CC BY
12
УДК 378.147
Е. И. Калмыкова, О. В. Негодова, Е. А. Бородина
Калмыкова Е. И., кандидат филологических наук, профессор кафедры лингвистики и профессиональной коммуникации в области экономики ИПЭУ МГЛУ; тел. : 8-499-766-92-98
Негодова О. В., ст. преподаватель кафедры лингвистики и профессиональной коммуникации в области экономики ИПЭУ МГЛУ, мл. научный сотрудник лаборатории трехмерного виртуального моделирования МГЛУ; e-mail: 5252523@rambler.ru
Бородина Е. А., преподаватель кафедры лингвистики и профессиональной коммуникации в области экономики ИПЭУ МГЛУ; e-mail: le-brain@ya.ru
МОДУЛЬНЫЙ ПОДХОД В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ НЕЛИНГВИСТИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
В статье рассматривается сущность и критерии модульного подхода при обучении ИЯ, дается критический анализ модулей. Как альтернатива традиционным формам обучения анализируются положительно зарекомендовавшие себя 3D-технологии.
Ключевые слова: модуль; содержательные критерии; недостатки существующих модулей; 3D-технология и ее преимущества; лабораторные исследования.
Kalmykova H. I.
Candidate of Philology, Professor at the Department of Linguistics and Professional Communication in the Field of Economics, ILEIM, MSLU; Tel.: 8-499-766-92-98
Negodova O. V.
Senior Lecturer at the Department of Linguistics and Professional Communication in the Field of Economics, ILEIM, MSLU; Junior Research Fellow, the Laboratory of Three-Dimensional Virtual Simulation, MSLU; e-mail: 5252523@rambler.ru
Borodina H. A.
Lecturer at the Department of Linguistics and Professional Communication in the Field of Economics, ILEIM, MSLU; e-mail: le-brain@ya.ru
MODULE APPROACH TO NON-LINGUISTICS STUDENTS' VOCATIONAL TRAINING
The article deals with the essence and criteria of module learning and gives a critical overview of modules. The authors analyze well-proven three-dimensional technologies as an alternative to traditional forms of teaching.
Key words: module; content criteria; defects of available modules; three-dimensional technology and its advantages; laboratory studies.
В связи с переходом к двухуровневой системе высшего образования и модернизацией процесса обучения как такового все чаще говорят о модульном обучении как об одном из самых перспективных способов организации учебного процесса. Необходимость реорганизации учебного процесса связана с тем, что качество подготовки выпускников часто не соответствует требованиям рынка труда [3], а также с неэффективным построением учебного процесса.
Модульная технология предполагает такое структурирование учебного занятия, которое позволяет учитывать динамику овладения ИЯ в рамках учебного блока-модуля. Идея родилась из обучения, в котором доля самостоятельной учебной деятельности особенно велика [13]. Каждый модуль должен иметь конкретную цель, определенное содержание и оценочные критерии для определения степени сформированности целевых навыков и умений.
Различают базовые и включенные модули. Первые используются фронтально на групповых занятиях. Вторые отличаются от первых целями и содержанием и предполагают автономный режим усвоения [10]. Каждый семестр завершается проработкой контрольно-оценочного модуля (зачет, диф. зачет, экзамен). Объектами контроля на любом этапе обучения являются:
- соответствие сформированных умений целевым установкам программы;
- уровень сформированности лексической, грамматической и коммуникативной компетенций на данном этапе обучения.
Модульное обучение представляет собой способ организации учебного процесса, при котором учебная информация представлена в виде блоков (модулей). Сегодня у отечественных и зарубежных специалистов нет единой дефиниции понятия «модуль». Так, например, В. М. Гараев, С. И. Куликов, Е. М. Дурко [2] понимают его как общую тему курса или научную проблему. А. А. Гуцински рассматривает модуль как «выражение самостоятельной группы идей, которые передаются по дидактическим каналам, соответствующим природе знаний». Б. Гольдшмид и М. Гольдшмид говорят о формировании самостоятельно планируемой единицы учебной деятельности [14].
