CC BY
179
терес вызывают и программы, направленные на формирование функциональной грамотности, метапредметных результатов обучения. Учителя выбирают курсы, которые направлены на формирование методических компетенций, связанных с изучением современных методик и технологий обучения, что, на их взгляд, сможет решить вопросы организации успешной учебной коммуникации.
Заключение
Таким образом, большинство молодых педагогов затрудняются самостоятельно сформулировать направления профессионального развития и сделать выбор той или иной образовательной программы. Тем не менее, изучая предлагаемые варианты образовательных программ, они выбирают в большей степени программы, направленные на развитие методических компетенций. В меньшей степени ими осознаются дефициты, связанные с воспитательной работой, спецификой работы классного руководителя, взаимодействием с детьми и родителями.
Одной из проблемных зон в осознании молодыми педагогами индивидуальных траекторий развития является незнание новых функций и социально-профессиональных ролей педагогов - организаторов разных видов коммуникации, конструкторов совместного обучения, организаторов эффективного использования технологий в обучении, тьюторов, организаторов рефлексии по проблемам этических ценностей и мировоззрения, мета-когнитивных функций и др.
Очевидно, что традиционная организация курсов повышения квалификации для педагогов не может в полной мере удовлетворять новым потребностям молодых учителей, так как эффективность унифицированного подхода ко всем педагогам низкая. Кроме того, доступность самых передовых знаний в связи с распространением Интернета ведет к тому, что школа как транслятор знаний уже не обладает монополией. Возникла необходимость в новой организации образовательного процесса, которая могла бы решить проблемы выбора педагогами образовательного маршрута, повысить их самостоятельность в определении целей и путей их достижения, учесть разные стили и способы получения знаний, а также разный уровень и темп освоения компетенций.
Литература:
1. Педагогическое наследие В.А. Сластенина: проблемы воспитания, личностного и профессионального развития / Сластенин В.А., Подымова Л.С., Подымов H.A., Меньшиков В.М., Пустовойтов В.В., Арсалиев Ш.М.Х., Алисов Е.А., Смоляр А.И., До-линская Л.А., Корнева E.H., Вьюнова Н.И., Стребко-ва И.Н., Плешаков В.А., Плешакова К.А., Сотникова М.С.-М., 2020.-290 с.
2. Подымова Л. С., Головятенко Т.А. Организация персонифицированного образовательного пространства как проблема / Л. С. Подымова, Т. А. Головятенко// Высшее образование сегодня. - 2020. - № 1. - С. 29.
3. Сотникова М.С. Методологические предпосылки персонификации личностного развития молодого педагога // Kant. -2019,- № 3 (32). - С. 124-128.
4. Сотникова М.С. Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной адаптации молодых учителей в инновационной образовательной среде: дис.... канд. пед. наук. - М., 2017. - 207 с.
CU О CXJ
-О X
2
OD
СО
CU
441
ETHNO-ORIENTED LEARNING IN THE SYSTEM OF METHODOLOGY OF TEACHING RFL
Shabaaiti Yllihamu, Postgraduate student
Gao Hya, Postgraduate student
Peoples Friendship University of Russia, Moscow
The purpose of the study is to identify the main characteristics and conditions for the implementation of the ethno-oriented approach in teaching Russian as a foreign language (RFL) to foreign students. The article discusses the essence of the ethno-oriented approach to teaching RFL, which is relevant for modern Russian methods. The complexity of this approach and the need to comply with a whole range of conditions in the teaching process are noted. The scientific novelty of the research lies in the identification of these conditions: taking into account the principle of the dialogue of cultures; psychological, methodological and ethical readiness of the teacher to teach foreigners; selection of forms, methods, teaching and control tools with a focus on this principle; comparative study in the classroom of Russian and other languages; self-education of the teacher, increasing his interculturalcompetence, etc. The significant role of the teacher in the organization of ethno-oriented teaching of Russian as a foreign language is emphasized. As a result, it was found that this approach allows you to make learning more conscious, interesting, effective, ethically correct. The conclusion is made about the indisputable advantages and promising nature of ethno-oriented teaching in RFL.
