CC BY
23
А. Зарин, А. П. Антропов
перспективы реализации практикоориентированных магистерских программ по направлению «специальное (дефектологическое) образование» в рамках сетевого взаимодействия
Совокупность процессов, связанных с модернизацией российского образования, реализуемой в последние годы, оказывает непосредственное влияние на профессиональную подготовку педагогических кадров в системе высшего профессионального образования. Новые требования к качеству общего образования, выраженные в новых федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС), введение профессионального стандарта педагога определяют необходимость внесения существенных изменений в организацию, содержание и технологии подготовки педагогов по программам бакалавриата и магистратуры [1].
Эти изменения, прежде всего, предполагают осуществление подготовки педагога на основе компетентностного и деятельностного подходов, которые обеспечивают возможность реализации практикоориентированной модели образования и в которой «основным образовательным результатом является способность строить будущую профессиональную деятельность, в соответствии с выработанными профессиональным сообществом нормами — профессиональным стандартом, что обеспечивает, в свою очередь, возможность полноценной учебной деятельности учащихся в соответствии с ФГОС общего образования» [2: 2].
Действующий и обновленный ФГОС высшего профессионального образования (ВПО) по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» построен таким образом, что позволяет совмещать углубленную теоретическую и практическую подготовку к разным видам профессиональной деятельности, в том числе к коррекционно-педагогической и научно-исследовательской деятельности. Согласно требованиям ФГОС, в структуре программ обучения будущих учителей-дефектологов 60 кредитов (зачетных единиц) предусмотрено на теоретическое обучение, 57 кредитов — на практику и научно-исследовательскую работу и 3 кредита на итоговую государственную аттестацию. Это создает объективные основания для создания новых основных образовательных программ (ООП) магистратуры и вариативных образовательных модулей, реализация которых может обеспечить высокий уровень практической готовности выпускника к профессиональной деятельности.
Единство теоретической и практической подготовки обеспечивает реализацию ком-петентностного подхода к ожидаемым результатам высшего образования, что предполагает формирование у выпускника соответствующего круга компетенций, то есть способности применять знания, умения и проявлять личностные качества в процессе успешной профессиональной деятельности в сфере образования лиц (детей, подростков и взрослых) с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), реализуемой в условиях различных государственных и негосударственных образовательных, социальных структур и структур здравоохранения в различных институциональных условиях.
В современном понимании профессиональная компетентность педагога — это интегральная личностная характеристика, определяющая способность решать профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. Компетентность как неотъемлемое свойство личности, по мнению И. Л. Зимней, проявляется только в единстве с ценностями человека, то есть при
условии его глубокой личностной заинтересованности в определенном виде деятельности, в достижении в нем конкретного результата. В свою очередь, компетенция как потенциальная активность, готовность и стремление к определенному виду деятельности — составная часть компетентности [3: 3]. Компетентность как интегральное качество личности — это успешно реализованная в деятельности совокупность компетенций, в которых присутствуют мотивационный, когнитивный, поведенческий, ценностно-смысловой и регулятивный аспекты.
В последние два десятилетия в российской системе высшего педагогического профессионального образования произошли существенные изменения, связанные с его интеграцией в международное образовательное пространство. В первую очередь, речь идет о внедрении ФГОС ВПО, обеспечивающих повышение гибкости образовательных программ и качества образования педагогических кадров. Стандарт по направлению «Специальное (дефектологическое) образование», наряду с другими ФГОС ВПО по объединенной группе специальностей и направлений «Образование и педагогика», предусматривает большую самостоятельность образовательных организаций, возможность индивидуализации образовательных программ.
ФГОС впервые за время подготовки магистров по направлению дает возможность построения ООП магистратуры на основе модульного принципа, что обеспечивает вариативность ООП, которая рассматривается как целостная система, состоящая из совокупности инвариантных и вариативных образовательных модулей. Однако при всей привлекательности модульный принцип построения ООП магистратуры не получил должного распространения и большинство магистерских программ по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» имеет дисциплинарное построение. Лишь в отдельных магистерских программах формально присутствуют инвариантные модули, а программы с вариативными модулями единичны.