В рамках данной статьи мы будем придерживаться следующего определения: модуль - это логически завершенная форма части содержания учебной дисциплины, включающая в себя познавательный и профессиональный аспекты, усвоение которых должно заканчиваться соответствующей формой контроля знаний, умений и навыков, сформированных в результате овладения обучаемыми данным модулем [15]. Его содержание и структура обусловлены следующими характеристиками (мы остановимся на наиболее частотных):
1. Гибкость. Эта черта модульного обучения предполагает возможность перестановки подразделов / тем внутри модуля.
2. Индивидуализация обучения. Содержание обучения отбирается в соответствии с особенностями конкретной группы учащихся.
3. Автономность учащегося. Студенты не только участвуют в отборе материала, в выборе форм и методов обучения, но и работают самостоятельно большую часть учебного времени, обращаясь к преподавателям за консультацией только в случае возникновения трудностей [1].
В рамках Национального проекта на кафедре лингвистики и профессиональной коммуникации в области экономики был создан ряд модулей как отдельных методически организованных блоков по отдельным специальностям факультета (мировая экономика, бухучет, маркетинг, менеджмент, туризм). По форме и содержанию они фактически продолжают учебник, в целом выполняя основное назначение этого учебного материала - подготовить студентов к профессиональной коммуникации на ИЯ. В них модульная технология заключается в дроблении информации на части при условии управляемости, гибкости и динамичности процесса обучения, систематизации знаний и наилучшего их усвоения [7]. Учебные модули кафедры в основном выполняют свою задачу - формирование коммуникативной профессиональной компетенции, однако с течением времени обнаружились и их слабые стороны.
Приведенные выше характеристики и сравнение с действующим материалом позволяют говорить о недостатках современных учебных модулей. Большинство из них не предполагает возможность перестановки заданий / упражнений внутри блока. Например, не прочитав текст, учащийся не сможет:
- выполнить грамматические упражнения, так как они построены на лексике текста;
- ответить на вопросы по теме, так как они неразрывно связаны с содержанием текста (кроме того, некоторые вопросы часто не мотивируют студентов на вступление в коммуникацию).
Эти ограничения снижают и автономность учащегося. Несмотря на то, что сегодня многие высшие учебные заведения используют разнообразные учебные модули, форма взаимодействия преподавателя и студента не изменилась: обучающий по-прежнему контролирует каждый шаг учащегося. Это также снижает мотивацию студентов: они знают, что все задания будут выполнены с ними в аудитории, поэтому часто приходят неподготовленные. В результате учащийся работает самостоятельно минимальное количество времени.
Кроме того, сама структура модуля иногда исключает самоконтроль, самооценку и самопланирование. В этом отношении учебные модули наших авторов значительно уступают пособиям зарубежных коллег. Структура многих отечественных учебных модулей не предусматривает самоконтроль и самооценку со стороны учащихся, поэтому студенты часто не имеют четкого представления о том, что именно они должны усвоить.
Модульное обучение призвано обеспечить системный подход к построению учебного курса, при этом все его элементы должны быть методически согласованны между собой [3]. В настоящее время часто наблюдается разрыв между учебными модулями, составляющими единый учебный курс: при переходе к новому модулю учащиеся испытывают значительные трудности, потому что их уровень знаний недостаточен для перехода на следующую ступень.
Помимо указанных характеристик учебных модулей нам кажется немаловажным интеграция в них всех видов речевой деятельности (говорение, чтение, письмо и аудирование). Отечественные авторы нередко исключают задания, предполагающие восприятие аутентичной речи из структуры учебного модуля или отводят им второстепенную роль, поэтому у учащихся не развиты соответствующие навыки. Следует отметить недостаточное разнообразие упражнений, связанных с развитием письменной речи (в основном это перевод отдельных предложений или связного текста с
русского языка на иностранный), а иногда и недостаточное количество упражнений для развития навыков чтения и говорения. Это свидетельствует о том, что авторы современных учебных модулей не всегда ясно представляют себе отличие учебного модуля от учебника, поэтому при их составлении не ищут новые формы организации процесса обучения и передачи знаний учащимся.
