CC BY
63
1УДК 37.02 ББК 74.489.87
К ПРОБЛЕМЕ УСИЛЕНИЯ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ-ДЕФЕКТОЛОГОВ ПО ПРОГРАММАМ ПРИКЛАДНОГО БАКАЛАВРИАТА
Т. А. Соловьева, А. А. Алмазова, Е. В. Кулакова
В статье представлены результаты разработки проекта модели модульной основной профессиональной образовательной программы по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование» (учитель-дефектолог), предусматривающей сетевое взаимодействие образовательных организаций, реализующих программы высшего и основного общего образования. Описаны новые подходы к организации практико-ориентированного обучения, приведены обоснования и критерии оценки образовательных результатов как достижений студентов бакалавриата в овладении профессиональным поведением и профессиональным мышлением.
Ключевые слова: учитель-дефектолог, специальное (дефектологическое) образование, прикладной бакалавриат, основная профессиональная образовательная программа, практика, сетевое взаимодействие.
ABOUT THE STRENGTHENING OF PRACTICE-ORIENTED RESOURCE TEACHERS TRAINING ON APPLIED BACHELOR DEGREE PROGRAMS
T. A. Solovyeva, A. A. Almazova, E. V. Kulakova
The article presents the results of model project development of modular basic professional educational program "Special (speech pathology) education" (resource teacher), providing networking cooperation between educational organizations implementing programs of higher and basic general education. New approaches to the organization of practice-based learning are described, grounds and criteria for evaluating educational results as achievements of Bachelor degree students in mastering professional behavior and professional thinking are given as well.
Keywords: resource teacher, special (speech pathology) education, applied Bachelor degree programs, basic professional educational program, practice, networking cooperation.
Современный период развития системы вузовской подготовки бакалавров по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» характеризуется как новый этап подготовки учителей-дефектологов, который происходит в процессе реализации социально-образовательных перемен. Происходящие изменения в социально-образовательной сфере оказывают влияние на характер взаимодействия науки и практики и определяют необходимость совершенствования системы педагогического образования в целом, переосмысления его базовых ценностей в содержании, формах и технологиях профессионального обучения.
Ситуация, когда «из школы приходят слабые абитуриенты, становятся плохими учителями и
готовят плохих студентов», является общей удерживающейся реалией педагогического образования. Преодоление такого порочного круга возможно путем усиления предметной подготовки студентов, ориентируясь не только на формирование знаний, умений, навыков, но и учительских компетентностей, следуя логике ФГОС общего образования [1].
Создание новых образовательных программ в рамках пилотных проектов в ряде вузов России - первый этап широкомасшатабных изменений системы подготовки педагогических кадров, закрепленных в Концепции поддержки развития педагогического образования [2], одним из ключевых моментов которой является выделение прикладного бакалавриа-
та как основной модели подготовки, реализуемой в сетевом взаимодействии вузов, организаций СПО и школ.
Московский педагогический государственный университет вошел в число таких вузов, выиграв конкурс по нескольким проектам, один из которых предусматривает совершенствование методологических и педагогических подходов подготовки будущих педагогов посредством усиления практической направленности подготовки в программах бакалавриата в рамках укрупненной группы специальностей «Образование и педагогика» по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование» (учитель-дефектолог).
Совершенствование профессиональной подготовки учителя-дефектолога напрямую связано с разработкой практико-ориентированной модели, предусматривающей сетевое взаимодействие образовательных организаций, реализующих программы высшего, основного общего образования, дошкольного образования. Данная модель должна отвечать модульному принципу построения программы, когда содержание и цели изучения каждого модуля направлены на овладение соответствующими профессиональными действиями (трудовыми функциями) профессионального стандарта педагога [3].
