CC BY
138
ФИЛОСОФИЯ
Н. С. Бирюкова
МОДЕРНИЗАЦИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ: ФИЛОСОФСКИЙ АСПЕКТ
Представлено философское осмысление аспекта модернизации высшего образования. По мнению автора, модернизация высшего образования — это неизбежный процесс, который предполагает обновление как содержательной стороны высшего образования (информатизация, гуманизация, гуманитаризация), так и структурное обновление (двухуровневая система подготовки специалистов). Полученные результаты могут быть использованы в качестве перспективного направления для научного поиска в области целостного исследования университета как культурно-цивилизационного феномена.
Ключевые слова: модернизация высшего образования, информатизация, гуманизация, гуманитаризация, структурное обновление, обновление содержания образования, реформирование.
N. Biryukova
Modernization of Higher Education: a Philosophical Aspect
Philosophical conceptualization of the aspect of modernization of higher education is discussed in the article. The modernization of higher education is regarded as an inevitable process which implied renewal both of the content of higher education (informatization, humanization, humanitarization) and its structure (a two-level system of training). It is argued that the research results can be used as a prospective direction for scientific search in the field of researching the university as a cultural and civilization phenomenon.
Keywords: modernization of higher education, informatization, humanization, humanita-rization, structural renewal, renewal of the content of education, reforming.
Уровень высшего образования характеризует развитие цивилизации. Мировая система высшего образования в XXI веке находится в кризисном состоянии, о чем свидетельствуют снижение качества образования, разрыв между культурой и наукой, между естественнонаучным знанием и гуманитарным. Попытка поиска новой парадигмы образования привела к осознанию необходимости модернизации высшего об-
разования. Модернизация высшего образования является сложным, неоднозначным процессом по своей форме и проявлениям. Анализ концепций модернизации общества представлен в работах А. С. Ахиезера, С. Н. Гаврова, Л. А. Гордона, А. А. Давыдова, Н. И. Дряхлова, В. Л. Иноземцева, Г. Н. Соколовой, Я. Келлера, Н. Ф. Наумовой, В. О. Рукавишникова, В. Г. Федотовой, С. Хантингтона, Ш. Эйзенштадта, А. А. Яковлева
и др. В трудах названных авторов прослеживается пестрая картина теорий модернизации, основанных на обобщении практик модернизационных процессов в самых различных странах — от передовых до выбирающих путь самостоятельного социальноэкономического развития. Целый ряд работ ученых — В. Т. Лисовского, В. И. Чупрова, Ф. Р. Филиппова, М. Х. Титмы, И. В. Мостовой, С. И. Самыгина, О. В. Бондаренко посвящен анализу специфики модернизации образования в России. Сравнительный анализ модернизации высшего образования зарубежных стран и России представлен в исследованиях Ч. Бидуэлла, У. Бруковера, Дж. Бэллэнтайна, П. Вудса, А. Грина, Ж.-Л. Деруэ, Дю Харгривса, Р. Шарпа и др.
Обращаясь к сущностным характеристикам концепта «модернизация», можно отметить, что в Современном словаре иностранных слов значение слова «модернизация» (от французского modern — современный, модный) сводится к изменениям, усовершенствованиям (оборудования, технологического процесса) в соответствии с требованиями современности [5]. В Современном англоязычном словаре «модернизировать» означает обновлять что-либо посредством новых методов, генерирование идей [13, p. 915]. Социологический словарь раскрывает дополнительные смыслы конструкта «модернизация», включающие в себя значение «изменять что-либо, согласно правилу или образцу». Следовательно, модернизация предполагает качественное изменение/обновление чего-либо и дальнейшее его развитие, согласно заложенным правилам или образцам; более того, это сложный, целостный, глобальный процесс, охватывающий все сферы общества [7, с. 187].