Каждая модульная программа должна включать определенные элементы. К ним относится, прежде всего, какая-то большая тема. Преподаватель делит ее на составные части, определяя подразделы (ключевые вопросы / понятия, которые необходимы учащимся для того, чтобы перейти от фрагментарного восприятия информации к ее целостному восприятию), а также дидактические цели, которые соответствуют каждому подразделу. Учащемуся предлагается усвоить алгоритмы определенных действий и познакомиться с новой информацией в процессе выполнения определенных заданий. Любой модуль должен заканчиваться набором контрольных заданий [1]. Очень важно, чтобы до выполнения подобных заданий присутствовал еще один элемент, который тоже иногда отсутствует в модулях русских авторов, - обобщение полученных знаний и умений, а также выполнение дополнительных заданий, которые должны снять трудности, возникшие в процессе выполнения упражнений на первом этапе, и устранить выявленные дефициты [1].
В связи с этим возникает ряд вопросов, которые в настоящее время недостаточно хорошо разработаны. Главный из них - как организовать содержание модуля? На его усвоение отводится определенное количество времени. Все учащиеся должны усвоить необходимый минимум знаний по теме, при этом студентам с более высокой мотивацией и подготовкой нужно предоставить возможность выполнения более сложных (познавательных, творческих, исследовательских, проблемных) заданий; такой возможности многие современные учебные модули не предполагают. Но даже если такие задания будут предложены, возникает следующая проблема: как работать с такими учащимися в рамках одного и того же занятия и обеспечить индивидуализацию обучения. Возникающие вопросы заставляют задуматься о совершенствовании учебных модулей, так как значимость автономного обучения постоянно возрастает.
Технический прогресс нашел свое отражение и в методике преподавания ИЯ. Модульное обучение получило техническую
поддержку, что позволило интенсифицировать учебный процесс и приблизить учебное обучение ИЯ к естественному. Таким удачным примером можно считать использование 3D-технологий, которые соответствуют модульному обучению.
Современные компьютерные технологии обладают огромным потенциалом для развития образовательного процесса в целом и формирования у учащихся лингвистической, социокультурной и межкультурной компетенций, в частности.
Сегодня мультимедийные средства обучения включают в себя не только анимированную компьютерную графику, звук и видеоряд, но и технологии трехмерного виртуального моделирования реальности, другими словами, технологии 3D, которые способствуют полноценному формированию вторичной языковой личности на основе аутентичного опыта носителей изучаемого языка, представленного в стереоскопическом видеоряде.
Понятие 3D происходит от английского three dimensions, или 3D, т. е. три измерения, или трехмерность. Трехмерность предполагает наличие трех категорий пространственных измерений (высоты, ширины и глубины). Человек живет в трехмерном пространстве, и модель нашего мира также имеет три измерения: высоту, ширину и глубину.
Двухмерное пространство отражает плоскую модель физического мира, у которой отсутствует координата глубины, за счет которой у человека формируется представление о рельефности, объемности и протяженности в пространстве различных объектов и изображений.
Различия в восприятии картины мира в двухмерном (моно-скопическом) и трехмерном (стереоскопическом) форматах отражаются в терминологии. Моноскопическое отображение -это предъявление обоим глазам наблюдателя одного и того же изображения, представление о трехмерности которого создается исключительно на основе монокулярных факторов пространственного зрения [11]. К ним относятся линейная перспектива, видимые размеры известных объектов, частичное перекрывание задних объектов передними (частичное загораживание, частичная окклюзия, интерпозиция), распределение светотеней, воздушная перспектива, эффект оглядывания, изменения аккомодационного усилия и др. [11].
