CC BY
53
Раздел II. ПЕДАГОГИКА, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
УДК 81.253
Т.С. Серова, Ю.Ю. Червенко
Пермский национальный исследовательский политехничесий университет
ОСОБЫМ ОБРАЗОМ ОРГАНИЗОВАННОЕ УПРАЖНЕНИЕ КАК ЕДИНИЦА ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ЧТЕНИЮ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ РЕЧЕВЫХ НАВЫКОВ
Раскрывается понятие единицы обучения иноязычному чтению как особым образом организованного упражнения в чтении всегда связного текста, описывается проведенное опытное обучение чтению посредством таких упражнений.
Ключевые слова: единица обучения, упражнение, иноязычное чтение, средства языка, связный текст, речевой навык, информация, мысль.
В качестве одного из путей оптимизации процесса обучения чтению рассматривается выбор единицы обучения чтению на этапе введения и закрепления языкового материала., предусматривающей обязательное чтение как речевую деятельность со всеми присущими ему характеристиками.
Такой единицей обучения может считаться особым образом организованное упражнение в чтении обязательно связного, целого текста, которое предполагает принятие обучаемым учебной коммуникативно-познавательной задачи чтения, сформулированной в инструкции [1]. Остановимся на некоторых доводах в пользу выбора именно такой единицы обучения чтению.
Известно, что в имеющихся учебниках, учебных пособиях [2-5], ставящих цель научить читать и понимать литературу по специальности на иностранном языке, дается много упражнений, направленных на анализ, сопоставление отдельных грамматических явлений, структур. Все они обозначаются как предтекстовые или подготовительные упражнения. Конечной целью таких упражнений являются усвоение и запоминание языковых средств, без знания которых чтение и понимание текста не состоятся.
За единицу обучения в этом случае принимается упражнение в восприятии, анализе и сопоставлении отдельных предложений, не составляющих смыслового единства. В такого рода упражнениях любые языковые элементы оказываются вырванными из системы языка.
Поскольку предлагаемая единица обучения представляет собой особым образом организованное упражнение в чтении связного текста и выделении
в нем функционирующей системы тех или иных средств языка, то языковые явления и мысли, выражаемые с их помощью, становятся неразделимыми. Именно в этом случае языковые средства постоянно соотносятся с предметом речевой деятельности чтения, с мыслями, излагаемыми авторами в тексте, как, например, в следующих формулировках упражнений [6]:
- «Прочитайте текст об А. Эйнштейне и отыщите в нем все определения, выраженные прилагательными; скажите, каким образом автор с их помощью характеризует А. Эйнштейна - служащего патентного бюро, ученого, мыслителя и гуманиста».
- «Прочитайте второй абзац этого же текста, найдите в нем существительные с предлогом, которые используются автором для выражения места совершения следующих действий: wurde ...geboren, wurde.. aufgenommen, konnte...finden, musste sich.begnügen. Скажите, какими членами предложения они являются и как расширяют информацию об А. Эйнштейне».
- «Прочитайте 2, 4 и 7-й абзацы текста и проследите, как автор характеризует действия А. Эйнштейна, используя причастия 1 и 2 с относящимися к ним следующими словами: beschäftigt, folgend, begrüssend, verfolgt, angekommen, bewusst, überzeugt».
Важным преимуществом выбора предлагаемой единицы обучения чтению на этапе закрепления языкового материала является то, что обучающийся не просто соотносит языковые средства с мыслями, но в процессе чтения и проникновения в содержание совершает умозаключающую деятельность с помощью данных конкретных языковых средств.
Например, упражнение с формулировкой учебного задания:
«Просмотрите 2, 3 и 6-й абзацы текста, найдите по формальным признакам глаголы-сказуемые в имперфект пассиве (родился, принят, поддержан, награжден) и скажите, почему автор употребил эту форму», вызывает следующую умозаключающую деятельность:
- формальный признак имперфект пассива - wurde + Partizip 2 глагола;
- в тексте информация о рождении А. Эйнштейна, о принятии его в высшее учебное заведение, о поддержке его Максом Планком и о награждении выражена глаголами-сказуемыми: wurde..geboren, wurde .aufgenommen, wurde.. .unterstützt, wurde.. .ausgezeichnet;
- пассив употребляется пишущим или говорящим для передачи действия, совершаемого кем-либо другим.