Keywords: Russian as a foreign language (RFL); Method of teaching; ethno-oriented learning; linguocultural; nationally specific.
DO I 10.24923/2222-243X.2021 -39.78
УДК 371.321 ВАК РФ 13.00.02
ЭТНООРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ В СИСТЕМЕ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РКИ
© Шабаайти И., 2021 ©ГаоЛ.,2021
'Х. >
<
X ш
з: *=с о
ш т
Цель исследования - выявить основные характеристики и условия реализации этноориентированного подхода в преподавании русского языка как иностранного (РКИ) иностранным студентам. В статье рассмотрена сущность этноориентированного подхода к преподаванию РКИ, актуального для современной российской методики. Отмечается сложность данного подхода и необходимость соблюдения в процессе преподавания целого комплекса условий. Научная новизна исследования заключается в выявлении данных условий: учёт принципа диалога культур; психологическая, методическая и этическая готовность преподавателя к обучению иностранцев; подбор форм, методов, средств обучения и контроля с ориентацией на данный принцип; сопоставительное изучение на занятиях русского и других языков; самообразование педагога, повышение его межкультурной компетенции и т. д. Акцентируется значительная роль педагога в организации этноориентированного обучения РКИ. В результате установлено, что данный подход позволяет сделать обучение более осознанным, интересным, эффективным, этически правильным. Делается вывод о неоспоримых достоинствах и перспективном характере этноориентированного обучения РКИ.
Ключевые слова: русский язык как иностранный (РКИ); методика преподавания; этноориентированное обучение; лингвокультурологический; национально специфичный.
<
С! ш С
442
ШАБААЙТИ Илихаму,
аспирант
ГАО Лия, аспирант
Российский университет Дружбы народов, Москва
Введен ие
В современном мире границы между государствами перестали быть непроницаемыми линиями, прочно отделяющими одно государство от другого; мировое пространство становится всё более открытым, и молодые люди одними из первых откликаются на данное следствие глобализации. Российское образование становится всё более привлекательным для иностранных обучающихся, которые, приезжая в новую для себя страну, должны первым делом усвоить её язык, причём в мере, достаточной для получения разнообразных знаний по специальностям, которые они выбрали.
В этой связи актуальность данного исследования заключается в необходимости определения условий, в которых усвоение языка будет более осознанным и эффективным.
Цель исследования структурировала следующие задачи. 1) анализ теоретических основ этноориентированного преподавания РКИ; 2) выделение и обоснование условий осуществления обучения в соответствии с данным подходом; 3) определение роли преподавателя в реализации этноориентированного обучения РКИ. В этой связи был осуществлен анализ научно-педагогической литературы, в том числе работ по теории и методике преподавания РКИ.
Для осмысления данной научной проблемы в статье применяются следующие методы исследования, анализ научной и методической литературы, сравнение точек зрения различных авторов, методы анализа и синтеза при изложении результатов исследования, метод педагогического моделирования при определении условий осуществления этноориентированного обучения РКИ.
Теоретической базой исследования послужили публикации И.И. Акимовой [1 ], Р.Х. Анопочкиной [2], В.Н. Вагнер [3], Т.А. Кротовой [б], М.Х. Нурматовой [8], И.Г. Чуксиной [11] и др.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования его результатов в практике преподавания РКИ с тем, чтобы организация обучения соответствовала этническим запросам обучающихся.
