CC BY
33
УДК 378.147:376.1 ББК Ч448.987
ГСНТИ 14.29.29 А. П. Зарин A. P. Zarin
Код ВАК 13.00.03
Ю. А. Круглова
Санкт-Петербург, Россия
УГЛУБЛЕННАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННАЯ ПРАКТИКА В НОВЫХ МОДУЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
ПРОГРАММАХ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
МАГИСТРАТУРЫ ПО НАПРАВЛЕНИЮ ПОДГОТОВКИ «СПЕЦИАЛЬНОЕ (ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКОЕ) ОБРАЗОВАНИЕ»
Y.A. Kruglova
Saint Petersburg, Russia
ADVANCED PROFESSIONALLY-ORIENTED PRACTICE IN NEW MODULAR EDUCATIONAL MASTER'S DEGREE PROGRAMS IN THE FIELD OF "SPECIAL (DEFECTOLOGICAL) EDUCATION"
Аннотация. В статье представлена новая модель профессионально ориентированной подготовки педагога-дефектолога, разработанная в рамках решения задач модернизации педагогического образования. Раскрыты концептуальные основы проектирования практики, описаны основные элементы мо-
Abstract. The article presents a new model of professionally-oriented training of teacher-defectologists developed in the framework of the project of teacher training modernization. It lays out the conceptual foundations of pedagogical practice design and describes the basic elements of the model.
дели.
Ключевые слова: модернизация педагогического образования, педагогическая практика, образовательный модуль, модульная основная профессиональная образовательная программа, практико-ориентированная подготовка, магистратура, учитель-дефектолог.
Сведения об авторе: Зарин Али-ция Петровна, кандидат педагогических наук.
Место работы: профессор кафедры олигофренопедагогики факультета коррекционной педагогики Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена
Контактная информация: 197046. Посадская, дом 26, комната 215
E-mail: [email protected].
Key words: teacher training modernization, pedagogical practice, educational module, modular professional educational program, practice-oriented training, master's program, teacher-defecto-logist.
About the author: Zarin Alitsiya Petrovna, Candidate of Pedagogy, Professor.
Place of employment: Department of Oligofrenopedagogy, Herzen State Pedagogical University of Russia, Saint Petersburg.
г. Санкт-Петербург, улица Малая
Специальное образование. 2015. № 3
115
Сведения об авторе: Круглова Юлия Александровна, кандидат педагогических наук.
Место работы: доцент кафедры олигофренопедагогики Российского го -сударственного педагогического университета им. А. И. Герцена, г. Санкт-Петербург.
About the author: Kruglova Yuliya Aleksandrovna, Candidate of Pedagogy.
Place of employment: Associate Professor, Department of Oligophrenopedagogy, Herzen State Pedagogical University of Russia, Saint Petersburg.
Контактная информация: 191086, Санкт-Петербург, Набережная реки Мойки, д. 48.
E-mail: [email protected].
Постановка проблемы
Обновленные цели системы российского общего образования увеличивают традиционные и создают новые требования к качеству педагогических работников, к уровню их профессиональной деятельности. Процесс профессиональной подготовки должен обеспечивать, в частности, овладение современными образовательными технологиями и методиками обучения и воспитания, знаниями, умениями и навыками в целях обеспечения инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и реализации адаптированных образовательных программ [3].
Новые требования к качеству образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), формулируемые в федеральных государственных образовательных стандартах, а также требования к профессиональной компетентности педагога, представленные в профессиональном стандарте педагога, определяют необходимость внесения изменений в результаты, содержа© Зарин А. П., Круглова Ю. А., 2015
ние и организацию профессиональной подготовки педагогов [4].
Одной из задач, решение которой в рамках реализации программы модернизации педагогического образования позволит повысить его качество, является изменение «содержания программ педагогической подготовки и технологий обучения в целях обеспечения реализации нового профессионального стандарта педагога и новых стандартов школьного образования, практическую подготовку, усиление связи всех компонентов содержания подготовки (предметных, психолого-педагогических, информационно-технических) с практическими профессиональными задачами педагога; насыщение учебных планов разветвленной системой практик, стажировок, возможность адресной подготовки учителей не только разных предметов, но и для разных категорий школ, учащихся, за счет широкого использования механизмов школьно-университетского партнерства. Подготовка кадров для широкого спектра педагогической деятельности «вне
116
Специальное образование. 2015. № 3
школы и вне системы образования» [4]. Эти посылки имеют непосредственное отношение к подготовке в магистратуре учителя-дефектолога, который должен владеть современными образовательными технологиями и методиками обучения и воспитания, опытом их применения в целях обеспечения инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и реализации адаптированных образовательных программ в разных институциональных условиях.