Стереоскопическое отображение - процесс раздельного предъявления левому и правому глазу сопряженных изображений, составляющих стереограмму (или стереопару), при котором наблюдатель воспринимает стереоизображение [11].
Стереоскопическое восприятие, или бинокулярный стереоскопический эффект (стереоэффект), - психофизиологический процесс воссоздания трехмерной картины из двух отличающихся друг от друга изображений на сетчатках левого и правого глаза. В процессе стереоскопического восприятия мозг учитывает различия в этих изображениях и позволяет с большей точностью оценивать степень рельефности и относительную разницу расстояний между объектами по глубине при их наблюдении в реальном пространстве по их изображениям при стереоскопическом отображении.
Для восприятия стереоизображений необходимо обладать стереоскопическим зрением, или бинокулярным стереоскопическим зрением, которое позволяет оценить рельефность объектов и протяженность пространства [11].
При оценке третьего измерения окружающего мира, а именно - глубины, мозг человека задействует факторы пространственного восприятия, которое складывается из психологических представлений и физических ощущений [8].
По монокулярным признакам мы имеем психологическое представление о глубине или объеме наблюдаемого объекта или его изображения, а бинокулярные признаки дают нам непосредственное физическое ощущение трехмерности реального объекта [8]. По этой причине технологии 3D обладают несравненно большим арсеналом наглядных средств обучения, что способствует более эффективному формированию понятий, а также пониманию отвлеченных связей и зависимостей, существующих в изучаемом языке и отображенных в стереофильмах, основанных на аутентичном опыте носителей языка, при этом ощущение и понимание являются различными ступенями единого процесса познания.
Роль наглядности подчеркивал еще Я. А. Коменский в «золотом правиле»: «все, что ... можно, предоставлять для восприятия чувствам...» [6].
Современные возможности стереокинематографа таковы, что могут «предоставить для восприятия чувствам» картину мира
аутентичной языковой личности, восприятию и пониманию которой мы обучаем [12].
Моноскопические (двухмерные) интерактивные средства обучения воздействуют на два важнейших органа чувств восприятия (зрение и слух), что позволяет достичь высокой эффективности усвоения материала учащимися.
Современные стереоскопические (трехмерные) технологии позволяют добиться «эффекта присутствия» учащегося в созданном на экране 3D-мире.
Под «эффектом присутствия» мы понимаем создание при помощи выразительных средств зримой картины, позволяющей зрителю (слушателю, читателю) ощутить себя находящимся на месте события. Это явление относится прежде всего к кинематографу и аудиовизуальным СМИ, а именно - к телевидению, а также к виртуальным образам, создаваемым на основе компьютерной техники [5].
«Эффект присутствия» вызывается трехмерным видеорядом и вовлекает учащегося в действие стереофильма: зритель становится непосредственным участником виртуальных событий на экране и непроизвольно запоминает больший объем информации, чем при просмотре фильма в двухмерном формате.
По результатам диагностических исследований американских ученых Р. Карникау и Ф. Макэлроу, человек помнит 10 % прочитанного, 20 % услышанного, 30 %о увиденного, 50 %о увиденного и услышанного им материала. Одновременное использование аудио- и видеоинформации в моноскопическом формате повышает запоминаемость до 30-50 % [16].
В качестве рабочей гипотезы можно предположить, что благодаря «эффекту присутствия» использование в процессе обучения стереоскопических изображений может оказаться еще более эффективным средством запоминания и сохранения предъявляемого учащимся материала и может также увеличить указанный процент запоминания, о чем свидетельствуют экспериментальные исследования, проведенные в Лаборатории трехмерного виртуального моделирования МГЛУ. Они подтверждают рабочую гипотезу о том, что вовлеченность в стереоскопическое киноизображение на экране производит более яркое впечатление, усиливает глубину переживаний и существенно повышает эффективность запоминания
материала уже на стадии его презентации. Результаты данных исследований нашли свое отражение в [4; 9].