Переход системы образования на ФГОС дошкольного и основного общего образования, разработка стандарта профессиональной деятельности педагога и вступление в силу Федерального закона от 29. 12. 2012 г. № 273 «Об образовании в Российской Федерации», разработка ФГОС для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и др. задают новые требования к практической подготовке будущего педагога и профессиональной деятельности. Возникает необходимость формирования у современных педагогов компетенций, обеспечивающих способность осуществлять профессиональную деятельность с учетом разнообразных образовательных потребностей обучающихся и решать новые профессиональные задачи. Решение этой задачи может быть достигнуто путем разработки новых модулей магистерских программ подготовки учителя-дефектолога по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование». Такие модули были разработаны в 2014 г. сотрудниками РГПУ им. А. И. Герцена в рамках проекта «Разработка и апробация новых модулей основной профессиональной образовательной программы профессиональной (педагогической) магистратуры в рамках укрупненной группы специальностей "Образование и педагогика" по направлению подготовки "Специальное (дефектологическое) образование" (учитель-дефектолог) на основе организации сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих программы высшего образования и общего образования, и предполагающей углубленную профессионально-ориентированную практику студентов», а затем и апробированы в процессе обучения 138 студентов магистратуры, готовящихся в РГПУ им. А. И. Герцена, Уральском государственном педагогическом университете, Нижегородском государственном педагогическим университете им. Козьмы Минина и Мордовском государственном педагогическом институте им. М. Е. Ев-севьева.
Разработка модулей основной профессиональной образовательной программы магистратуры по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование» строится на основе следующих концептуальных положений.
1. Образовательный модуль рассматривается как логически завершенный интегра-тивный комплекс дисциплин и практики, который направлен на формирование конкретного круга компетенций выпускника в области определенных видов профессиональной деятельности, непосредственно связанных с выполнением конкретных трудовых функций, обозначенных в Профстандарте педагога. Образовательный модуль разрабатывается как часть модульной ООП магистратуры, но может быть реализован самостоятельно как модуль, который встраивается в любую образовательную программу магистра по направлению «Специальное (дефектологическое) образование», либо как программа профессиональной переподготовки или как программа курсов повышения квалификации. Решение по этому поводу принимается вузом, готовым к реализации модуля. В процессе апробации доказана возможность включения модуля в магистерские программы по направлению подготовки «Педагогическое образование».
2. Результаты образования по программе модуля формулируются в соответствии с требованиями Профессионального стандарта педагога по соответствующим обобщенным трудовым функциям и действиям в форме компетенций, формулировки которых конкретизируют компетенции, перечисленные в ФГОС ВПО «Специальное (дефектологическое) образование», либо создаются вновь.
3. Содержание модуля и организация его реализации обеспечивают углубленную профессионально-ориентированную практическую подготовку студентов к решению задач современного общего образования детей с ОВЗ. При этом практика по модулю встраивается в общую систему практической подготовки учителя-дефектолога по магистерской программе, составляя с ней единое целое.
4. Реализация задач практической подготовки студента по модулю требует сетевого взаимодействия с организациями, осуществляющими образование детей с ОВЗ, участия педагогов-супервизоров, что может быть осуществлено при создании на их базе ста-жировочной площадки и базовой кафедры.
Построение новых отношений с организациями общего образования будет способствовать интеграции университета в социально-экономическое пространство, образовательную, научную инновационную структуру региона и отрасли. Оно обеспечит не только высокий уровень практический подготовки студентов, но будет способствовать повышению качества образовательной деятельности в организациях, участвующих в сетевом взаимодействии.
5. Реализация и апробация образовательного модуля требует сетевого взаимодействия с организациями высшего профессионального образования, реализующими магистерские программы по направлению «Специальное (дефектологическое) образование».
Направленность модуля на практическую подготовку обеспечивает его построение. Структуру модуля образуют 3 части:
— теоретическая подготовка, которую обеспечивают базовые и вариативные дисциплины общенаучного и профессионального цикла;
— практическая подготовка, которую обеспечивают практики (научно-исследовательская и педагогическая) и научно-исследовательская работа;
— итоговая аттестация по модулю.
Ориентированность модуля на практическую подготовку обеспечивается также организацией процесса его изучения, а именно:
1) проведением практик и научно-исследовательской работы;
2) преобладанием практических занятий при изучении дисциплин — примерно 70% от общей трудоемкости и аудиторных занятий;
3) проведением практических занятий в интерактивных формах на базе образовательных учреждений;
4) организацией самостоятельной работы студента в процессе практик по модулям под руководством преподавателя вуза и педагога-наставника;
5) проведением комплексных практик по ООП: методической и стажерской.
В контексте модернизации педагогического образования существенные изменения должны претерпеть взаимоотношения вуза и организаций общего образования и выстраиваться на «принципах школьно-университетского партнерства» [1].