Действующий федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» построен таким образом, что позволяет совмещать углубленную теоретическую и практическую подготовку учителя-дефектолога к разным видам профессиональной деятельности, в том числе коррек-ционно-педагогической и научно-исследовательской [8]. Основная профессиональная образовательная программа (ОПОП) обучения будущих педагогов-дефектологов в магистратуре предусматривает 60 кредитов (зачетных единиц) на теоретическое обучение и 57 кредитов — на практику и научно -исследовательскую работу. Это создает объективные основания для создания новых модульных ОПОП магистратуры и вариативных образовательных модулей, реализация которых при соблюдении необходимых условий сможет обеспечить высокий уровень практической го-
товности выпускника к профессиональной деятельности. Однако модульный принцип построения ОПОП магистратуры не получил должного распространения, и большинство магистерских программ по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» имеет дисциплинарное построение. Лишь в отдельных магистерских программах формально присутствуют инвариантные модули, а программы с вариативными модулями единичны. Примером такой программы является магистерская программа «Образование лиц с проблемами интеллектуального развития», разработанная и реализованная в условиях сетевого взаимодействия вузов в Российском государственном педагогическом университете и Новгородском государственном университете имени Ярослава Мудрого. Модули встроены в вариативную часть профессионального цикла и объединяют лишь дисциплины, в рамках которых практическая подготовка осуществляется в процессе практических занятий, большая часть из которых проводится непосредственно в образовательных организациях с участием практических работников [7].
В этом контексте разработка новых модулей для магистерских программ по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование» (учитель-дефектолог) в соответствии с изменившимися требованиями к содержанию и условиям их реализации, предполагающих углубленную профессионально ориентирован-
Специальное образование. 2015. № 3
117
ную практику студентов в условиях сетевого взаимодействия образовательных организаций, представляется задачей весьма актуальной.
В ходе реализации проекта «Разработка и апробация новых модулей основной профессиональной образовательной программы профессиональной (педагогической) магистратуры» в рамках укрупненной группы специальностей «Образование и педагогика» по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование» (учитель-дефектолог) на основе организации сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих программы высшего образования и общего образования, предполагающей углубленную профессионально ориентированную практику студентов, разработаны примерные программы шести образовательных модулей: «Основы системы общего образования», «Методы и технологии организации учебно-воспитательного процесса в организациях общего образования и с особенностями образовательной деятельности», «Индивидуализация и дифференциация учебно-воспитательной работы с учащимися с ограниченными возможностями здоровья в организациях общего образования и с особенностями образовательной деятельности», «Проектирование образовательной деятельности в организациях общего образования и с особенностями образовательной деятельности с учащимися с ограниченными возможностями здоровья», «Оценка и мониторинг основ-
ных образовательных результатов учащихся с ограниченными возможностями здоровья», «Основы научно-исследовательской работы в области специального (дефектологического) образования». В совокупности эти модули могут составить основу единой образовательной программы педагогической магистратуры, которая обеспечит глубокую теоретическую и практическую подготовку учителя-дефектолога к разным видам профессиональной деятельности.
Концептуальные основы углубленной практической подготовки студентов в рамках
модульной магистерской программы
В контексте решения задач модернизации педагогического образования возможность реализации углубленной профессионально ориентированной подготовки студентов связывается с переходом к модульному принципу построения программы (с включением практики, а также научно-исследовательской работы в каждый модуль), суть которого заключается в направленности содержания и цели изучения каждого модуля на овладение соответствующими профессиональными действиями, обозначенными в профессиональном стандарте педагога [2; 5]. В этой связи образовательный модуль рассматривается как логически завершенный интегративный комплекс дисциплин и практики, который направлен на формирование у студента конкретного круга компетенций (трудовых действий).