Анализ специальной литературы показал, что классическое толкование модернизации как процесса встречается в работах
О. Конта (процесс перехода от теологической и метафизической к научной стадии развития человеческого разума), Г. Спенсе-
ра (процесс перехода от однородности к разнородности), К. Маркса (процесс товаризации), М. Вебера (процесс рационализации), Э. Дюркгейма (процесс социальной дифференциации), Ф. Тённиса (процесс перехода от ОешетвсЬай к ОевеПвсЬай, т. е. утрата общности и постепенный рост индивидуализма) и др. Идеи сводились к содержательной трансформации социокультурной сферы — к переходу от традиционной характеристики общества и каждой отдельно взятой личности к новым функциональным характеристикам. Исходя из исторических условий, понятие модернизации претерпевало изменения и наполнялось новым, соответствующим своей эпохе содержанием. В этой связи в теории модернизации выделяют три этапа ее развития. На первом этапе в 1950-е годы (эпоха развития общества после Второй мировой войны) модернизация рассматривалась как процесс общественных преобразований и переход к современным обществам [9, с. 16-22]. Теоретиками модернизации являлись политические лидеры С. Липсет, Ф. Ригг, Д. Эптер и др., поэтому теория носила политический характер. К концу 50-х годов XX века Гарвардский центр социологических исследований насчитывал 2,5 тыс. работ, посвященных исследованию проблем модернизации (монографии Даниэля Лернера, Нейла Смелзера, Эверетт Хаген, Марион Леви, Дэвида Аптера и др.); к концу 70-х в США
— 17,5 тыс. ученых, занимающихся проблемами модернизации [6].
Второй этап развития теории модернизации охватывает конец 1960-х — 1970-е гг. XX столетия и характеризуется доминированием социально-политических взглядов, основанных на консервативном (С. Хантингтон, Дж. Нельсон, Х. Динц) и либеральном (Р Даль, Г. Алмонд, Л. Пай) подходах. Модернизация, по мнению представителя консервативного направления С. Хантингтона, начинается и контролируется «сверху» интеллектуальной элитой. По его мнению, модернизация характеризуется как
революционный процесс, предполагающий кардинальные изменения и смену всех институтов, систем, структур общества; комплексный процесс, охватывающий все аспекты общественной жизни; системный процесс, так как изменения одного факта системы влекут за собой целостный системный переворот; глобальный процесс, охвативший все страны мира; длительный процесс, так как для проведения модернизации требуется жизнь нескольких поколений; ступенчатый процесс, характеризующий прохождение всех стадий; гомогенизирующий процесс, т. е. однородный в своих структурах и проявлениях; необратимый процесс, предполагающий успешное завершение; прогрессивный процесс — процесс восхождения человеческих обществ к вершинам цивилизованного состояния.
Хантингтон отмечал, что в условиях трансформации общества необходим жесткий авторитарный режим для того, чтобы обеспечить порядок, переход к рынку и национальное единство [8]. В отличие от С. Хантингтона, представители либерального направления утверждали, что модернизация тесно связана с социальными аспектами, при этом главная роль отводится среднему классу и политической элите, которые должны вступать в конструктивный диалог и действовать совместно на благо общества [12].
В рамках третьего этапа развития теории модернизации (1980-е годы XX века) провозглашается необходимость сохранения культурно-исторических традиций. Ведущим теоретиком модернизации 80-х годов является израильский социолог Ш. Эйзен-штадт. Он указал на ряд признаков, сопровождавших модернизацию в различных сферах общества. В социальной сфере он акцентирует внимание на дифференциации «привычного образа мысли» (Т. Веблен), «правил игры в обществе» (Д. Норт) или нормы «механизмов управления» (О. Уильямсон); специализации индивида; рекрутирования на основе достижений. Экономи-
ческая сфера модернизации в представлении ученого — это развитие технологий высокого уровня, экономических отношений (производство, потребление, распределение), рост основных рынков (товаров, рабочей силы, финансов) и всей индустриальной системы. В политической сфере мо-дернизационные процессы основываются на усилении функций законодательных, исполнительных, политических институтов; на взаимном сотрудничестве и взаимодействии политической власти с широкими массами населения; на признании ответственности правительства перед гражданами. И, наконец, в сфере культуры модернизация, по мнению ученого, охватывает культурные ценности; образование; средства коммуникации; культурологические парадигмы; науку и технологии — всё то, что формирует отношение к настоящему как к значимому временному измерению человеческого бытия [11, с. 471].
Новые концепции модернизации основаны на следующих положениях:
- движущей силой процессов модернизации является обновление экономического, научного и технологического потенциала;
- модернизация в своем содержании должна иметь гуманистический, экологический и социальные аспекты;
- модернизация основывается на новейших информационных технологиях; на принципе высокой эффективности; на стратификации; на подготовке высококвалифицированных кадров; на ориентации на достижениях [3, с. 23-32].