Для формулирования мыслей о «рождении», «принятии», «поддержке» и «награждении» автор использовал имперфект пассив, так как в данном случае речь идет о действии по отношению к А. Эйнштейну со стороны других лиц: родителей, дирекции высшей школы, Макса Планка и т.д.
Таким образом, при выполнении подобных грамматических упражнений в чтении читающий не просто усваивает языковой материал, но и осуществляет смысловое решение.
Важен и другой момент, подтверждающий целесообразность выбора указанной единицы обучения для более эффективного развития умений и навыков чтения. Входящие в систему средств языка система словаря и особенно система грамматики ограничены и зависят от функционирования их в «бесконечном множестве неограниченно разнообразных произведений речи» [7, с. 68]. Именно с этой точки зрения очень важно выбрать такую единицу обучения чтению, которая, с одной стороны, обеспечивала бы использование минимально ограниченной системы средств языка, обобщенную ее подачу, а, с другой стороны, позволяла бы максимально увеличивать количество разнообразных произведений письменной речи (текстов).
Усвоение минимально ограниченной системы средств языка для чтения происходит в этом случае не на основе предварительного знакомства с ней в рамках отдельных предложений, запоминания ее языковых компонентов и затем только видения их в ограниченном количестве текстов, а в результате быстрого перехода от знакомства со строго очерченной и обобщенно поданной системой средств языка к видению этих средств в большом количестве произведений письменной речи - текстов, что ведет к постоянной тренировке такого видения и вместе с тем установления взаимосвязи между средствами языка и мыслями, выраженными в текстах.
При данном подходе языковые средства каждый раз предстают перед читающим в микросистеме, он учится видеть место и оценивать роль в этой системе каждой отдельной группы языковых средств на всех уровнях, т.е. идти от общего к частному и наоборот.
Поскольку речь идет о профессионально-ориентированном чтении, то при организации работы студентов важным становится критерий информативной нагрузки того или иного грамматического явления [8; 9], который должен учитываться при создании системы упражнений в чтении целого связного текста. Иначе говоря, в системе упражнений на этапе усвоения языкового материала должны иметь место в первую очередь те грамматические структуры, посредством которых передается ключевая информация по той или иной теме, которые необходимы для понимания мыслей, излагаемых в текстах, без знания которых связь между словами в предложениях, а следовательно, и содержание текста останутся непонятными [10].
В качестве иллюстрации приведем два варианта (А и Б) усвоения грамматических явлений, необходимых для чтения и развития умения читать, соответственно которым проводилось обучение студентов 1-го курса.
Время Вариант А Вариант Б
15 мин 1 Обобщенное представление того или иного члена предложения, грамматического явления в системе Обобщенное представление того или иного члена предложения, грамматического явления в системе (таблицы, схемы, формулы)
25 мин 2 Усвоение отдельных элементов представлений системы посредством выполнения упражнений в восприятии, анализе и сопоставлении отдельных предложений, словосочетаний, слов Усвоение представленной системы языковых явлений, функционирующих в связном тексте, посредством выполнения упражнений в чтении связного текста (один текст)
40 мин 3 Выполнение информационных упражнений в чтении связных текстов (два текста) Выполнение информационных упражнений в чтении связных текстов (два текста)
Как видим, вариант Б предполагает увеличение времени чтения (65 вместо 40 мин в варианте А), и это уже создает предпосылки для более интенсивного развития умения читать и извлекать информацию. Время на втором этапе в обоих вариантах затрачивается одинаковое, а вот характер работы, речевой деятельности, направленной на усвоение материала, различен. И разница эта, как указывалось выше, обусловлена характером единицы обучения чтению.
Сравнительное обучение соответственно приведенным вариантам А и Б происходило следующим образом.