118
Специальное образование. 2015. № 3
Результаты обучения по ОПОП магистратуры по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» формулируются с учетом требований профессионального стандарта, а также федеральных государственных образовательных стандартов общего образования (ФГОС) детей с ОВЗ.
Структуру модуля образуют: учебные дисциплины (в том числе практикум), практики (педагогическая и научно-исследовательская) и научно-исследовательская работа, итоговая аттестация по модулю [2; 6; 7].
Перед разработкой модели углубленной профессионально ориентированной практики студентов в условиях сетевого взаимодействия по программе магистратуры по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование» были проанализированы подходы к содержанию и организации практики в рамках реализуемых магистерских программ. Результаты анализа позволили установить следующие основные недостатки проведения практики: недостаточная связь заданий для практики с формируемыми компетенциями; отсутствие связи между содержанием практики и потребностями образовательной организации; устаревший тип отношения с образовательными организациями («школа — база практики»); недостаточное вовлечение студентов в исследовательскую деятельность; нерациональная организация деятельности студентов во время научно-исследовательской практики.
Разработка модели практики осуществлялась на основе деятель-ностно-компетентностного подхода, предусматривающего распределение и увеличение практической и научно-исследовательской работы студентов, взаимное опосредование содержания дисциплин модуля, практики и научно-исследовательской работы, их направленность на развитие профессиональных действий педагога [5; 6]. Таким образом, при проектировании углубленной практико-ориентированной подготовки обеспечивается: содержательная взаимосвязь практик и дисциплин модуля; разнообразие практик по модулю и их включенность в единую систему практик в структуре ОПОП; направленность содержания практик на формирование конкретных трудовых действий; организация сетевого взаимодействия вуза и образовательной организации.
Модель углубленной практики в
магистерской программе
Практика представляет собой «вид учебной деятельности, направленной на формирование, закрепление, развитие практических навыков и компетенции в процессе выполнения определенных видов работ, связанных с будущей профессиональной деятельностью» [9]. Следовательно, практика обеспечивает студенту возможность приобретения собственного опыта в разных видах профессиональной деятельности.
Целью производственной практики магистра, осваивающего образовательный модуль магистер-
Специальное образование. 2015. № 3
119
ской программы по направлению «Специальное (дефектологическое) образование», является содействие становлению общепрофессиональной и профессиональной компетентности студента в области кор-рекционно-педагогической, диаг-ностико-консультативной и профилактической, научно-исследовательской (и/или других видов) деятельности путем закрепления и углубления теоретической подготовки студента и приобретения им определенного круга практических навыков. Задачи практики по модулю формулируются с учетом специфики образовательной программы магистратуры на основе требований действующего ФГОС и профессионального стандарта.
Производственная практика имеет особое значение в профессиональном становлении учителя-дефектолога. Она не только способствует актуализации и интеграции профессиональных знаний, практическому их применению, развитию профессиональных и личностных компетенций, но и создает условия для сотрудничества с педагогами, вхождения в профессиональное сообщество. В ходе практики происходит развитие профессионального мышления, способности к принятию решений в новых ситуациях с помощью специально организованной рефлексии.
Таким образом, главную цель практической подготовки современного педагога-дефектолога можно сформулировать вслед за А. А. Морголисом как «формирование способности к самостоятель-
ному профессиональному развитию, т. е. развитию своей деятельности в новых и каждый раз уникальных условиях» [5, с. 113]. Достижение этой цели является возможным лишь тогда, когда деятельность студента строится как «решение педагогических проблем (задач), направленных на нахождение общего способа профессионального действия, из которого можно получить целое многообразие уникальных и специфичных для разных условий профессиональных действий» [5, с. 113].
В магистерских программах, построенных на модульной основе, практическую подготовку студентов, помимо практических занятий и самостоятельной работы по дисциплинам, обеспечивают педагогическая и научно-исследовательская практики, а также научно-исследовательская работа, которые, наравне с дисциплинами, встраиваются в структуру модуля.
Структура практики по модулю является общей для всех модулей, формирующих профессиональные трудовые действия. Практики могут иметь как дисциплинарный, так и междисциплинарный характер. Объем и продолжительность практики определяются с учетом специфики магистерской программы, однако в рамках модуля каждый вид практики обычно является непродолжительным (1—3 зачетные единицы). Это связано, во-первых, с направленностью практики на формирование ограниченного круга трудовых действий и, во-вторых, с тем, что по своей сути она отно-
120
Специальное образование. 2015. № 3
сится к учебной практике, и это следует учитывать при определении содержания практик и формулировки заданий для студентов.