Степень успешности построения взаимодействия вуза и работодателей связывается с нормативной определенностью процесса создания и реализации образовательных программ. Взаимодействие вузов с работодателями осуществляется по разным направлениям, и, соответственно, может быть реализовано в разных формах. Главным механизмом, позволяющим реализовать взаимодействие между работодателями и высшими учебными заведениями, является установление прямых двухсторонних связей «вуз -о- образовательная организация» (непосредственное взаимодействие). Такая форма взаимодействия закрепляется двухсторонним договором, реализация которого на сегодняшний день может быть представлена в двух основных формах.
Во-первых, это — договор о сотрудничестве, целью которого является создание и развитие интеграционных связей между вузами и образовательными учреждениями. Примером таких связей является Ассоциация «Университетский образовательный округ г. Санкт-Петербурга и Ленинградской области» как современная форма социального партнерства, которое может содействовать вузу в подготовке востребованных на рынке труда специалистов, а учреждениям — в обеспечении своих кадровых потребностей.
Во-вторых, договор о проведении практик. Именно проведение всех видов педагогической практики студентов является традиционной и наиболее широко применяемой формой взаимодействия.
В рамках реализации проекта появилась новая форма закрепления взаимосвязей между образовательной организацией и вузом — договор о сетевом взаимодействии, который формализует и поднимет на новый уровень тесные партнерские отношения, закрепляет статус образовательной организации как стажировочной площадки, а ее работников — как педагогов-супервизоров, которые становятся активными участникам реализации содержательного и организационного аспектов процесса апробации образовательных модулей.
Такие отношения становятся возможными благодаря тому, что в последние годы на фоне изменений в сфере образования существенно изменилось отношение руководителей и педагогов образовательных учреждений к взаимодействию с вузом в подготовке педагогических кадров для детей с ОВЗ. По нашим данным [4], оно стало в большей степени заинтересованным, инициативным и активным. Наиболее эффективными формами сотрудничества школы с вузом являются, по мнению педагогов и руководителей образовательных организаций [4]:
участие в работе тематических и методических семинаров, проводимых сотрудниками факультета, положительный опыт работы которых следует глубоко осмыслить;
совместная разработка методических материалов к работе с детьми;
руководство практикой студентов;
проведение открытых занятий (мероприятий);
оказание студентам помощи в проведении исследований;
проведение консультаций для студентов по вопросам организации обучения и воспитания детей;
участие в обсуждении и экспертизе новых основных образовательных программ высшего профессионального образования.
К числу наиболее перспективных форм взаимодействия работники учреждений отнесли:
совместное проведение научно-практических семинаров и конференций; совместное создание и публикация учебно-методических материалов; проведение преподавателями вуза экспертизы разных видов деятельности педагогов. Следует отметить, что представители учреждений к приоритетным формам отнесли также проведение всех видов практики студентов, что свидетельствует о понимании ее значения в подготовке молодых специалистов для осуществления профессиональной деятельности в условиях современного образовательного учреждения.
Вместе с тем со стороны образовательных учреждений явно проявляются ожидания прямых предложений от вуза по конкретным формам взаимодействия. Это повышает роль в реализации этого взаимодействия профильных кафедр и конкретных преподавателей, требует более активных действий. Именно они становятся непосредственными реальными партнерами потребителей образовательных услуг вуза и обеспечивают формирование и укрепление с ними отношений сотрудничества [4].
С другой стороны, и вузы должны принципиально изменить отношение к образовательной организации в аспекте подготовки молодых специалистов. Вуз не должен считать ее «базой» учебной деятельности студентов, а полноправным партнером в подготовке профессионалов, понимая, что вне ее подготовка к профессиональной деятельности является невозможной [2]. Это очевидно, поскольку образовательная организация предоставляет реальные условия образовательной деятельности (субъектов, отношения, среду) и образцы реальных профессиональных действий и технологий, которые демонстрируют педагоги. Она обеспечивает «встраивание слушателя в систему сложных социальных взаимодействий в реальной образовательной организации, освоение необходимых "культурных" (в том числе и знаковых) средств, опосредствующих процессы коммуникации и коллективно-распределенной деятельности в такой организации («вхождение в сообщество практики»), обучение в таком сообществе не только в отношениях с супервизором, но и с другими членами сообщества и участниками образовательного процесса» [2].