С учетом сказанного общее понимание концепта «модернизация» сводится к обновлению всех сфер общества, включая экономику, политику, образование.
Изучая динамику современных обществ, зарубежные специалисты отмечают, что человеческий капитал (высокий уровень знаний, информационная составляющая) является главным ресурсом развития XXI века, важнейшим преимуществом одних государств перед другими. В этой связи модер-
низация высшего образования, в рамках которого осуществляется подготовка элиты (политической, экономической, культурной и т. д.), выступает основной задачей образовательной политики каждого государства.
Проблемы модернизации высшего образования находят свое осмысление в 60-х годах XX века. Так Ч. Р. Миллс рассматривает модернизацию образования как революцию в образовании; П. Друкер — как знание для воспроизводства знания; Э. Гидденс — как отказ от одноканального процесса передачи знаний; Н. Смелзер — как рост ценности знаний и квалифицированного труда; А. Мендр — как закрепление новых элит; А. Этциони утверждает, что модернизация высшего образования оказывает принудительное воздействие на образование, провозглашая новые формы обучения и воспитания; М. Кастельс провозглашает интерактивную модель образования; П. Бурдье утверждает, что с модернизацией власть и установление диспозиций поддерживается логикой ситуации, системой диспозиций, которые находятся вне иерархии; Л. Тевено утверждает, что модернизация поможет избежать однородной профессиональной подготовки и т. д. [10, с. 13-15].
Рассматривая модернизацию образования, также необходимо отметить двойственное понимание этого феномена и соотношение с концептом «реформирование». Российский социолог и культуролог В.А. Луков утверждает, что реформы образования связаны с изменением содержания, структуры, методов, форм образования. Примерами реформирования образования, по мнению В. А. Лукова, могут служить реформа Я. А. Коменского (XVII в.); педагогические идеи Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песта-лоцци (XVIII в.); реформа Петра I; реформа Наполеона; реформы образования в СССР, в РФ; Болонский процесс — крупнейшая из реформ образования современности с участием к 2003 году 40 стран Европы, включая РФ; реформы в рамках отдельного
учебного заведения, например, Царскосельского лицея; подсистемы таких заведений, например, как центральные школы во Франции, 1795-1802 гг., с упором на изучение точных наук в противовес традиционному классическому образованию [4, с. 166-177]. Однако значение и толкование концепта «реформа» (франц. геЮше, от лат. геГогто — преобразовываю) в социокультурном словаре представлены как планируемые и контролируемые правящей элитой или первым лицом политические, социальные, экономические, культурные и др. изменения, направленные на улучшение жизни всех членов общества, а также на его совершенствование посредством модернизации [1, с. 501]. С лингвистической точки зрения, в словосочетаниях «реформа содержания образования», «реформа методов образования» нарушена лексическая сочетаемость, поэтому в речи необходимо употреблять словосочетания «модернизация содержания образования», «модернизация методов образования». Более того, реформа предполагает авторское отношение к тем или иным преобразованиям (например, у истоков реформаторской педагогики конца XIX — начала XX века стояли Л. Н. Толстой (1828-1910), М. Арнольд (1822-1888), Дж. Дьюи (1859-1952), М. Монтессори (1870-1952) и проводится в большей своей части «сверху». Реформа по своей сути — это преобразование, переустройство. Модернизация связана с изменениями в соответствии с требованиями современности. Одним из отличительных черт рассматриваемого феномена является и тот факт, что реформа носит локальный характер, модернизация — глобальна по своему содержанию.
На современном этапе развития цивилизации влияние глобализации на высшее образование проявляется в том, что высшее образование — это перспективная экспортная отрасль экономики в рамках международных программ обмена образовательными услугами; глобализация предполагает
появление новых видов профессиональных высших учебных заведений (университет, академия, институт, колледж) и способов их финансирования, единое образовательное пространство, введение унифицированной системы квалификаций, единые общемировые критерии оценки качества, требования к организации учебных программ, единое исследовательское пространство, повышение конкурентоспособности, образование в течение всей жизни и т. д. В формировании единого коммуникационного (технократического) пространства модернизация высшего образования — это неизбежный процесс, который предполагает как обновление содержательной стороны высшего образования (информатизация, гуманизация, гуманитаризация), так и структурное обновление (двухуровневая система подготовки специалистов).