После получения в обоих случаях на первом этапе одинаковой информации о структуре немецкого предложения, о роли и месте глагола-сказуемого в активной и пассивной форме студенты в течение одинакового времени выполняют равное количество одних и тех же упражнений.
ВАРИАНТ А
1. Прочитайте и определите, в каких предложениях глагол-сказуемое стоит в имперфект активе или пассиве.
Die Studenten lasen heute einen Artikel über A.Einstein.
Für die Orientierung der Station wurden optische Kommandogeber verwendet.
Sein Leben wurde der Wissenschaft gewidmet.
In seiner Freizeit nahm er Physikunterricht.
Dieser Gelehrte wirkte viele Jahre als Assistant an der Universität Berlin.
Da gelang ihm die grosse Entdeckung.
In Karlsruhe wurden von ihm die elektromagnetischen Wellen untersucht.
Lomonossow war der Begründer der Moskauer Universitaet.
2. Прочитайте, поставьте глаголы в презенс актив и переведите предложения.
Sie fuhren nach Leipzig am ersten Tag ihrer Rundfahrt.
Sie wollten dort die Messe besuchen.
Ein Dolmetscher betreute aussländische Messegäste.
Er konnte alle Fragen ausführlich beantworten.
Alle Messegäste bereiteten sich auf den Messebesuch vor.
Die Delegationsmitglieder fuhren am nächsten Tag nach Halle weiter.
3. Прочитайте и определите, чем выражены глаголы в данных предложениях.
Herzliche Gespräche wurden zwischen den Delegationen erfolgreich durchgeführt.
Die Fortschritte in der Wissenschaft wurden dabei besonders hervorgehoben.
Die russische Ausstellung wurde mit Interesse von vielen Messegästen besucht.
In der Zeitung "Neues Deutschland" wurde über die Leipziger Messe ausführlich berichtet.
Berlin wurde zu einem grossen Eisenbahnknotenpunkt entwickelt.
Von diesem Kombinat wurden Ausrüstungen für Kraftwerke produziert.
4. Постройте предложения из данных слов, поставьте глаголы в имперфект актив (пассив).
Erhalten, er, ein Zimmer, im Hochhaus.
Sich fühlen, er, sehr wohl, in diesem komfortablen Zimmer.
Fahren, wir, am nächsten Morgen, zur Ausstellung.
Sich interessieren für, mein Freund, Produkte des Maschinenbaus.
Besuchen, er, zuerst, Schwermaschinenwerke,.
Sich konzentrieren, der Schiffbau Deutschlands, an der Ostseeküste.
ВАРИАНТ Б
ALBERT EINSTEIN
1. Der grosse Wissenschaftler Albert Einstein, der Schöpfer der allgemeinen Relativitätstheorie, gilt mit Recht für den Vater der modernen Physik.
Aber Einstein war nicht nur ein grosser Denker, er war ein tätiger Humanist. Getreu seinen humanistischen Idealen, erhob er leidenschaftliche Stimme, um gegen den Krieg und gegen die Anwendung der Atomwaffen zu protestieren.
2. Albert Einstein wurde am 14. März 1879 in Ulm geboren. Schon sehr früh als Schüler des Münchener Gymnasiums befasste er sich mit materialistischen Werken.
Im Jahre 1895 wurde Einstein in die Züricher Polytechnische Hochschule aufgenommen. Aber nachdem er 5 Jahre später sein Diplom erhalten hatte, konnte
er selbst in der Schweiz keine seiner Begabung entsprechende Anstellung finden. Einstein musste sich mit einer Anstellung im Berner Patentamt begnügen. In diesem Amt als einfacher Angestellter täglich beschäftigt, erarbeitete er die Grundlagen der Relativitätstheorie, in der seine materialistische Weltanschauung zum Ausdruck kam.
3. Der berühmte Physiker Max Planck wurde auf Einstein aufmerksam. Einstein wurde von ihm unterstützt und bekam endlich im Frühjahr 1911 eine Professur an der Prager Universität.