При этом разработка и утверждение профессиональных стандартов учителя-логопеда и учителя-дефектолога еще только предусматривается как продолжение работы над профессиональными стандартами в сфере образования. В настоящее время данных стандартов нет, как нет и обновленной номенклатуры должностей, соответствующих задачам деятельности вышеназванных профессий [4]. В профессиональном
стандарте педагога упоминается «педагог специального образования», но не определены его трудовые функции и действия [5]. Квалификация «педагог специального образования» не исчерпывает в полной мере функционал выпускников бакалавриата по направлению «Специальное (дефектологическое) образование», которые могут осуществлять свою профессиональную деятельность как в образовательной организации, осуществляя психолого-педагогическое и логопедическое сопровождение обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), в том числе (но не только) и в рамках инклюзивного образования, а также в организациях здравоохранения и социальной защиты, где оказывается помощь лицам с ОВЗ разного возраста от младенческого до пожилого, их семьям и другим заинтересованным лицам.
В ситуации отсутствия полноценной нормативно-правовой базы, регулирующей деятельность учителя-дефектолога в условиях современного этапа развития системы специального и инклюзивного образования, ключевым методом стало проектирование содержания высшего образования, отвечающего современным тенденциям развития системы специального обучения детей и взрослых с ОВЗ и оптимальных методов практико-ориентированной подготовки.
В результате был создан проект модульной основной профессиональной образовательной программы бакалавриата по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование», содержащий логически обоснованные и целостные модули. Последовательность шагов разработки практико-ориентированной образовательной программы представлена на рис. 1.
Шаг 1. Переосмысление целей и задач подготовки учителей-дефектологов
Шаг 2. Проектирование модульной образовательной программы, предусматривающей поэтапное погружение студентов в профессиональную среду
Шаг 3. Разработка нового инструментария фиксации и оценки индивидуальных образовательных достижений студентов
Рис. 1. Последовательность шагов при разработке практико-ориентированной образовательной программы бакалавриата, обучающихся по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование»
Содержание подготовки в практико-ориен-тированном бакалавриате должно учитывать современные тенденции изменения состава детей внутри каждой категории: с одной стороны, увеличивается количество детей с ОВЗ, которые к началу школьного обучения по уровню психофизического развития приближены к норме (могут учиться в условиях инклюзии), с другой стороны, возрастает число детей с множественными комплексными нарушениями в развитии (что связано, с одной стороны, с развитием медицинских технологий выхаживания недоношенных маловесных младенцев, а с другой - с осложнением экологической остановки, общим ухудшением состояния здоровья матерей и др.)[6]. Актуальный темп развития науки, внедрение инновационных технологий и средств требует ориентации на формирование у студента представлений о широком диапазоне возможностей и ограничений внутри каждой категории детей с нарушением в развитии, в том числе посредством вовлечения будущего специалиста в современный процесс помощи детям и подросткам, основанный на принятии семьи как заказчика образования, проектировании индивидуального образовательного маршрута как этапа жизни человека с ОВЗ, знании основных положений разрабатываемых специальных стандартов для обучающихся с ОВЗ и передовых технологий психолого-педагогической поддержки, начиная с раннего возраста.
Решение поставленных задач невозможно без продуманной практики как неотъемлемой составляющей учебного процесса, без расширения сферы взаимодействия и сотрудничества вуза с ведущими научными ресурсными центрами страны, клиническими и реабилитационными центрами, практическими учреждениями, как интеграции образовательной и научной (научно-исследовательской) деятельности в высшем образовании [7].
В рамках компетентностного подхода непрерывная педагогическая практика является неотъемлемой частью содержания образования и понимается как пролонгированное поэтапное погружение студента в различные ситуации профессиональной деятельности, отражающие трудовые действия необходимые умения и необходимые знания по основным трудовым функциям педагога: обучение, воспитание, развитие [5].
Опираясь на сформулированные требования, предлагаем новое структурирование практики, основанное на пересмотре ее места и роли в учебном процессе.