В условиях сетевого взаимодействия педагогам организаций общего образования отводится функция наставников студентов-практикантов, мастеров, которые делятся опытом педагогической деятельности с теми, кто только начинает работать с детьми с ОВЗ. Педагог-супервизор осуществляет консультирование студентов, помогает им анализировать, глубже осмысливать свои профессиональные действия и свое профессиональное поведение, находить положительные и отрицательные его элементы. Содержание работы супервизора определяется пониманием супервизии как формы консультирования и соответственно позиции супервизора как позиции консультанта, отличающейся от позиции учителя, контролера.
Педагог-супервизор осуществляет сопровождение профессиональных действий студентов-практикантов с позиций специалиста высокого уровня, который стремится предупредить и исправить профессиональные ошибки студентов, дает рекомендации по разным аспектам профессиональной педагогической деятельности. В связи с этим при отборе педагогов-супервизоров на этапе апробации модулей были использованы следующие критерии:
— наличие профильного образования по направлению профессиональной деятельности (учитель-дефектолог для соответствующей категории детей с ОВЗ);
— наличие высшей квалификационной категории и опыта профессиональной деятельности не менее 5 лет;
— участие в конкурсах педагогического мастерства, прохождение курсов повышения квалификации;
— участие в разных формах сотрудничества с вузом (семинары, конференции, занятия со студентами, совместные проекты и др.);
— наличие опыта участия в педагогической практике студентов и положительной оценки вузом этой деятельности (отзывы, благодарности);
— наличие личностной готовности и интереса к участию в разных формах взаимодействия со студентами.
Рассматривая вопросы организации практики и взаимодействия вуза и образовательной организации, А. А. Марголис обращает внимание и на другие вопросы, важные с точки зрения практической подготовки, а именно:
1) формы работы стажера школьного супервизора и координатора от университета.
Автор отмечает, что «учебная работа стажера (будущего педагога) в процессе прохождения тематической (модульной) практики под руководством опытного педагога-наставника (супервизора) предполагает включенное наблюдение образцов профессиональных действий супервизора и других педагогов, участие в анализе урока, планирование уроков (индивидуальное и в группе других стажеров), совместное проведение урока вместе с педагогом-супервизором, самостоятельное проведение урока, проверку самостоятельных и контрольных заданий учащихся и целый ряд других видов профессиональных действий. По мере прохождения практики определенного модуля стажер должен осуществить под руководством педагога-супервизора переход от действия, осуществляемого под полным контролем супервизора, к действию, осуществляемого с некоторой помощью супервизора (в ряде случаев совместного с ним), и, наконец, к самостоятельному профессиональному действию» [2: 11];
2) необходимость специальной подготовки педагогов к выполнению функции супервизора. При отборе педагогов-кандидатов на выполнение этой функции, по мнению А. А. Марголиса, следует осуществить «оценку не только их профессиональных компетенций в работе с учащимися, но и наличие личностно-профессиональных компетенций, необходимых супервизору для работы со стажерами. Не любой, даже очень хороший педагог, может стать хорошим педагогом-супервизором в случае отсутствия у него требуемых для этой деятельности компетенций» [2: 11];
3) наличие программы деятельности студента в процессе практики. По мнению А. А. Марголиса, «разработка такой программы, включает составление списка педагогических проблем (задач), которые будут предложены стажеру в процессе практики. Решение таких задач предполагает освоение набора профессиональных действий, соответствующих требованиям профессионального стандарта педагога. Разработка дея-тельностной программы практики стажера может быть осуществлена супервизором (или группой кандидатов в супервизоры) в ходе повышения их квалификации (под руководством преподавателей университета). Такое повышение квалификации должно предшествовать организации собственно модульной практики стажеров. Разработанная супервизором программа практики должна быть представлена на итоговую защиту, целью которой является ее рассмотрение комиссией, включающей опытных педагогов и сотрудников университета» [2: 11].
Представленные рекомендации, таким образом, ставят перед вузом и образовательной организацией общего образования ряд новых задач, которые требуют быстрого решения на основе переосмысления имеющегося у вузов опыта взаимодействия.