Таким образом, модель практики в магистратуре образуют следующие элементы:
1) практики по модулям (научно -исследовательская и педагогическая практики, научно-исследовательская работа),
2) долгосрочная педагогическая комплексная практика (методическая, стажерская — по содержанию модулей и ОПОП в целом),
3) научно-исследовательская практика (по ОПОП в целом).
Соответственно, практика по модулю встраивается в общую систему практик по магистерской программе, составляя с ней единое целое в подготовке учителя-дефектолога.
Организация практик
Формирование трудовых действий осуществляется в процессе освоения студентами содержания отдельных модулей и всей программы в целом. Принципиально важным моментом является определение последовательности прохождения практики в модульных магистерских программах исходя из логики поэтапного формирования профессиональных действий у студентов и специфики подготовки магистров по направлению «Специальное (дефектологическое) образование». В процессе формирования профессиональных действий в рамках образовательного модуля научно-исследовательская работа предваряет производственную практику студентов.
Научно-исследовательская работа студентов в условиях практики и освоения содержания дисциплин направлена на выявление теоретических вопросов и педагогических проблем (задач), решение которых необходимо для успешного выполнения формируемого профессионального действия, анализ причин и проблем в реализации профессионального действия, поиск решений конкретных профессиональных задач. Следовательно, организация научно-исследовательской работы в первую очередь способствует осмысленному усвоению теоретического материала и его интеграции с реальной педагогической практикой, а также развитию профессиональных действий и рефлексивного отношения к профессиональному действию.
Необходимо подчеркнуть также содержательную взаимосвязь между научно-исследовательской работой и практиками студентов (научно-исследовательской, педагогической) внутри модуля. Исследовательские проблемы возникают в практике учебной деятельности в процессе изучения дисциплин и формулируются совместно преподавателем и учителем-супервайзе-ром с учетом потребностей образовательной организации. Такими проблемами в контексте модулей могут быть, например, исследование опыта организации внеклассной деятельности школы, исследование форм организации оценочной деятельности школы, исследование опыта проектирования учебно-воспитательного процесса, иссле-
Специальное образование. 2015. № 3
121
дование рисков осуществления инклюзивного образования обучающихся с ОВЗ и др. Поиск решения выявленных проблем становится предметом деятельности студентов в процессе научно-исследовательской практики, а внедрение этого решения — процесса педагогической практики.
Трудовые действия как планируемые результаты обучения по модулям и по всей магистерской программе в целом, целенаправленно и последовательно формируются у студентов в процессе всех видов практик (практики по модулям, долгосрочные практики по ОПОП) и научно-исследовательской работы. Основу их становления составляют знания и умения, приобретаемые в процессе изучения дисциплин, которое предусматривает (в соответствии с ФГОС) большую долю самостоятельной работы (не менее 67 % от общей трудоемкости) и преимущественное проведение практических занятий (не менее 67 % от общей трудоемкости) [9].
Практика по модулю обеспечивает первые этапы освоения студентом трудового действия — освоение структуры действия, возможностей его применения вместе с педагогом-супервайзером, самостоятельные пробы применения. Организация долгосрочных педагогических практик (методической и стажерской) по всей программе обеспечивает интеграцию содержания подготовки по модулям при формировании у будущих учите-лей-дефектологов соответствующе-
го круга профессиональных трудовых действий. Во время долгосрочных практик студент имеет возможность включить конкретные трудовые действия (например, разработка и реализация программ учебных дисциплин в рамках основной общеобразовательной программы, планирование и проведение учебных занятий, организация, осуществление контроля и оценки учебных достижений, текущих и итоговых результатов освоения основной образовательной программы обучающимися, проектирование и реализация воспитательных программ и др.) в общую структуру профессиональной деятельности учителя-дефектолога, сначала при поддержке педагога образовательной организации (методическая практика), а затем и самостоятельно в ходе педагогической (стажер-ской) практики.
