CC BY
231
УДК 378 (07)
Н. В. Самсонова
МОДЕРНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ: ОТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНДАРТА К ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ РЕЗУЛЬТАТАМ
Приводится аналитическая оценка подходов к проектированию образовательного результата при разработке новых модулей в рамках ОПОП по направлению подготовки бакалавров «Специальное (дефектологическое) образование». Представлен анализ хода апробации разработанных модулей программы, при реализации которых были использованы инновационные формы организации учебного процесса: интерактивная лекция, метод моделирования, кейс-стади, обучающие игры (ролевые игры, имитации, деловые игры) и др.
This article provides an analytical evaluation of approaches formulating education results in developing new modules of the Special Education bachelor degree programme. The author analyses the application of the programme's modules using innovative forms of training organisation — interactive lectures, modelling methods, case studies, educational games (role-playing, simulations, business games), etc.
Ключевые слова: программа модернизации педагогического образования, бакалавр-дефектолог, образовательный модуль, сетевое взаимодействие.
Key words: program for modernisation of pedagogical education, bachelor in special education, educational module, networking.
Современные тенденции развития российского педагогического образования, основанные на идеях модернизации и реформирования подготовки учителей, опираются на профессиональный стандарт педагога. Быстро изменяющийся мир предъявляет новые требования к профессиональной компетенции современного учителя, с одной сто-
© Самсонова Н. В., 2015
Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. 2015. Вып. 11. С. 14 — 20.
роны, расширяя границы профессиональной свободы педагога, с другой — повышая его ответственность за результаты деятельности. Профессиональный стандарт педагога — это эффективный инструмент повышения уровня отечественного образования и его выхода на международный уровень. Внедрение профессионального стандарта позволяет не только произвести качественный отбор педагогических кадров, но и обеспечивать объективное измерение степени квалификации учителя. В этой связи подготовка педагогических кадров должна осуществляться по новым, модернизированным основным профессиональным образовательным программам (далее — ОПОП).
По мнению А. А. Марголиса, «основная цель модернизации ОПОП состоит в приведении программ подготовки педагогических кадров в соответствие с требованиями профессионального стандарта педагога (и профессиональных стандартов других педагогических работников)» [8, с. 106]. В основе модернизации ОПОП лежит профессионализация подготовки учителя, формирование образовательного результата, обеспечивающего современного педагога способностью строить будущую профессиональную деятельность «в соответствии с выработанными профессиональным сообществом нормами — профессиональным стандартом, что обеспечивает, в свою очередь, возможность полноценной учебной деятельности учащихся в соответствии с ФГОС общего образования (ФГОС ОО)» [8, с. 106].
В современных условиях образовательный результат — это интегральное определение, которое, с одной стороны, четко определяет направление и формирует деятельность, а с другой — является измеримым и оцениваемым.
Коллективом Нижегородского государственного университета им. К. Минина (Мининский университет) предпринята попытка изменить существующие подходы к проектированию образовательного результата при разработке новых модулей в рамках ОПОП по направлению подготовки бакалавров «Специальное (дефектологическое) образование». Образовательные результаты по каждому модулю сформулированы на основе соотнесения компетенций федеральных образовательных стандартов высшего образования и трудовых функций преподавателя, представленных в Профессиональном стандарте педагога (см. рис.).
15
Рис. Проектирование образовательных результатов модуля
Проектирование образовательной программы началось с проектирования образовательных результатов, что позволило сформировать содержание модулей, осуществить выбор адекватных методов и средств обучения и подобрать эффективные средства оценивания.
При формулировке образовательных результатов разработчики опирались на рекомендации, данные идеологами реформы, и определили совокупность умений (компетенций), которыми должен обладать успешно окончивший программу выпускник. Представленные образовательные результаты полностью соответствуют Профессиональному стандарту педагога и ФГОС ВО по направлению подготовки бакалав-- риата «Специальное (дефектологическое) образование».
16 В ходе апробации разработанных модулей программы были ис-
пользованы инновационные формы организации учебного процесса: интерактивная лекция, метод моделирования, кейс-стади, обучающие игры (ролевые игры, имитации, деловые игры) и др. В учебный процесс активно внедрялись формы деятельности, основанные на активной коммуникации участников образовательного процесса: спарринг-партнерство, работа в малых группах, тренинги, интерактивные лекции (см. табл.).