Сетевая форма взаимодействия вузов, реализующих магистерские программы по направлению «Специальное (дефектологическое) образование», является перспективной с точки зрения консолидации лучшего потенциала разных вузов для общего решения вопросов теории и практики модернизации высшего педагогического образования учителей-дефектологов, с одной стороны, и повышения качества профессорско-преподавательского состава вузов — с другой. Это важно, ибо до настоящего времени лишь небольшое количество вузов реализует магистерские программы по данному направлению. Совместное создание и реализация новых практикоориентированных образовательных модулей может составить основу развития результативного сетевого взаимодействия, которое позволяет:
оптимально использовать кадровый, материально-технический потенциал вузов-участников апробации;
концентрировать и использовать все необходимые информационно-образовательные ресурсы для подготовки высококвалифицированных кадров для системы общего образования детей с ОВЗ;
организовать систематическое внутрисетевое взаимодействие всех субъектов, принимающих участие в реализации образовательных программ модулей магистерских программ по направлению «Специальное (дефектологическое) образование»;
организовать совместное обсуждение, разработку и реализацию учебных планов модулей по программе магистратуры по направлению «Специальное (дефектологическое) образование»;
осуществить взаимное привлечение преподавателей вузов к работе со студентами, изучающими модули;
осуществить совместное обсуждение, создание и реализация единых программ практик;
реализовать совместную разработку информационно-методического и учебно-методического обеспечения реализации программы модуля для успешного освоения студентами образовательной программы и т. п.;
использовать дистанционные формы организации образовательного процесса по модулю;
осуществить интерактивную коммуникацию при разработке и реализации образовательного процесса в рамках апробации образовательных модулей магистерских программ по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование», в том числе путем реализации совместных проектов.
Решение этих задач создает условия для динамичного развития вузов как центров подготовки учителей-дефектологов, приобретения ими опыта для дальнейшего развития магистерских программ по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» с целью удовлетворения потребностей региональных рынков труда в учителях для детей с ОВЗ.
ЛиТЕРАТУРА
1. Концепция поддержки развития (модернизации) педагогического образования (проект) Ьир://Ьёа-ехре11:. com/2014/01/koncepciya-modernizadya-razvitie-pedagogicheskogo-obrazovaniya-ргоек1:/?рпШ:=1
2. Марголис А. А. Требования к модернизации основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) подготовки педагогических кадров в соответствии с профессиональным стандартом педагога: предложения к реализации деятельностного подхода в подготовке
педагогических кадров [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu. ru. 2014. № 1. URL: http://psyedu.ru/journal/2014/2/Margolis.phtml
3. Зимняя И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал «Эйдос». 2006. 5 мая. http://www.eidos.ru/journal/ 2006/0505. htm.
4. Зарин А., Ильина С. Ю. Взаимодействие вуза с работодателями как условие качества разработки и реализации программ подготовки учителя [Текст] // Особый ребенок в поликультурном обществе: Материалы XXI Международной конференции «Ребенок в современном мире. Детство и массовая культура». СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2014. С. 20-23.
Н. О. Верещагина
опыт и проблемы разработки и реализации магистерских образовательных программ
в сетевой форме
Модернизация системы педагогического образования, происходящая сегодня, способствует перестройке деятельности образовательных учреждений, которые ищут новые формы сетевого взаимодействия, механизмы организации системного партнерства и взаимовыгодного сотрудничества, направленные на достижение социального и экономического благосостояния, конкурентоспособности на рынке труда.
Сетевые образовательные программы — одна из форм сетевого взаимодействия. РГПУ им. А. И. Герцена обладает большим опытом в этой сфере.
Так, в 2007-2009 годах в рамках реализации инновационной образовательной программы «Создание инновационной системы подготовки специалистов в области гуманитарных технологий в социальной сфере» в сетевом взаимодействии были разработаны 38 уникальных учебных модулей, встроенных в образовательные программы магистратуры, для сопровождения которых было подготовлено более 150 научно-методических и учебно-методических пособий.
Задача, поставленная Герценовским университетом еще в 2011 году при разработке Программы стратегического развития, оказалась созвучной идеям, заложенным в Федеральном законе № 273 «Об образовании в Российской Федерации»: «Сетевые формы реализации образовательных программ применяются в целях повышения качества образования, расширения доступа обучающихся к современным образовательным технологиям и средствам обучения, предоставления обучающимся возможности выбора различных профилей подготовки и специализаций, углубленного изучения учебных курсов, предметов, дисциплин, модулей, более эффективного использования имеющихся образовательных ресурсов».
Вступление в силу нового закона об образовании совпало с первым годом апробации 8 сетевых магистерских программ, которые были разработаны в 2012 году, и одной программы, процессы разработки и реализации которой являлись параллельными процессами («050100.68 — Педагогическое образование», магистерская программа «Государственно-общественное управление образованием»).
Кроме того, в 2013 году впервые на уровне открытого публичного конкурса КЦП по программам высшего образования 2014 года вузам была предоставлена возможность заявить свои предложения по контрольным цифрам приема граждан по программам магистратуры, в том числе с использованием сетевой формы.
