоставляет возможность формировать уникальный спектр компетенций, что дает возможность педагогу совершенствоваться и развиваться в разных направлениях, реализо-вывая свой творческого потенциал.
Само понятие индивидуальной образовательной траектории оказалось новым для 4% опрошенных, 96% - считают, что знакомы с данным понятием, но глубоко судить о степени их информированности представляется сложным. Небольшая часть опрошенных продолжает обучение в вузе по индивидуальному плану, некоторые молодые педагоги принимали участие в проектировании индивидуальных образовательных маршрутов школьников в системе внеурочной деятельности.
Парадокс заключается в том, что система образования требует компетенций от педагогов в проектировании индивидуальных образовательных маршрутов детей как во внеурочной деятельности, так и в системе инклюзивного образования, а сами они не были включены в проектирование собственных образовательных маршрутов. Между тем большинство их них отметили желание развиваться по индивидуальному образовательному маршруту при получении дополнительных профессиональных компетенций, знакомстве с педагогическими новшествами, и особенно в освоении цифровых технологий при дистанционном обучении школьников.
Анализ результатов опроса молодых педагогов в развитии по индивидуальной образовательной траектории показал, то подавляющее большинство (83%) хотели бы иметь такую возможность и соотносить образовательный маршрут с учетом личных профессиональных целей. Это свидетельствует о том, что педагоги достаточно отчетливо понимают значение саморазвития, самостоятельного выбора индивидуальных образовательных траекторий на этапе адаптации и профессионального становления.
Как отмечалось выше, молодой учитель, понимая значение саморазвития и построения своего маршрута в получении компетенций, не имеет опыта его построения, о чем свидетельствуют данные о запросе на помощь куратора в моделировании такого маршрута. Кроме того, те из них, кто имеет опыт в проектировании индивидуальных образовательных маршрутов школьников, не переносят его в условия профессионального саморазвития. Здесь следует подчеркнуть, что, заявляя о желании развиваться по индивидуальным образовательным маршрутам, педагоги не проявляют достаточной активности в его реализации.
Подавляющее большинство молодых педагогов (65%) отмечают необходимость в оказании им помощи при конкретизации профессиональных целей, оценке возможностей их достижения и проектировании индивидуального образовательного маршрута в отведенный временной период. Анкетирование позволило также определить причины, по которым педагогам необходима помощь куратора или наставника для проектирования индивидуального образовательного маршрута.
Опрос показал, что одной из ключевых причин, по которой необходима помощь педагогам при проектировании индивидуальной образовательной траектории, является отсутствие подобного опыта (86%), а также недостаточная информированность о том, какие возможности профессионального развития (помимо курсов повышения квалификации) имеются для молодых педагогов. Следует отметить также, что 4% молодых педагогов недостаточно ориентируются в требованиях и функциональных обязанностях, предъявляемых к профессии учителя, что свидетельствует об отсутствии мотивации к выбранной профессии и отношении к ней, а следовательно, пассивности в выборе того или иного образовательного маршрута даже при осведомленности о курсах повышении квалификации.
Таким образом, большинство опрошенных осознают необходимость собственного про-
фессионального развития посредством проектирования индивидуальных образовательных траекторий, но вместе с тем, не имеют подобного опыта и нуждаются в организации профессиональной помощи по данному вопросу.
Исследование показало, что большинство молодых педагогов знакомо с содержанием индивидуальной образовательной траектории, но они не проектировали собственный обращу зовательный маршрут для развития професси-^ ональных компетенций. В основном процесс < проектирования, например, обучение по ин-X дивидуальному плану в вузе, осуществлялся не щ самим педагогом, а руководством факультета. ■С Некоторые педагоги участвовали в проекти-ровании индивидуальных образовательных
0 маршрутов школьников в системе внеурочной У деятельности. Можно предположить, что этот
опыт проектирования помог бы педагогам осу-
1 ществить осознанный выбор собственных ин-0 дивидуальных маршрутов повышения квали-I— фикации.
В ходе опроса педагогам было предложено С! также сформулировать дефициты, тематику на-У правлений предполагаемого профессионального развития. Практически 80% опрошенных
4-0
отмечают дефицит времени. Молодым педагогам достаточно сложно правильно распределить время и собственные ресурсы. Наиболее часто называемые причины - большая нагрузка (более 30 часов учебной нагрузки в школе), завершение образования в вузе. Следующие по степени значимости дефициты - недостаточный опыт работы с детьми (73%), планирование своей деятельности и распределение ресурсов (61%). Наименьший выбор составили дефициты владения предметными компетенциями.
Руководство образовательных организаций, курирующих молодых педагогов в школах, отмечают по результатам анализа серии уроков, результатов текущего контроля освоения школьниками учебной программы, собеседований, в первую очередь недостаточный уровень сформированности у молодых педагогов предметных, методических компетенций, организации учебной коммуникации с детьми. Отмечается неготовность молодого педагога адекватно и гибко использовать современные приемы, методы, технологии обучения, они действуют по жестким схемам без учета специфики детей в классе. Молодые педагоги проявляют на уроках недостаточный уровень владения учебным материалом, встречаются фактические ошибки. Отмечаются жалобы педагогов на дисциплину в классе, сложности в
организации профессионального диалога учителя с детьми. Тем не менее, сами молодые учителя эти дефициты не отмечают.
У начинающих педагогов возникают сложности с грамотным расчетом времени урока, логикой выстраивания последовательности этапов урока с учетом психофизиологии освоения учебного материала школьниками. Трудности вызывает организация учебной коммуникации, молодой педагог для школьников не всегда является безусловным авторитетом, ему трудно удержать дисциплину и внимание в классе.