Соотнесение образовательных результатов с формами, методами и технологиями, направленными на их формирование
Содержание
Код образовательных результатов Методы обучения
Демонстрирует Метод проблемного обучения
готовность к соци- Дискуссии
альному и психо- Тренинги
лого- Методы демонстрации и иллюстрации
педагогическому Метод интроспекции
гН взаимодействию с Интерактивная лекция
^ различными кате- Работа в малых группах
гориями детей с Обучающие игры (ролевые игры, имитации, дело-
О ОВЗ и их ближай- вые игры)
шим окружением в Интерактивный метод
образовательной и Кейс-стади
поликультурной Исследовательский метод
среде Метод моделирования Спарринг-партнерство
Демонстрирует Метод проблемного обучения
аналитические спо- Метод интроспекции
собности и готов- Интерактивный метод
<м со п ность осуществ- Исследовательский метод
лять дифференци- Работа в малых группах
альную диагности- Обучающие игры (ролевые игры, имитации, дело-
г-Н О ку различных ти- вые игры)
пов и видов откло- Метод моделирования
няющегося разви- Кейс-стади
тия Тренинги Метод демонстрации и иллюстрации
Все используемые формы работы показали свою эффективность в формировании образовательных результатов по основным дисциплинам образовательных модулей.
Согласно заключению международного эксперта Б. Л. Боннер, профессора педиатрии Университета штата Оклахома (Оклахома-Сити), конструктивным решением построения образовательного процесса может стать включение новых способов формирования профессиональных компетенций у студентов. По мнению Б. Л. Боннер, ведущими формами организации образовательного процесса являются дистанционное обучение в электронной образовательной среде, учебные проекты студентов, портфолио профессиональных достижений и др. Успешному формированию компетенций способствует широкое использование кейс-стади, моделирование реальных ситуаций, оценка потенциальных рисков, имитационные игры и упражнения, работа по закреплению профессиональных навыков и умений.
Также следует отметить исключительную роль использования электронного обучения как условия реализации проекта, способствующего повышению эффективности механизмов передачи информации от преподавателя к обучающимся. Образовательный контент электронных учебно-методических комплексов задает и определяет способы формирования компетентностей обучающихся не только через уров-невые практико-ориентированные задания и различные виды деятельности, но и через достижение обучающимися определенного конкретного результата и его оценивание.
Осознавая необходимость усиления практико-ориентированной составляющей в подготовке будущих педагогов, коллектив Мининского университета особое внимание в процессе апробации профессионального стандарта уделил поиску эффективных форм организации практик.
В условиях реализации компетентностного подхода, выступающего в качестве результативно-целевой основы современного профессионального образования, на первое место выдвигается не информированность педагога-дефектолога, а его умение решать проблемы, возникающие в педагогической деятельности, при освоении и внедрении современных технологий работы с детьми с ОВЗ. Специфика профессионального образования педагогов-дефектологов в русле его компе-тентностной ориентации состоит в том, что студентами усваиваются не готовые знания, предложенные преподавателями, а прослеживаются условия происхождения данного знания, и неоценимую помощь при этом оказывает интегрированная клиническая практика [9, с. 20]. В русле обозначенной идеи обучение строится через создание ситуаций включения, которые подразумевают: во-первых, оценку педагогической ситуации; во-вторых, проектирование профессиональных действий и отношений, которые требуют решений. Это предполагает погружение студента — будущего педагога-дефектолога в профессиональную среду, что дает ему возможность опережающего моделирования реальности и позволяет быстро и успешно адаптироваться к динамичным условиям профессионально-педагогической деятельности с детьми с ОВЗ, основанной на принципе обучения как участия. Происходит «размывание» временной границы между учебной и профессио-
17
18
нальной деятельностью и превращение ее в учебно-профессиональную (квазипрофессиональную), предполагающую не только освоение студентом специальных знаний и умений, но и наличие особого культурного слоя, важнейшим элементом которого выступает сам педагог-де-фектолог.
В условиях сетевого взаимодействия организационно-технологический аспект практики при работе с детьми с ОВЗ раскрывается с позиций многоаспектного взаимодействия субъектов, включенных в рассматриваемый процесс: «студент — преподаватели вуза — педагоги специального (коррекционного) образовательного учреждения — учащиеся школы — родители учащихся». Специальные (коррекционные) образовательные учреждения — базы клинических практик — выбраны исходя из принципиальных требований, среди которых можно назвать инновационность и реализацию современных педагогических идей и технологий специального (дефектологического) образования, чтобы студенты могли осваивать передовой педагогический опыт, развивать свой стиль профессиональной деятельности, что в дальнейшем способствовало бы их успешной профессиональной социализации.
В ходе практики выявлены следующие достоинства программ:
— высокая мотивация студентов и организация практики в формате интегрированной клинической практики, что позволило реализовать идею «погружения» студентов в реальную профессиональную среду и работу с детьми с ОВЗ;
— инновационный подход к выбору баз практики с выходом на учреждения Министерства социальной защиты и труда. До реализации проекта подготовка студентов по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» осуществлялась на базах практики в учреждениях Министерств образования и здравоохранения;
— активное использование ресурсов социально-реабилитационных учреждений для прохождения практики (реабилитационного оборудования, бассейна, специального и информационного обеспечения, сенсорной комнаты и др.);
— реализация практической подготовки студентов с опорой на современные социокультурные технологии взаимодействия с лицами с ОВЗ и европейский опыт; в значительной степени — аккумуляция практического регионального опыта (театр глухих детей ПИАНО);
— в процессе прохождения практики участие студентов в создании единой базы данных о нозологических группах лиц с ОВЗ;
— осуществление сопровождения практики с привлечением системы электронного образования.