Основная часть
Методика преподавания русского языка как иностранного (РКИ) предполагает использование ряда подходов, из которых особо выделяется этноориентированный подход. Для этого подхода характерен учёт того, что изучающие русский язык являются представителями иных культур, то есть по своей сути он гуманный, индивидуальный, дифференцированный. Т.А. Кротова определяет этноориентированный подход как "такой подход к построению учебного процесса, который основывается на понимании этноса как общности людей, связанных генетическим родством, общностью происхождения и исторической судьбы, единством языка, единством территории, общностью культуры и традиций, общим самосознанием, имеющих оригинальный стереотип поведения и противопоставляющих себя всем другим подобным коллективам" [5, 7]. И.Г. Чуксина отмечает, что данный подход предполагает в контексте вузовского образования "учет национально-психологических особенностей студенческого контингента (национально-культурного менталитета и этносознания иностранных студентов)" [11, 64-65]. Истоки данного подхода, по мнению М.Х. Нурматовой, -"национально-ориентированная методика преподавания РКИ, устоявшаяся в российской вузовской практике с 80-х годов XX века" [8, 66] и представленная, к примеру, в работе В.Н. Вагнер [3]. Толчком к разработке и распространению этноориентированного подхода послужила активизация в начале XXI века междисциплинарных научных исследований в области этнопсихологии, этнолингвистики, эт-нопсихолингвистики и других наук, основанных на интеграции научного знания.
Первое условие, на котором необходимо остановиться, - учёт "принципа диалога культур, сосуществования и взаимодействия различных культурных традиций" [2, 1365]. Этот принцип требует осознания педагогом того, что его обучающиеся, будучи иностранцами, сформированы как личности в условиях совершенно другой культуры. На первый взгляд, этот принцип является теоретическим, на самом же деле для его соблюдения необходим ряд практических мер. Действия, учебное поведение, успехи обучающихся должны иначе оцениваться, по-другому восприниматься. Необходимо принимать культуру обучающихся как априори высокоразвитую, занимающую особое место в мировом культурном пространстве, уважительно относиться к отличиям, наблюдаемым как во внешности, так и в менталитете
студентов, и находить возможности для постоянного, непрекращающегося диалога культур на занятии. Особенно это актуально, если в одной студенческой группе находятся представители различных культур, в этом случае возрастает важность коммуникации в пространстве "студент - студент". Кстати, такая ситуация наблюдается достаточно часто; М.Х. Нурмато-ва отмечает по её поводу: "Практика вузовского преподавания свидетельствует о сложности, а порой и неразрешимости формирования учебных групп по "чистому" этноязыковому принципу" [8, 67].
То есть педагог должен быть психологически, методически, этически готов к учёту нахождения в группе представителей разных этносов, носителей различных языков. От него требуется не только представление о нацио-нально-культурном и языковом разнообразии присутствующих в аудитории студентов, но также и понимание типа их мышления, опора на который "позволяет по-новому взглянуть на традиционные виды работы на уроках, обучение говорению, чтению" [7, 283], а также начальные знания о системах обучения, принятых в странах, откуда приехали студенты, о тех формах и методах работы с языковым материалом, которые для них привычны и приемлемы. Если использовать формы и методы работы, доказавшие свою эффективность, но не принятые в образовательной системе, в которой сформировался в качестве обучающегося студент, он не сможет полноценно участвовать в учебном процессе, будет чувствовать эмоциональные ограничений.
М.Т. Фахрутдинова и Л.К. Гатауллина выделяют ряд этнопсихолингвистических особенностей, характерных для иностранных обучающихся из разных регионов и способных повлиять на процесс изучения ими РКИ, в том числе "стремление к метафоричности и образности в речи, <...> многословие, эмоциональность и экспрессивность" арабских студентов, "излишнюю прагматичность, сдержанность и максимальную конкретность", а также обособленность студентов из стран центральной Африки, "пассивность в выражении своих мыслей", боязнь "потерять лицо" обучающихся из Юго-Восточной Азии,"активное творческое общение" студентов с Ближнего Востока, потребность в индивидуальном подходе и неуступчивость африканских студентов [10, 115] и другие особенности. Понимание данных качеств обучающихся, отражающих мировое культурное разнообразие, поможет преподавателю осуществлять индивидуальный подход,
'Х. >
<
X ш
з: *=с о
ш т
<
С[ ш
с
444
подбирать задания с учётом данной специфики, организовывать процесс коммуникации со студентами, даже сдерживать своё раздражение при обнаружении того, что действительно может его вызвать. Отметим, что у каждого педагога, работающего с иностранной аудиторией, постепенно формируется собственное представление об этнопсихолингвистических особенностях студентов разных этносов и стран. В этой связи очень важен личный опыт преподавателя, его наблюдательность и психологический подход к процессу обучения.