Молодые педагоги не осознают, что условием сосредоточенного внимания является активная познавательная деятельность ученика, на практике они с трудом помогают ученикам структурировать учебный материал, управлять процессом усвоения знаний, формировать компетенции.
Проблемы слабой предметной компетентности молодыми педагогами не называются, в явном виде учителями они не осознаются, они не понимают причины возникающих проблем в организации учебной деятельности.
Так, в ходе беседы, только 14% молодых педагогов отметили необходимость совершенствования предметных компетенций, на втором месте по значимости они отметили важность методических умений.
Опрос показал, что для молодых педагогов, имеющих стаж менее двух лет, область профессиональных интересов составляют проблемы, связанные с дисциплиной, стрессоустойчивос-тью, вниманием детей на уроках. Для педагогов, имеющих стаж более 2 лет, профессиональные интересы лежат в области проектирования современного урока, освоения современных образовательных технологий, организации образовательного процесса с детьми ОВЗ, методов и приемов гуманной педагогики. Но, более 65% педагогов затруднились сформулировать профессиональные интересы. В ходе изучения программ повышения квалификации педагоги отметили программы, связанные с цифровыми технологиями обучения, а также курсы, направленные на развитие предметных, психолого-педагогических компетенций.Такой образовательный запрос обусловлен активным использованием ИКТ-технологий при организации учебного процесса в школе.
Молодые педагоги в школах выступают как ресурс для более опытных педагогов в вопросах применения цифровых технологий, получают поддержку и востребованность коллег, чувствуют свою значимость в коллективе. Ин-
терес вызывают и программы, направленные на формирование функциональной грамотности, метапредметных результатов обучения. Учителя выбирают курсы, которые направлены на формирование методических компетенций, связанных с изучением современных методик и технологий обучения, что, на их взгляд, сможет решить вопросы организации успешной учебной коммуникации.
Заключение
Таким образом, большинство молодых педагогов затрудняются самостоятельно сформулировать направления профессионального развития и сделать выбор той или иной образовательной программы. Тем не менее, изучая предлагаемые варианты образовательных программ, они выбирают в большей степени программы, направленные на развитие методических компетенций. В меньшей степени ими осознаются дефициты, связанные с воспитательной работой, спецификой работы классного руководителя, взаимодействием с детьми и родителями.
Одной из проблемных зон в осознании молодыми педагогами индивидуальных траекторий развития является незнание новых функций и социально-профессиональных ролей педагогов - организаторов разных видов коммуникации, конструкторов совместного обучения, организаторов эффективного использования технологий в обучении, тьюторов, организаторов рефлексии по проблемам этических ценностей и мировоззрения, мета-когнитивных функций и др.
Очевидно, что традиционная организация курсов повышения квалификации для педагогов не может в полной мере удовлетворять новым потребностям молодых учителей, так как эффективность унифицированного подхода ко всем педагогам низкая. Кроме того, доступность самых передовых знаний в связи с распространением Интернета ведет к тому, что школа как транслятор знаний уже не обладает монополией. Возникла необходимость в новой организации образовательного процесса, которая могла бы решить проблемы выбора педагогами образовательного маршрута, повысить их самостоятельность в определении целей и путей их достижения, учесть разные стили и способы получения знаний, а также разный уровень и темп освоения компетенций.
Литература:
1. Педагогическое наследие В.А. Сластенина: проблемы воспитания, личностного и профессионального развития / Сластенин В.А., Подымова Л.С., Подымов H.A., Меньшиков В.М., Пустовойтов В.В., Арсалиев Ш.М.Х., Алисов Е.А., Смоляр А.И., До-линская Л.А., Корнева E.H., Вьюнова Н.И., Стребко-ва И.Н., Плешаков В.А., Плешакова К.А., Сотникова М.С.-М., 2020.-290 с.
2. Подымова Л. С., Головятенко Т.А. Организация персонифицированного образовательного пространства как проблема / Л. С. Подымова, Т. А. Головятенко// Высшее образование сегодня. - 2020. - № 1. - С. 29.
3. Сотникова М.С. Методологические предпосылки персонификации личностного развития молодого педагога // Kant. -2019,- № 3 (32). - С. 124-128.
4. Сотникова М.С. Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной адаптации молодых учителей в инновационной образовательной среде: дис.... канд. пед. наук. - М., 2017. - 207 с.
CU О CXJ
-О X
2
OD
СО
CU
441
ETHNO-ORIENTED LEARNING IN THE SYSTEM OF METHODOLOGY OF TEACHING RFL
Shabaaiti Yllihamu, Postgraduate student
Gao Hya, Postgraduate student
Peoples Friendship University of Russia, Moscow
The purpose of the study is to identify the main characteristics and conditions for the implementation of the ethno-oriented approach in teaching Russian as a foreign language (RFL) to foreign students. The article discusses the essence of the ethno-oriented approach to teaching RFL, which is relevant for modern Russian methods. The complexity of this approach and the need to comply with a whole range of conditions in the teaching process are noted. The scientific novelty of the research lies in the identification of these conditions: taking into account the principle of the dialogue of cultures; psychological, methodological and ethical readiness of the teacher to teach foreigners; selection of forms, methods, teaching and control tools with a focus on this principle; comparative study in the classroom of Russian and other languages; self-education of the teacher, increasing his intercultural competence, etc. The significant role of the teacher in the organization of ethno-oriented teaching of Russian as a foreign language is emphasized. As a result, it was found that this approach allows you to make learning more conscious, interesting, effective, ethically correct. The conclusion is made about the indisputable advantages and promising nature of ethno-oriented teaching in RFL.
Keywords: Russian as a foreign language (RFL); Method of teaching; ethno-oriented learning; linguocultural; nationally specific.
DO I 10.24923/2222-243X.2021 -39.78