Сетевое взаимодействие с образовательной организацией
Организация сетевого взаимодействия вуза с учреждениями, осуществляющими образование детей с ОВЗ, составляет важнейшее условие усиления практической подготовки учителя-дефектолога, осваивающего модульную магистерскую программу. Не вызывает сомнения тот факт, что вне образовательной организации полноценное формирование профессиональных действий является невозможным, поскольку именно она предоставляет реальные условия образовательной деятельности (субъектов, среду) и образцы реальных профессиональных действий и тех-
122
Специальное образование. 2015. № 3
нологий, которые демонстрируют педагоги.
Главным механизмом, позволяющим реализовать взаимодействие между работодателями и высшими учебными заведениями, является установление прямых двухсторонних связей «вуз — образовательная организация» (непосредственное взаимодействие) на основе договора о сетевом взаимодействии, который формализует и поднимает на новый уровень тесные партнерские отношения, закрепляет статус образовательной организации как стажировочной площадки, а ее работников — как педагогов-супервайзеров [5].
Сетевая форма взаимодействия обеспечивает возможность создания условий для погружения в профессиональную среду, осуществления углубленной практико-ориентированной подготовки магистра к профессиональной деятельности на основе совместного использования образовательных ресурсов сети, обмена ресурсами между вузами и образовательными организациями, использования потенциала образовательных организаций (кадровых, материально-технических, учебно-методических, информационных, социальных ресурсов).
Признание образовательной организации полноправным партнером в подготовке учителей-дефектологов предполагает не только развитие партнерских, равноправных субъект-субъектных отношений, но и разделение ответственности за практическую подготовку между вузом и образователь-
ной организацией, расширение форм сотрудничества [5].
Соответственно особая роль в практической подготовке студентов отводится педагогу-супервайзеру, который создает условия для освоения студентами структуры трудового действия, возможности его применения в ходе практик по модулю и переходу к самостоятельному профессиональному действию в структуре профессиональной деятельности учителя-дефектолога во время долгосрочных практик. Педа-гог-супервайзер осуществляет консультирование студентов, помогает им анализировать, глубже осмысливать свои профессиональные действия и профессиональное поведение, выделять положительные и отрицательные его элементы. Содержание работы супервайзера определяется пониманием супервизии как формы консультирования и соответственно позиции супервайзера как позиции консультанта, отличающейся от позиции учителя, контролера.
Педагог-супервайзер осуществляет сопровождение профессиональных действий студентов-практикантов с позиций специалиста высокого уровня, который стремится предупредить и исправить профессиональные ошибки студентов, дает рекомендации по разным аспектам профессиональной педагогической деятельности [5].
В рамках апробации образовательных модулей магистерских программ был накоплен новый опыт совместной работы по разработке и реализации программ практик и научно-исследовательской
Специальное образование. 2015. № 3
123
работы. В процессе совместной работы школа — стажировочная площадка формулировала свои запросы относительно содержания заданий исследовательского характера, которые студенты должны были выполнить. Таким образом, результаты практической деятельности студентов приобретали социальную значимость — они решали не только конкретную учебную задачу, но и удовлетворяли потребность образовательной организации в сведениях, необходимых для совершенствования образовательной деятельности.
В организационном плане участие работодателей чрезвычайно значимо в процессе реализации практической части модуля, различных форм социального взаимодействия студентов (круглые столы, мастер-классы, консультации, обсуждение актуальных проблем развития сферы образования детей с ОВЗ, практики и т. д.) с работниками образовательных организаций [1].
К основным условиям, обеспечивающим углубленную практико-ориентрованную подготовку магистров, можно отнести включенность студентов в профессиональную среду; открытость программы практики к запросам образовательного учреждения; обновление форм и методов работы с педагогическими коллективами; установление партнерских отношений с образовательными организациями; активизацию участия студентов в решении конкретных образовательных проблем (задач); организацию проектной и исследовательской работы студентов по запросу образова-
тельной организации; разделение ответственности за практическую подготовку между вузом и образовательной организацией.