Учёт различных культурных традиций может стать основой для некоторых методических приёмов. К примеру, необходимо постоянно апеллировать к культуре обучающихся при подготовке заданий устного характера, предлагать обучающимся подготовить рассказы о своей стране, её современности и истории, её столице, системе образования своего государства, о своём родном городе, о своём хобби, своём любимом национальном празднике, национальных традициях и т. п. Внимательное прослушивание и обсуждение каждого небольшого по объёму устного сообщения такого плана будут способствовать диалогу культур, расширению представлений обучающихся о мировом культурном разнообразии. Получение в ходе выполнения таких заданий навыков устной речи на изучаемом языке, а также закрепление лексического, фонетического, грамматического материала будут происходить ненавязчиво, в сочетании с процессом проникновения в иную культуру, а значит, более эффективно.
Продуктивно использовать этнические и культурные отличия для формирования интереса к морфологии русского языка. Обучающихся из других стран стоит не просто информировать о частях речи, грамматических категориях и формах, падежах и склонениях, суффиксах и окончаниях, а акцентировать внимания на особенностях данных явлений в их родных языках. К примеру, прежде чем рассказывать о шести падежах в русском языке, необходимо выяснить, есть ли вообще падежи в родных языках студентов, если есть, то сколько их, а также рассказать обучающимся, сколько падежей в наиболее распространённых мировых языках - английском, немецком, французском и др., каково наибольшее количество падежей, в каких языках оно наблюдается и т. п. Это "послужит расширению лингвистического кругозора обучающихся, осознанию ими места русского языка в кругу других языков" [б, 257], а также поможет акцентировать внимание на их род-
ной лингвокультуре. Чем больше параллельных данных при этом сопоставляется, тем продуктивнее сопоставление, тем лучше будет усвоен морфологический материал русского языка.
Такое же "сопоставление сходных и несовпадающих явлений в двух языках(родном и изучаемом)" [8, 66] необходимо проводить в ходе преподавания любого языкового материала. Как отмечает Р.Х. Анопочкина, "при изучении фонетических, грамматических, лексических тем русского языка по возможности проводятся параллели с языками учащихся" [1, 1367]. Естественно, для педагога выявление таких параллелей между целым комплексом языков и их особенностей -трудоёмкая и сложная задача, в связи с чем актуальным становится создание "национально ориентированных грамматических описаний" как русского языка, так и нескольких языков в сравнении [1,135].
На занятии постоянно должен присутствовать культурный обмен, частью которого является знакомство иностранцев, всё более глубокое в ходе обучения, с русской культурой. При этом "сведения, связанные с историей России, ее экономическими реалиями, особенностями быта, богатой культурой помогают учащимся освоиться в новом пространстве" [2, 1367]. Такие сведения необходимо вводить в каждое занятие, творчески включая их в упражнения самого разного типа. Продуктивным в этой связи будет, к примеру, проведение на каждом занятии "минутки этикета", на которой вы расскажете обучающимся (или они сами прочитают вслух в методическом пособии) о каком-то этикетном правиле русского народа, например, о том, что в общественном транспорте в России принято уступать места пожилым людям, беременным женщинам, женщинам с детьми и т. д. После рассказа о каждом из обычаев должно произойти его обсуждение по плану: 1. Есть ли такая традиция в вашей стране? 2. Соблюдаете ли вы эту традицию, живя в России? 3. Соответствует ли эта традиция вашим национальным (религиозным) представлениям?
Сложность работы педагога с иностранными обучающимися в условиях этноориентиро-ванного подхода, при "создании позитивной образовательной среды" [4, 39], состоит в том, что он сам должен быть хорошо осведомлён в лингвокультурных отличиях, которыми обладают студенты; он должен быть ориентирован на "изучение лингвистических и этнопсихологических особенностей обучающихся, принад-
лежащих к различным этническим группам" [10, 114]. Одной из его лингвометодических задач становится ознакомление с языком и культурой студентов и "прогнозирование трудностей данного этнического контингента" [5,14]. Этноориентированный подход предполагает, что преподаватель каждый свой шаг, каждое занятие, предлагаемое студентам, соизмеряет с их национальными, культурными, расовыми, языковыми особенностями, что он постоянно ориентирован на соблюдение этических норм межкультурного общения и понимание этнолингвистических трудностей обучающихся. Это достаточно сложно с учётом того, что преподаватель, как правило, не владеет родным языком обучающихся.