В 2009 г. в этой Лаборатории была снята серия учебных стереофильмов для занятий со студентами разных специальностей, два из которых были предназначены для студентов экономических специальностей, изучающих немецкий язык: «Путешествие из Берлина в Бремен», «Прибытие в Бремен на конференцию». Фильмы состоят из нескольких эпизодов.
На основе одного из эпизодов фильма «Прибытие в Бремен на конференцию» был проведен эксперимент по выявлению уровня запоминаемости лексического материала, предъявленного учащимся во время просмотра фильмов в моноскопическом (2D) и стереоскопическом (3D) форматах.
Краткое содержание эпизода (2 минуты): главный герой (Олег Королев) прибывает в Бремен в отель «Атлантик» на конференцию. Он регистрируется в отеле, при этом происходит диалог между менеджером отеля и главным героем. В сцене использована лексика по теме: «Отель. Регистрация». Тема соответствует Программе по ППК (1 ИЯ).
Для участия в эксперименте были приглашены две группы студентов II курса экономических специальностей (по 8 человек в каждой группе), изучающих немецкий язык. Все студенты случайным образом при помощи карточек с цифрами 2 и 3 были разделены на две группы. Для создания равных условий в обеих группах предварительно все участники эксперимента были уравнены по зрительным биологическим характеристикам и успеваемости. Первая группа (студенты, вытянувшие карточку с цифрой 2) смотрят учебный эпизод в моноскопическом формате (2D), вторая группа смотрела соответствующий эпизод в стереоскопическом формате (3D).
Для просмотра эпизода приглашается первая группа (2D), студентам предлагается посмотреть эпизод «Разговор главного героя со служащим отеля» в моноскопическом формате. Перед первым просмотром эпизода студентам не дается никаких предпросмотро-вых заданий с целью выявить уровень непроизвольного запоминания материала уже на стадии его презентации. Перед повторным просмотром эпизода студентам дается задание: обратить внимание на содержание диалога между служащим отеля и главным героем.
После повторного просмотра эпизода студентам было предложено записать все слова и выражения, относящиеся к теме «Отель», которые они запомнили в данном эпизоде.
Далее для просмотра эпизода приглашается вторая группа (3D), участникам которой предлагается посмотреть тот же самый эпизод в стереоскопическом формате.
Ниже приводится оригинальный диалог из этого эпизода с общим количеством слов, употребленных героями в диалоге у стойки регистрации.
Главный герой (Олег Королев) подходит к стойке регистрации в отеле, его приветствует администратор:
- Guten Tag! Herzlich Willkommen im Hotel Atlantic! Kann ich Ihnen helfen?
- Guten Tag! Ich habe ein Einzelzimmer auf den Namen Koroljov reserviert.
- Einen Moment, bitte, ich überprüfe das am Computer. Ja, richtig, Oleg Koroljov. Sie hatten ein Einzelzimmer mit Bad für zwei Übernachtungen reserviert. Wir haben Sie bereits erwartet, Herr Koroljov. Sie sind Teilnehmer der Konferenz „Transportsysteme in Deutschland", nicht wahr?
- Ja, genau. Könnten Sie mir sagen, wie ich zur Konferenz komme?
- Ich kann Ihnen ein Konferenzprogramm geben. Allerdings müssen Sie sich zuerst als Konferenzteilnehmer anmelden. Bitte, hier ist die Anmeldung.
- Vielen Dank
- Hier ist Ihr Zimmerschlüssel, Ihr Zimmer hat die Nummer 237. Hier sind Ihre Konferenzunterlagen und Ihr Anhänger. Die Konferenz findet an der Universität Bremen statt. In ihren Konferenzunterlagen finden Sie einen Plan, wie Sie zur Universität kommen.