4. Im Jahre 1914 kam Eistein, dem dringeden Wunsch Plancks folgend, nach Berlin, um hier seine wissenschaftlichen Arbeiten fortzusetzen. Während des ersten Weltkrieges gehörte Eistein zu den wenigen deutschen Wissenschaftlern, die ihren Protest gegen den Krieg offen zum Ausdruck brachten. Im Jahre 1933 musste Einstein von Hitlerfaschisten verfolgt, in die USA emigrieren.
5. Die von A.Einstein geschaffene relativistische Mechanik betrachtet solche Prozesse, die mit Lichtgeschwindigkeit ablaufen. Der Kern spezieller Relativitätstheorie ist die Erkenntnis, dass jede Masse zugleich mit einer bestimmten Energie verbunden ist, und umgekehrt, jede Energie zugleich Masse besitzt.
6. Einstein kam auch zum Schluss, dass die Masse nicht ungerecht, weil eben die Bewegungsenergie auch Masse besitzt. Für seine Arbeiten wurde Einstein 1921 mit dem Nobelpreis ausgezeichnet.
7. Im Jahre 1933 in den USA angekommen, fand Einstein dort geistige Heimat. Der grosse Gelehrte erlebte die fieberhafte Atomausrüsstung der USA. Und Einstein, seiner Verantwortung vor der Menschheit bewusst, warnte und protestierte. Von dem vernichtenden Charakter eines Atomkrieges überzeugt, widmete Einstein die letzten Jahre seines Lebens dem Kampf gegen die amerikanische Atomkriegspolitik.
1. Прочитайте 1, 4, 5, 6-й абзацы текста, найдите глаголы в презенсе и объясните, для каких целей (из указанных ниже) их использовал автор:
а) для выявления оценки деятельности ученого современниками;
б) для упоминания об использовании и развитии идей ученого в настоящее время;
в) для описания явлений, существующих и в настоящее время.
2. Прочитайте 1, 2, 3, 4 и 7-й абзацы текста и выделите все глаголы в имперфект активе, которые автор использовал для описания того, где, когда и как учился А. Эйнштейн; где, кем, когда работал; для описания его гражданской активности.
3. Просмотрите 2, 3 и 6-й абзацы текста, найдите по формальным признакам глаголы-сказуемые в имперфект пассиве (родился, принят, поддержан, награжден) и объясните, почему автор употребил эту форму.
4. Прочитайте 4-й абзац, изучите его содержание и постройте шесть простых предложений, используя глаголы-сказуемые в имперфект активе, например: 1914 kam Einstein nach Berlin. Er folgte dem dringenden Wunsche Plancks.
Во время работы обучающихся на втором этапе согласно варианту Б интенсификация обучения чтению достигается за счет увеличения не только продолжительности читательской деятельности, но и количества прочитанного материала (4900 печ. знак. за занятие вместо 2600 печ. знак. по варианту А, то есть три текста вместо двух).
На третьем этапе в обоих вариантах студентам предлагается по два текста (основной и дополнительный) и шесть одинаковых упражнений в чтении и понимании информации.
Как показали результаты обучения, система упражнений, основанная на отдельных предложениях (вариант А), хотя и насыщена большим количеством примеров с закрепляемыми грамматическими явлениями, дает тем не менее незначительный эффект в процессе последующего восприятия и узнавания этих же явлений в текстах в процессе дальнейшего чтения. Результаты всегда оказываются в среднем ниже на 16-18 %, а времени затрачивается больше. Характерно также, что студенты в этом случае плохо ориентируются в системе языковых средств целого текста, так как привыкли работать с однородными языковыми явлениями, представленными в отдельных предложениях упражнений. При этом студентов обычно интересует только форма, смысл же от них ускользает или они забывают о нем думать.
Напротив, система упражнений, нацеленная на усвоение связного текста (вариант Б), при наличии меньшего количества примеров с закрепляемыми явлениями дает значительный эффект в ходе контроля, т.е. оказывается более эффективным путем усвоения материала. Это выражается в том, что обучающиеся, выполняя упражнения, находят закрепляемые языковые явления в процессе чтения текста, обладающего такими характеристиками, как связность и цельность [6, 11].