Выводы Реализация предложенной модели позволит создать новую систему практико-ориентированной профессиональной подготовки учителя-дефектолога по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование» к деятельности в сфере образования детей с ОВЗ в разных институциональных условиях. Основными характеристиками этой системы должны стать:
- направленность всех программ магистратуры на формирование компетенций, непосредственно ориентированных на выполнение требований профессионального стандарта в отношении соответствующего круга трудовых действий;
- оптимальное использование объема учебного времени ОПОП магистратуры для проведения педагогической практики студентов, в том числе долгосрочной методической и стажерской педагогической практики, обеспечение взаимосвязи содержания практики и учебных дисциплин;
- усиление роли и ответственности образовательной организации — партнера в процессе разработки и реализации программы практик и научно-исследовательской работы в магистратуре;
- обеспечение гибкости и вариативности программ практики с учетом специфики содержания ОПОП, а также особенностей базовой подготовки студентов магистратуры;
124
Специальное образование. 2015. № 3
- обеспечение студентам возможности приобрести и опыт своей профессиональной деятельности во время практики и по ее итогам и заинтересовать тем самым будущего работодателя.
Литература
1. Зарин, А. Взаимодействие вуза с работодателями как условие качества разработки и реализации программ подготовки учителя / А. Зарин, С. Ю. Ильина // Особый ребенок в поликультурном обществе : материалы XXI Междунар. конф. «Ребенок в современном мире. Детство и массовая культура». — СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2014. — С. 20—23.
2. Каспржак, А. Г. Приоритет образовательных результатов как инструмент модернизации программ подготовки учителей / А. Г. Каспржак, С. П. Калашников // Психологическая наука и образование. — 2014. — Т. 19, № 3. — С. 87—104.
3. Комплексная программа повышения профессионального уровня педагогических работников общеобразовательных организаций [Электронный ресурс] : (утв. Правительством РФ 28 мая 2014 г. N 3241п-П8). — Электрон. текстов. данные. — Режим доступа: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/-doc/70616270/#review (дата обращения: 31.07.2015).
4. Концепция поддержки развития (модернизации) педагогического образования [Электронный ресурс] : (проект). — Электрон. текстов. данные — Режим доступа: http://bda-expert.com/ 2014/01/koncepciya-modernizaciya-raz vitie-pedagogicheskogo-obrazovaniya-pro ekt/?print=1 (дата обращения: 31.07.2015).
5. Марголис, А. А. Требования к модернизации основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) подготовки педагогических кадров в соответствии с профессио-
нальным стандартом педагога: предложения к реализации деятельностного подхода в подготовке педагогических кадров / А. А. Марголис // Психологическая наука и образование. — 2014. — Т. 19, № 3. — С. 105—126.
6. Рубцов, В. В. Компетентностно-деятельностный подход к проектированию и разработке новой модульной ОПОП исследовательской магистратуры «Культурно-историческая психология и деятельностный подход в образовании»: направление подготовки — Психолого-педагогическое образование /
B. В. Рубцов, В. А. Гуружапов, З. В. Ма-каровская, Л. К. Максимов // Психологическая наука и образование. — 2014. — Т. 19, № 3. — С. 127—142.
7. Учебно-методический комплекс по сетевой образовательной программе подготовки магистров «Образование лиц с проблемами интеллектуального развития» по направлению «050700.68 Специальное (дефектологическое) образование» / А. Зарин, Ю. В. Нефедова, Е. Ф. Войлокова,
C. В. Владмирова ; под ред. А. Зарин, А. П. Антропова. — СПб. : Изд-во РГПУ им.А. И. Герцена, 2013. — 170 с.
8. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки «050700 Специальное (дефектологическое) образование» (уровень магистратуры) [Электронный ресурс] : утв. приказом М-ва образования и науки Российской Федерации от 22 дек. 2009 г., № 801. — Электрон. текстов. данные. — Режим доступа: http://www. garant.ru/products/ipo/prime/doc/97455/ (дата обращения 04.07.2015).
9. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-Ф3 (ред. от 23.07.2013) «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс]. Ст. 2 (24). — Режим доступа: http://base.garant.ru/ 70291362/1/#Ь1оск_2 (дата обращения: 04.07.2015).
Специальное образование. 2015. № 3
125
Literature
1. Zarin, A. Vzaimodeystvie vuza s ra-botodatelyami kak uslovie kachestva razrabotki i realizatsii programm podgo-tovki uchitelya / A. Zarin, S. Yu. Il'ina // Osobyy rebenok v po-likul'turnom ob-shchestve : materialy KhKhI Mezhdunar. konf. «Rebenok v so-vremennom mire. Detstvo i massovaya kul'tura». — SPb. : Izd-vo RGPU im. A. I. Ger-tsena, 2014. — S. 20—23.