Педагог должен применять этноориентиро-ванную методику на всех этапах учебного процесса, от первоначальной мотивации до контроля освоения учебного материала, включая выбор форм, методов и средств обучения. Так, Ю.А. Романов и Л.В. Соловьева считают, что этнопсихологические особенности студентов регламентируют в ходе организации тестирования "лимит времени проведения теста, требования к его экономичности, практичности, <...> фазу врабатывания, необходимую испытуемым для достижения максимальной продуктивности при тестировании, а также набор необходимых средств (последовательность и разнообразие заданий, дизайнерские приемы), стимулирующих мотивацию для его прохождения" [9,48]. По мнению исследователей, отсутствие учёта данных факторов делают результаты любого проведённого теста недостоверными, сомнительными.
Заключение
Таким образом, по результатам исследования сформулированы следующие выводы.
1. В условиях глобализации и нивелирования различий между различными странами и народами во многих сферах жизни общества всё более актуальным становится вопрос о национальных, культурных, языковых отличиях между людьми, вдумчивое изучение которого привело к закреплению в методике преподавания РКИ этноориентированного подхода. Этот подход соответствует запросам современного гуманитарного мышления, тенденции к дифференциации научного знания, требованиям коммуникативности, инновационности и толерантности обучения, отказа от стандартности образовательного процесса, закрепления в нём принципов вариативности, многообразия и индивидуализации. Происходит переход от обучения русскому языку некото-
рого иностранного студента "вообще" к обучению иностранного студента определённой национальности, обладающего комплексом этнических, культурных, психологических, социальных, языковых особенностей.
2. Этноориентированный подход обусловливает необходимость учёта педагогом трудностей, с которыми сталкиваются студенты разных национальностей в ходе изучения РКИ, понимания иностранных студентов, поиска и выбора наиболее приемлемых для них форм, методов, приёмов обучения, средств обучения и способов контроля, оказания им помощи в лингвокультурной адаптации. Этноориентированный подход способствует также решению проблемы органичного включения обучающихся в новую социокультурную среду.
3. Занятие РКИ в современных условиях перестаёт быть только уроком русского языка, его функции расширяются, по своей сути оно становится занятием по освоению студентом новой для него культуры. Учёт особенностей национального характера и менталитета студентов сделает процесс обучения их РКИ более продуктивным,уменьшит количество трудностей, с которыми сталкиваются и студент, и преподаватель. При этом возрастает роль педагога, от компетентности и заинтересованности которого во многом зависит успешность применения этноориентированной методики преподавания РКИ.
Литература:
1. Акимова И.И. О соотношении методики и лин-гводидактики и необходимости национально-ориентированных грамматических описаний русского языка как иностранного // Международный научно-исследовательский журнал. - 2018. -№7 (73).-С. 135-138.
2. Анопочкина Р.Х. Этноориентированный подход к обучению РКИ в многонациональной группе (предвузовский этап обучения) // Динамика языковых и культурных процессов в современной России. - 2018. - № б. - С. 1365-1370.
3. Вагнер В.Н. Национально ориентированная методика в действии // Русский язык за рубежом. - 1988. -№1,- С. 70-75.
4. Глухова И.В., Ханафеева A.M. Лингвокультурная адаптация арабских студентов в процессе обучения русскому языку как иностранному // Вестник Челябинского государственного университета. - 2020. - № 7 (441). - С. 39-47.
5. Кротова Т.А. Этноориентированная система лингвокультурной адаптации арабских учащихся в практике обучения РКИ: автореф. дис.... канд. пед. наук. - М., 2015. - 26 с.