Проверка, проведенная после восьмого занятия, подтвердила тот факт, что студенты, занимающиеся соответственно варианту Б, быстро и правильно воспринимают и узнают в тексте различные грамматические явления, видят и понимают их роль в формировании той или иной мысли, выраженной в тексте. В процессе обучения было сделано еще одно интересное наблюдение. Если на первых 3-4 занятиях студенты, работающие соответственно по тому и другому варианту, затрачивали примерно одинаковое время и выполняли все упражнения качественно на одном уровне, то с каждым последующим занятием отчетливо проявлялась тенденция отставания занимавшихся соответственно варианту А.
Результаты проверки эффективности использования избранной единицы обучения чтению на уровне закрепления языковых средств позволили сделать ряд важных выводов.
В качестве единицы обучения чтению на этапе усвоения языкового материала целесообразно рекомендовать особым образом организованное упражнение в чтении целого связного текста и выделении в нем функционирующей системы тех или иных средств языка. Только в результате выполнения такого рода грамматических упражнений студент обращается к предмету речевой деятельности чтения - смыслу, выраженному закрепляемыми грамматическими явлениями, принимает смысловое решение, являющееся специфической единицей деятельности чтения, приходит к умозаключению как продукту деятельности чтения и, наконец, получает результат - понимание [9, с. 48-49].
Исходя из особенностей предлагаемой единицы обучения чтению, упражнения, направленные на введение и закрепление системы грамматики немецкого предложения для нужд чтения, а также на развитие умения читать, следует называть грамматическими упражнениями в чтении.
Введение названной единицы обучения чтению на этапе усвоения языкового материала позволяет: а) увеличить количество времени, затрачиваемого на развитие умения читать и понимать информацию; б) увеличить в 2-3 раза количество читаемого текстового материала по теме; в) повысить эффективность усвоения языкового материала в процессе деятельности чтения; г) интенсифицировать развитие умения профессионально-ориентированного чтения - имеются в виду, прежде всего, скорость и гибкость чтения.
Список литературы
1. Серова Т. С. Использование наглядности для введения и закрепления лексики при обучении профессиональному чтению на иностранном языке // Иностранные языки в высшей школе. - М.: Высшая школа, 1981. - Вып. 16.
2. Архипов Т.Б., Егорова Л.В. Учебник немецкого языка для технических вузов (химико-технологического профиля). - М.: Высшая школа, 1975.
3. Васильева М.М., Бим И. Л. Учебник немецкого языка для вузов химико-технологического профиля. - М.: Высшая школа, 1977.
4. Плакс В.Х., Шаболдина Г.А., Марксакова А.И. Учебник немецкого языка для технических вузов (горно-геологического профиля). - М.: Высшая школа, 1978.
5. Учебник немецкого языка для технических вузов (горно-геологического профиля): учеб. для студ. высш. техн. учеб. заведений / И.Н. Годынская [и др.]. - М.: Высшая школа, 1977.
6. Серова Т. С. Учебник немецкого языка для электротехнических, энергетических и приборостроительных специальностей вузов. - М.: Высшая школа, 1989.
7. Долгова О.В. Синтаксис как наука о построении речи. - М.: Высшая школа, 1980.
8. Басова Н.В. Обучение грамматической стороне чтения в неязыковом вузе: автореф. дис. ... канд. филол. наук. - Л., 1974.
9. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. - М.: Просвещение, 1978.
10. Раушенбах В.Э. Чтобы интенсифицировать обучение. - Вестник высшей школы. - 1975. - № 2.
11. Вейзе А.А. Реферирование текста. - Минск: Изд-во БГУ, 1978.
Получено 28.02.2015
T.S. Serowa, Yu.Yu. Chervenko
A SPECIAL EXERCISE TO FORM SPEECH HABITS AS A TRAINING INSTRUMENT IN TEACHING READING IN A FOREIGN LANGUAGE
The paper is devoted to such a training instrument as a special exercise in reading a coherent text. The results of experimental learning by help of such exercises are discussed.
Keywords: teaching instrument, exercise, reading in a foreign language, linguistic means, coherent text, speech habit, information, thought.