- Herzlichen Dank! Auf Wiedersehen!
- Auf Wiedersehen!
Непосредственно по теме: «Отель. Регистрация» в данном диалоге имела место следующая лексика: ein Einzelzimmer / ein Zimmer
1. mit Bad
2. reservieren
3. auf den Namen
4. sich anmelden / die Anmeldung
5. zwei Übernachtungen
6. am Computer überprüfen
7. der Zimmerschlüssel
8. Nummer 237
В общей сложности количество употребленных лексических единиц по теме «Отель» составило 9, что соответствует объему кратковременной человеческой памяти, которая не может запомнить и повторить более 7 ± 2 элементов [17].
Ниже приводится таблица воспроизведения зафиксированных участниками обеих групп лексических единиц по теме «Отель», а также процентное соотношение зафиксированных лексических единиц с содержащимися в просмотренном фрагменте. (Соответствующие процентные отношения определялись для каждого испытуемого, затем они усреднялись по группам испытуемых в целом).
Как можно увидеть из таблицы, участники эксперимента, смотревшие эпизод в стереоскопическом формате (3D), показали более высокую степень продуктивности запоминания предъявленного учебного видео- и аудиоматериала. Среднее арифметическое количество зафиксированных лексических единиц в группе 3D составило 4,1 а в группе 2D - 2,9 лексических единиц.
Таким образом, использование мультимедийных технологий 3D в процессе обучения облегчает процесс восприятия информации с помощью ярких образов, повышает степень запоминания и тем самым эффективность преподавания, позволяя более рационально и экономно использовать учебное время. Учащихся привлекает новизна на уроке, вызывая их интерес, что является необходимым условием успешности обучения.Преимуществами презентации материала в 3D являются:
- запоминаемость выше, чем при обычных способах презентаций;
- современные технологии предъявления материала;
- извлечение большей по объему информации из одного и того же фрагмента;
- улучшение понимания сложных объектов, структур и процессов.
Продуктивность запоминания учебного видеоматериала в стерео- и моноформатах
Лексический материал, кол-во ед-ц, в % группа 2Д количество зафиксированных каждым участником лексич. ед-ц Продуктивность запоминания в % группа 3D количество зафиксированных каждым участником лексич. единиц Продуктивность запоминания в %
9-100% 1. 3 - (am Computer prüfen, Zimmer, Nummer) 33% 1.4 - (am Computer überprüfen, für zwei Übernachtungen, ein Einzelzimmer, mit Bad) 44%
2.5- (ein Einzelzimmer, mit Bad, reservieren, Schlüsselkarte, Zimmer) 55% 2.5- (das Zimmer, reservieren, am Computer überprüfen, sich anmelden / die Anmeldung, für zwei Übernachtungen) 55%
3.3- (reservleren, sich anmelden, Schlüsselkarte) 33% 3.4- (die Anmeldung, ein Zimmer, reservieren, am Computer überprüfen) 44%
4.4 - (am Computer prüfen, reservleren, die Anmeldung, Schlüsselkarte) 44% 4.4 - (ein Einzelzimmer, die Schlüsselkarte, sich anmelden, reservleren) 44%
5.1 - (Schlüsselkarte) 11 % 5.5- (ein Einzelzimmer, mit Bad, die Schlüsselkarte, Zimmernummer 237, die Anmeldung) 55%
6. 2 - (sich anmelden, Schlüsselkarte) 22% 6.3- (das Zimmer, reservleren, am Computer überprüfen) 33%
7. 3 - (reservleren, ein Einzelzimmer, die Schlüsselkarte) 33% 7.3- (das Zimmer, Zimmernummer 237, reservieren) 33%
8.2- (die Anmeldung, die Schlüsselkarte) 22% 8.5- (ein Einzelzimmer, reservleren, am Computer überprüfen, Zimmernummer 237, die Anmeldung) 55%
Среднее арифметическое зафиксированных понятий 2,9 32% 4,1 45%
3?
i» &
^о О О/
0 а „Ö
X
1
О О/ к я Ö
Приобретенные знания сохраняются в памяти дольше благодаря «эффекту присутствия» и более глубокой степени наглядности предъявленного учащимся материала в стереоформате.