Система высшего образования в XXI веке нуждается в знаниях, в новой информационной среде обитания, в новой информационной культуре и новом «информационном мировоззрении», основанном на понимании определяющей роли информации и информационных процессов в природных явлениях, на жизни человеческого общества, наконец, на деятельности самого человека. В этой связи нет необходимости рассматривать проблему информатизации как инструментально-технологическую, т. е. насыщение сферы образования средствами информатики, создание на их основе нового педагогического инструментария. В новых условиях развития цивилизации необходимо изменить сами цели образования, обеспечить принципиально новую его ориентацию на условия жизни и проблемы информационного сообщества.
Обновление гуманистической направленности высшего образования связано с тем, что научный и технологический прогресс вносит в жизнь не только позитивные, но и негативные компоненты, связанные с технократическим мышлением, в основе которого лежит идея превосходства средст-
ва над целью, техники над человеком. Технократическое мышление изживает себя, становится бессмысленным, опустошающе действует на культуру. Осознание этой опасности делает проблему гуманизации образования особенно актуальной. Модернизация высшего образования должна идти в плане перенесения главного акцента деятельности с формирования узкого специалиста на формирование личности в широком гуманистическом аспекте. Через гуманитарно-нравственные ценности будущий специалист должен видеть научнотехнические проекты, технологию и методологию технического творчества. Идея гуманизации высшего образования основывается на либеральном образовании, где главное — индивидуализация и естественные права личности, свобода, равные возможности, демократия. Сегодня либеральная концепция образования активно обсуждается как в отечественной, так и в зарубежной философии образования. Принципы либерального образования позволяют личности осуществить свободный выбор условий и средств самореализации, условий и средств саморазвития.
Гуманитарное образование имеет в своей основе обучение законам общественного развития, нормам и установкам, создание условий для того, чтобы человек мог осознать, понять свое место в системе общественных связей, в духовном мире. Процесс гуманитаризации включает в себя создание комфортной гуманитарной среды, гуманитарную направленность преподавания всех дисциплин (гуманитарных, естественнонаучных, технических). Реализация идеи гуманизации университетского образования невозможна вне гуманитаризации образования. Модернизация высшего образования, по нашему мнению, должна основываться на следующих компонентах, предложенных А. Белогуровым и М. Елкановой: усиление внимания к проблемам общечеловеческого, социокультурного значения к анализу моральной ответственности будущих специа-
листов за последствия своей профессиональной деятельности; активизация использования принципа историзма в преподавании с учетом синхронно-корреляционных связей и зависимостей между развитием всех видов деятельности и познании в истории человеческого общества; выявление и всестороннее использование философского анализа содержания различных теоретических положений, способов согласования концептуальных структур с физической реальностью, широкое использование активных методов формирования философских основ мировоззрения; расширение спектра практического использования межпредметных связей на уровне научной и историкокультурной межпредметной синхронизации и межпредметной корреляции; использование методов познания и исследования в процессе обучения; корреляция содержания учебных программ с современным уровнем научно-технического знания, с политическими, социальными, экономическими реалиями общества на национальном и планетарном уровнях; актуализация внимания к экологическим аспектам будущей профессиональной деятельности студента, а также развитие цивилизации в целом; необходимость усиления эмоционального аспекта обучения и его эстетической направленности за счет широкого использования произведений литературы, музыки и изобразительного искусства, иллюстрирующих
смысл, эстетическую и общекультурную значимость изучаемых явлений и законов; последующая замена информативных методов обучения концептуально-аналити-
ческими, способствующими переводу студента из объекта обучения в субъект деятельности, что создает условия для творческого самовыражения личности и обеспечивает креативный, творческий уровень образования [2, с. 56-59].