Следует также отметить недостатки в организации практики:
— не в полной мере использовались ресурсы учреждений системы здравоохранения, занимающиеся реабилитацией лиц с ОВЗ;
— требуют укрупнения формы отчетности по практике; необходима дифференциация заданий для студентов с различными стартовыми («направленческими») компетенциями.
Результаты апробации перспективной модели клинических практик в Нижегородском государственном педагогическом университете
им. К. Минина позволяют говорить об эффективности выбранных научно-методологических и организационно-технологических оснований и транслировать новые образцы практического опыта в условиях обеспечения оптимальных путей продуктивного педагогического взаимодействия.
Оценка сформированности образовательных результатов осуществлялась с использованием комплекса специальных средств промежуточной и итоговой аттестации. Ведущими средствами анализа образовательных результатов стали: SWOT-анализ, маршрутный лист, тест в ЭОС, экспертная оценка, оценочный лист, портфолио, PREC-анализ («Попс-формула»), разноуровневая контрольная работа. Эти средства активно использовались в системах как очного, так и электронного обучения НГПУ им. К. Минина. Ситуация оценивания включала интерактивное взаимодействие с обучающимися посредством информационных коммуникационных сетей.
По мнению экспертов, участвующих в оценке новых модулей ОПОП (Б. Г. Миронов, ректор Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева, профессор, доктор физико-математических наук; Эндрю Саттон, директор Фондации кондуктив-ного обучения; А. В. Ткаченко, доктор педагогических наук, доцент Полтавского национального педагогического университета им. В. Г. Короленко, Украина; Е. Г. Чернышева, доктор филологических наук, профессор Московского педагогического государственного университета), современные подходы, положенные в основу образовательной программы по направлению подготовки бакалавров «Специальное (дефектологическое) образование», в полной мере соответствуют идеям модернизации педагогического образования и направлены на подготовку учителя нового формата, обладающего как предметными, так и надпредметными компетенциями, способного к профессиональной деятельности в быстро изменяющихся условиях.
Список литературы
1. Об образовании в Российской Федерации : федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 31.12.2014, с изм. от 02.05.2015). URL: http://www. consultant.ru/document/cons_doc_LAW_173649/?frame=11 (дата обращения: 14.07.2015).
2. Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 г. URL: http://sinncom.ru/ content/reforma/index5.htm (дата обращения: 14.07.2015).
3. Государственная программа Российской Федерации «Развитие науки и технологий» на период до 2020 г. URL: http://минобрнауки.рф/пресс-центр/ 4202/файл/3165/Развитие%20науки%20и%20технологий%20(полная).pdf (дата обращения: 14.07.2015).
4. Концепция поддержки развития (модернизации) педагогического образования. URL: www.mpsu.ru/files/docs/3.1evolution_concept.doc (дата обращения: 14.07.2015).
5. Дети-инвалиды: задача со многими неизвестными. URL: http://statistika. ru/zdr/2007/12/12/zdr_9933.htmI (дата обращения: 14.07.2015).
6. Социальные показатели региона по состоянию на 1 июля 2015 года. URL: http://www.minsocium.ru/index.php/news/ publications/item/1584-of104 (дата обращения: 14.07.2015).
19
20
7. Дмитриев А. А. Аналитический обзор федеральных государственных образовательных стандартов в системе общего, специального и высшего образования: новый контекст подготовки учителя-дефектолога // Специальное образование. 2014. № 2. С. 91-99.
8. Марголис А. А. Требования к модернизации основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) подготовки педагогических кадров в соответствии с профессиональным стандартом педагога: предложения к реализации деятельностного подхода в подготовке педагогических кадров // Психологическая наука и образование. 2014. Т. 19, № 3. C. 105 — 126.
9. Папуткова Г. А., Прохорова И. В. Инновационные условия сетевой реализации практики бакалавров в Мининском университете // Вестник Мининского университета. 2015. № 2 (10). С. 20.
Об авторе
Надежда Владиславовна Самсонова — д-р пед. наук, проф., Балтийский федеральный университет им. И. Канта, Калининград.
E-mail: samsonovanadezhda@rambler.ru
About the author
Prof. Nadezhda Samsonova, I. Kant Baltic Federal University, Kaliningrad. E-mail: samsonovanadezhda@rambler.ru