Использование SD-технологии можно с полным правом рассматривать как дальнейший шаг в практической реализации модульного обучения. Об этом свидетельствуют преимущества этой технологии и результаты проведенного нами экспериментального исследования.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ананьева Е. И. Модульное обучение студентов как педагогическая проблема // Вестник ОГУ - 2006. - № 4. - С. 4-12.
2. Гараев В. М., Куликов С. И., Дурко Е. М. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы. - 1997. - № 8. - С. 30-33.
3. Данилина Е. А. Модульное обучение как средство реализации компе-тентностного подхода в развитии иноязычной профессиональной компетенции (бакалавриат по направлению обучения «Туризм») // Вектор науки ТГУ. - Тольятти, 2012. - №1 (8). - С. 109-111.
4. Демина Д. А. Методика формирования межкультурной компетенции на основе технологии трехмерной визуализации (экономисты, немецкий язык) : дис. ... канд. пед. наук. - М., 2010. - 210 с.
5. Князев А. А. Энциклопедический словарь СМИ. Журналистика и лингвистика, коммуникативистика и право, история журналистики и технологии et cetera : дефиниции, термины, концепции, справочные материалы. - Бишкек : Изд-во КРСУ, 2002. - 164 с.
6. Коменский Я. А. Великая дидактика // Избр. пед. соч. - М., 1982. -Т. 1. - 384 с.
7. Куликова О. В. Системный подход в обучении иноязычному профессиональному общению // Современные тенденции в обучении иностранным языкам студентов нелингвистических специальностей : сб. науч. тр.. - Ч. I. - М. : ИПК МГЛУ «Рема». 2012. - С. 47-58.
8. Мелкумов А. С. Стереоскопический кинематограф : учебное пособие. -М. : ВГИК, 2013. - 142 с.
9. Негодова О. В. Эффективность применения стереофильмов на занятиях иностранного языка (экспериментальные исследования) // Семиотическая гетерогенность межкультурной коммуникации. -Ч. I. - М. : ФГБОУ ВПО МГЛУ, 2014. - С. 75-91. (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та; вып. 19 (705). Сер/ Языкознание).
10. Примерная программа по дисциплине «Иностранный язык» для подготовки бакалавров (неяз. вузы). - М. : ИПК МГЛУ, 2011. - 30 с.
11. Рожков С. Н., Овсянникова Н. А. Стереоскопия в кино-, фото-, видеотехнике // Терминологический словарь. - М. : Парадиз, 2003. - 136 с.
12. Халеева И. И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста // Язык - система. Язык - текст. Язык - способность. - М. : РАН ИРЯ, 1995. - С. 277-286.
13. Шапкарина Е. И. Эволюция модульного обучения в системе преподавания иностранных языков // Современные тенденции в обучении иностранным языкам студентов нелингвистических специальностей : сб. науч. тр. - Ч. I. - М. : ИПК МГЛУ «Рема», 2012. -С. 90-93.
14. Юцявичене П. А. Принципы модульного обучения // Советская педагогика. - 1990. - № 1. - С. 55-60.
15. Юцявичене П. А. Теоретические основы модульного обучения: дис. ... д-ра пед. наук. - Вильнюс, 1990. - 320 с.
16. Karnikau R., McElmy F. Сошшишеайоп for the Safety РгоАг88Юпа1. -Chicagо, 1975. - 370 S.
17. Miller George. The Magical Number Seven, Plus ог Minus Two: Some Limits on Our Capacity for Information Processing // The Psychology Review. - 1956. - Vol. 63. - № 2.