Структурное обновление высшего образования основывается на введении двухуровневой системы образования. В 1999 году в Болонье (Италия) была подписана
Болонская декларация, в которой были изложены основные цели, ведущие к совместимости систем высшего образования в странах Европы. Добровольно присоединяясь к Болонской декларации, страны-участницы возложили на себя определенные обязательства, среди которых — с 2005 года начать выдавать Европейские приложения к диплому бакалавра и магистра единого образца и в 2010 году завершить полное обновление национальных образовательных систем в соответствии с принципами Болонского процесса. Россия присоединилась к Болонскому процессу в 2003 году и также обязалась воплотить в жизнь ее основные принципы к 2010 году. В документах прослеживаются «официальные» цели Болонского процесса — такие, как: единое общеобразовательное пространство (введение унифицированной системы квалификаций); единое исследовательское пространство; модернизация образования в России; повышение конкурентоспособности; образование в течение всей жизни и «иные»: вступление в ВТО (ускорение процесса); разделение высшего образования на элитное и массовое, а также элитарное (су-перэлитное). К основным направлениям Болонского процесса относят внедрение двухуровневой системы подготовки специалистов (бакалавр, магистр); введение кредитной системы; обеспечение контроля качества высшего образования; расширение мобильности студентов и преподавателей; выдача единого Европейского приложения к диплому; обеспечение трудоустройства выпускников и др.
Двухуровневая система включает в себя бакалавриат (от 3 до 4 лет) — широкая подготовка, формирование умений и навыков по мере необходимости. Магистратура (1-2 года) — более узкая и глубокая специализация. Бакалавриат и магистратура рассматриваются в качестве самостоятельных уровней высшего образования и предполагают государственную итоговую аттестацию. В России принята трехуровневая сис-
тема образования, при которой разделение выпускников осуществляется только на бакалавров, магистров и специалистов с ученой степенью. В различных странах система высшего образования может базироваться на одноуровневой, двухуровневой, трехуровневой и четырехуровневой системах. При использовании четырехуровневой системы выпускники вузов делятся на младших специалистов (специалисты с неполным высшим образованием), бакалавров (специалисты с базовым высшим образованием), магистров (специалисты с полным высшим образованием) и докторов наук (специалисты с ученой степенью).
Обновление содержания и структуры высшего образования приведет к изменению характера общества. Устойчивое развитие системы высшего образования в мире позволит иметь высококвалифицированных специалистов, способных достойно принять «вызовы» XXI века, соответствовать социальным и экономическим потребностям развития своей страны, запросам личности, общества и государства.
Таким образом, подводя итоги вышесказанному, можно сделать следующие выводы.
1. Сущностные характеристики концепта «модернизация» основываются на определениях Современного словаря иностранных слов, Современного англоязычного словаря, Социологического словаря, а также классического толкования модернизации как процесса О. Конта, Г. Спенсера К. Маркса, М. Вебера, Э. Дюркгейма и сводится к пониманию того, что модернизация — это обновление всех сфер общества, включая экономику, политику, образование.
2. При рассмотрении модернизации высшего образования отмечено соотношение
его с концептом «реформирование». Реформа — это социальные изменения, направленные на улучшение жизни всех членов общества, а также на его совершенствование посредством модернизации; реформа по своей сути — это преобразование, переустройство, проводимые в большей своей части «сверху». С лингвистической точки зрения, в словосочетаниях «реформа содержания образования», «реформа методов образования» нарушена лексическая сочетаемость, поэтому в речи необходимо употреблять словосочетания «модернизация содержания образования», «модернизация методов образования».
3. Влияние глобализации на высшее образование проявляется в том, что высшее образование — это перспективная экспортная отрасль экономики в рамках международных программ по обмену образовательными услугами; глобализация предполагает появление новых видов профессиональных высших учебных заведений (университет, академия, институт, колледж) и способов их финансирования, единое образовательное пространство, введение унифицированной системы квалификаций, единые общемировые критерии оценки качества, требования к организации учебных программ, единое исследовательское пространство, повышение конкурентоспособности, образование в течение всей жизни и т. д.
4. На основе философского подхода аспект модернизации высшего образования рассматривается как неизбежный процесс, который предполагает как обновление содержательной стороны высшего образования (информатизация, гуманизация, гуманитаризация), так и структурное обновление (двухуровневая система подготовки специалистов).
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. АхиезерА. С. Социокультурный словарь. М.: Новый хронограф, 2008. 938 с.
2. Елканова Т. М. Концептуальная модель локальной гуманитарно-развивающей образовательной среды // Высшее образование сегодня. 2009. № 7. С. 56-59.
3. Келлер Я. Модернизация — гуманизация общества или коррозия бытия: Критические заметки о теории модернизации / Пер. И. Л. Поповой, Н. В. Романовского // Социологические исследования. 2002. № 12. С. 23-32.