6. Крылова М.Н. Способы поддержания интереса к содержанию учебного материала на занятиях по морфологии русского языка // Перспективы науки и образования. - 2013. - № 4. - С. 251-263.
7. Новосёлова Е.А. Учет триады "язык - культура
- этнос" на уроках РКИ в китайской аудитории // Русский язык в условиях би- и полилингвизма: сб. научн. тр.; отв. ред. З.Н. Якушкина. - Чебоксары : ЧГПУ, 2019.-С. 283-285.
8. Нурматова М.Х. К вопросу об этноориентиро-ванном образовании // European Science. - 2019.
- № б (48). - С. 65-67.
9. Романов Ю.А., Соловьева Л.В. Этнометодика в преподавании РКИ арабским студентам // Вестник Российского университета Дружбы народов.
Серия: Вопросы образования: языки и специальность. - 2015. - № 4. - С. 42-50. Ю.Фахрутдинова М.Т., Гатауллина Л.К. Этноори-ентированный подход как инновационный метод в изучении русского языка как иностранного// Казанская наука. - 2016. - № 11. - С. 114-116. П.Чуксина И.Г. Этноориентированный подход в практике обучения русскому языку иностранных студентов // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: психолого-педагогические науки. - 2018. - № 3. - С. 64-70.
OPPORTUNITIES FOR REMOTE SUPPORT OFTHE LEARNING PROCESS FOR STUDENTS WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS
Shabanova Svetlana Vasllyevna, Postgraduate student Bllnov Leonid Viktorovich, DSc of Pedagogical sciences, Professor
Department of Theory and Methodology of Pedagogical and Defectological Education, Pacific State University, Khabarovsk
The purpose of the study is to determine the possibilities of remote support of the learning process of schoolchildren with special educational needs. The article deals with information and communication technologies for students with special educational needs, including assistive and specialized software tools used depending on the physical and psychoemotional capabilities of students. The most popular online platforms (Skype, Zoom) are presented, through which it is possible to implement remote classes with "special" children both in individual and group modes. The scientific novelty lies in a comprehensive approach to the study of the possibilities of remote support for children with disabilities and children with disabilities, including both psychological and pedagogical assistance and information and communication technologies, depending on the psychophysical capabilities of schoolchildren. As a result, the advantages of using remote control systems are revealed.
Keywords: remote support; special educational needs; children with disabilities; children with disabilities; integrated learning; online platforms.
DO I 10.24923/2222-243X.2021 -39.79
УДК 376 ВАК РФ 13.00.08
©Шабанова С.В., 2021 © Блинов/1.В., 2021
ШАБАНОВА Светлана Васильевна, аспирант
БЛИНОВ Леонид Викторович, доктор педагогических наук, профессор
ВОЗМОЖНОСТИ ДИСТАНЦИОННОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВА ТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ
Цель исследования - определить возможности дистанционного сопровождения процесса обучения школьников с особыми образовательными потребностями. В статье рассматриваются информационно-коммуникационные технологии для учащихся с особыми образовательными потребностями, включая ассистивные и специализированные программные средства, используемые в зависимости от физических и психоэмоциональных возможностей школьников. Представлены наиболее популярные онлайн-платформы (Skype, Zoom), посредством которых возможна реализация дистанционных занятий с "особыми" детьми как в индивидуальном, так и групповом режимах. Научная новизна заключается в комплексном подходе к исследованию возможностей дистанционного сопровождения детей с ОВЗ и детей-инвалидов, включающих в себя как психолого-педагогическую помощь, так и средства информационно-коммуникационных технологий в зависимости от психофизических возможностей школьников. В результате выявлены преимущества использования дистанционных образовательных технологий в отношении детей с особыми образовательными возможностями.
Ключевые слова: дистанционное сопровождение; особые образовательные потребности; дети с ОВЗ;дети-инвалиды; интегрированное обучение; онлайн-платформы.
кафедра Теории и методики педагогического и дефектологического образования, Тихоокеанский государственный университет, Хабаровск
Введение
В условиях модернизации современной системы образования происходят существенные изменения в педагогической теории и практике школьного обучения, где одной из нерешенных задач вы-