2. Kasprzhak, A. G. Prioritet obra-zova-tel'nykh rezul'tatov kak instrument modernizatsii programm podgotovki uchiteley / A. G. Kasprzhak, S. P. Ka-lash-nikov // Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie. — 2014. — T. 19, № 3. — C. 87—104.
3. Kompleksnaya programma povy-sheniya professional'nogo urovnya pedagogicheskikh rabotni-kov obshcheob-razovatel'nykh orga-nizatsiy [Elektronnyy resurs] : (utv. Pravitel'stvom RF 28 maya 2014 g. N 3241p-P8). — Elek-tron. tekstov. dannye. — Rezhim dostupa: http://www.garant.ru/-products/-ipo/prim e/-doc/70616270/#review (data obra-shcheniya: 31.07.2015).
4. Kontseptsiya podderzhki razvitiya (mo-dernizatsii) pedagogicheskogo obra-zo-vaniya [Elektronnyy rssurs] : (proekt). — Elektron. tekstov. dannye — Rezhim dostupa: http://bda-expert.com/2014/01/ koncepciya-modernizaciya-razvitie-peda gogicheskogo-obrazovaniya-proekt/?print= 1 (data obrashcheniya: 31.07.2015).
5. Margolis, A. A. Trebovaniya k mo-dernizatsii osnovnykh professional'-nykh obrazovatel'nykh programm (OPOP) podgotovki pedagogicheskikh kadrov v sootvetstvii s professio-nal'nym standar-tom pedagoga: pred-lozheniya k reali-zatsii deyatel'nostnogo podkhoda v podgotovke pedagogicheskikh kadrov /
A. A. Margolis // Psikhologi-cheskaya nauka i obrazovanie. — 2014. — T. 19, № 3. — C. 105—126.
6. Rubtsov, V. V. Kompetentnostno-deyatel'nostnyy podkhod k proektiro-vaniyu i razrabotke novoy modul'noy OPOP issledovatel'skoy magistratu-ry «Kul'turno-istoricheskaya psikholo-giya i deyatel'nostnyy podkhod v obrazo-vanii»: napravlenie podgotovki — Psikhologo-pedagogicheskoe obrazova-nie / V. V. Rubtsov, V. A. Guruzhapov, Z. V. Makarov-skaya, L. K. Maksimov // Psikhologiche-skaya nauka i obrazovanie. — 2014. — T. 19, № 3. — C. 127—142.
7. Uchebno-metodicheskiy kompleks po setevoy obrazovatel'noy programme podgotovki magistrov «Obrazovanie lits s problemami intellektual'nogo razvitiya» po napravleniyu «050700.68 Spetsial'noe (defektologicheskoe) ob-razovanie» / A. Zarin, Yu. V. Nefedova, E. F. Voylokova, S. V. Vladmirova ; pod red. A. Zarin, A. P. Antropova. — SPb. : Izd-vo RGPU im.A. I. Gertsena, 2013. — 170 s.
8. Federal'nyy gosudarstvennyy obra-zovatel'nyy standart vysshego obrazova-niya po napravleniyu podgotovki «050700 Spetsial'noe (defektologicheskoe) obrazo-vanie» (uroven' magistratury) [Elektronnyy resurs] : utv. prikazom M-va obrazo-vaniya i nauki Rossiyskoy Federatsii ot 22 dek. 2009 g., № 801. — Elektron. tekstov. dannye. — Rezhim dostupa: http ://www. garant.ru/products/ipo/prime/ doc/97455/ (data obrashcheniya 04.07.2015).
9. Federal'nyy zakon ot 29.12.2012 N 273-FZ (red. ot 23.07.2013) «Ob obrazovanii v Rossiyskoy Federatsii» [Elektronnyy resurs]. St. 2 (24). — Rezhim dostupa: http://base.garant.ru/70 291362/1/#block_2 (data obrashcheniya: 04.07.2015).
126
Спецнаïïbное 06pa30BaHne. 2015. № 3