4. Луков В. А. Реформы образования // Знание. Понимание. Умение. 2005. № 3. С. 166-177.
5. Современный словарь иностранных слов / Под ред. И. В. Нечаевой. М.: АСТ, 2002. 538 с.
6. Соловьев А. И. Политология. Политическая теория. Политические технологии. М., 2004. С. 300.
7. Социологический словарь / Под ред. Г.В. Осипова, Л. Московичева. М.: Инфра-М, Норма, 2010. 608 с.
8. Хантингтон С. Политический порядок в меняющемся обществе. М., 2004. 235 с.
9. Чекмарёв Э. В. Теория модернизации и современная Россия // Обозреватель. 2009. № 9. С. 16-22.
10. Шабанова Е. В. Генезис понятия модернизации в научной литературе // Человек и общество: поиски проблемы решения. Новочеркасск: НГМО. 2005. № 11. С. 13-15.
11. Эйзенштадт Ш. Новая парадигма модернизации // Сравнительное изучение цивилизаций. Хрестоматия: Учеб. пособие для студентов вузов / Сост. Б. С. Ерасов. М.: Аспект Пресс, 2008. 556 с.
12. Almond G, Verba S. The Civic Cultur: Political Attitudes and Democracy in Five Nations. — Princeton (N.Y.): Princeton University Press, 1963, XI, 562 p.
13. Macmillan English Dictionary. London: Macmillan Publishers Limited, 2006. 1692 p.
REFERENCES
1. Ahiezer A. S. Sotsiokul'turnyj slovar'. M.: Novyj hronograf, 2008. 938 s.
2. Elkanova T. M. Kontseptual'naja model' lokal'noj gumanitarno-razvivajushchej obrazovatel'noj sredy // Vysshee obrazovanie segodnja. 2009. № 7. S. 56-59.
3. Keller Ja. Modernizatsija — gumanizatsija obshchestva ili korrozija bytija: Kriticheskie zametki o teorii mod-ernizatsii / Per. I. L. Popovoj, N. V. Romanovskogo // Sotsiologicheskie issledovanija. 2002. № 12. S. 23-32.
4. Lukov VA. Reformy obrazovanija // Znanie. Ponimanie. Umenie. 2005. № 3. S. 166-177.
5. Sovremennyj slovar' inostrannyh slov / pod red. I. V Nechaevoj. M.: AST, 2002. 538 s.
6. Solov'ev A. I. Politologija. Politicheskaja teorija. Politicheskie tehnologii. M., 2004. S. 300.
7. Sotsiologicheskij slovar' / Pod red. G. V Osipova, L. Moskovicheva. M.: Infra-M, Norma, 2010. 608 s.
8. Hantington S. Politicheskij porjadok v menjajushchemsja obshchestve. M., 2004. 235 s.
9. Chekmarjov Je. V. Teorija modernizatsii i sovremennaja Rossija // Obozrevatel'. 2009. № 9. S. 16-22.
10. Shabanova E. V. Genezis ponjatija modernizatsii v nauchnoj literature // Chelovek i obshchestvo: poiski problemy reshenija. Novocherkassk: NGMO. 2005. № 11. S. 13-15.
11. Jejzenshtadt Sh. Novaja paradigma modernizatsii // Sravnitel'noe izuchenie tsivilizatsij. Hrestomatija: Ucheb. posobie dlja studentov vuzov / Sost. B. S. Erasov. M.: Aspekt Press, 2008. 556 s.
12. Almond G., Verba S. The Civic Cultur: Political Attitudes and Democracy in Five Nations. — Princeton (N.Y.): Princeton University Press, 1963, XI, 562 p.
13. Macmillan English Dictionary. London: Macmillan Publishers Limited, 2006. 1692 p.
И. В. Петровский
ЭТИЧЕСКИЙ КОДЕКС РОССИЙСКОГО ЧИНОВНИКА:
К ПОСТАНОВКЕ ПРОБЛЕМЫ
Рассмотрены роль и значение этического кодекса в системе государственной службы, а также причины, актуализировавшие данную проблематику. Отмечена специфика кодекса как этического регулятива, дан анализ тенденций развития современной моральной кодификации, сформулированы предложения для научно-обоснованной кодификации нравственных основ государственной службы в период модернизации российского общества.