На наш взгляд, основной проблемой организации практики остается направленность на формирование отдельных профессиональных действий будущего учителя-дефектолога. За рамками внимания преподавателя (руководителя практики) и педагога-супервизора нередко остается формирование профессионального поведения и мышления будущего учителя-дефектолога, его активности и самостоятельности в решении как стандартных, так и нестандартных профессиональных задач, умения принимать на себя ответственность за результаты профессиональной деятельности. В предлагаемом же новом подходе на первый план выступает наращивание студентом собственного осознанного успешного опыта погружения в профессию.
Рассмотрим процесс овладения искомыми профессиональными компетенциями через погружение студентов в среду последующей профессиональной деятельности. Для удобства условно выделим шесть уровней погружения. Каждый уровень вне зависимости от предусмотренного программой практики времени, отводимого на его усвоение, начинается с осознания проблемы, ее формулировки, возникновения потребности ее решения (рис. 2).
На каждом уровне профессионального погружения предусмотрен определенный набор видов и способов учебной и практической деятельности студента, отражающих функции и виды будущей профессиональной деятельности, заложенные в Профессиональном стандарте педагога, и являющихся предпосылками их формирования. Проиллюстрируем короткими примерами виды деятельности бакалавров, предусмотренные на 1-4-м уровнях профессионального погружения, в табл. 1.
Предложенные уровни профессионального погружения реализуются через часы дисциплин (модулей) и практики в условиях сетевого взаимодействия, в том числе с организациями основного общего образования.
С целью повышения качества и обеспечения доступности специального (дефектологического) образования преподавание учебных
Рис. 2. Уровневая организация профессионального погружения студентов бакалавриата, обучающихся по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование»
курсов и дисциплин предусматривает широкое использование возможностей информационной среды, использование дистанционных технологий, в том числе возможностей ЬМБ MOODLE, применение современных компьютерных средств и инструментов. Научные исследования в области совершенствования системы подготовки педагогических кадров по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» доказывают эффективность использования современных компьютерных инструментов. В частности, показаны уникальные возможности использования виртуальной практики, моделирующей процесс профессиональных умений в области психолого-педагогического обследования детей с нарушением слуха [8].
Использование модельных и виртуальных практик на начальных уровнях профессио-
нального погружения предшествует выездным сессионным формам практик, представленных в двух основных вариантах: рассредоточенная учебная практика и концентрированная производственная практика. Указанные виды практики заданы ФГОС ВПО по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» [9].
Сессионная практика реализуется на основе сетевого взаимодействия вуза и организаций дошкольного, основного общего образования и осуществляется через использование системы площадок практик в реальном и виртуальном пространствах, использование системы внешних экспертных оценок, проведение учебно-экспертных сессий и вебинаров; создание системы инновационных центров повышения квалификации. Во время сессионной практики студенты не посещают аудиторные заня-
Таблица 1
Примеры видов учебной и практической деятельности студентов бакалавриата, обучающихся по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование»
Уровень профессионального погружения Примеры видов деятельности студента
Предметные Метапредметные
Первый Анализ письменной речи людей с нарушенным слухом, посещающих специализированные форумы в интернете (например, БЕЛЕЫЕТ); поиск и оценка инструментов психолого-педагогической диагностики, опубликованных на отечественных и зарубежных сайтах и др. Подбор ключевых слов, отвечающих задачам поиска информации; ранжирование источников информации по релевантности и др.
Второй Составление заявки на оказание специальных услуг группе детей с ОВЗ при посещении музея, театра; подбор рекомендаций педагогам дополнительного образования Центра развития, группы которых посещает ребенок с ОВЗ; эссе на тему «Возможности воплощения идей В. И. Флери в современной школе для детей с нарушением слуха»; предложения к оформлению информационных стендов «Развиваем речь ребенка» в образовательных организациях и др. Наблюдение по схеме; составление отчетов по результатам наблюдения; систематизация отдельных впечатлений, достраивание мозаичной картины на основе соотнесения собранной ранее аналитической информации с полученными впечатлениями, опытом и др.
Третий Чтение и понимание смысла медицинского заключения оториноларинголога; моделирование игровых действий с ребенком с легкой умственной отсталостью; подбор иллюстраций для проведения упражнения с ребенком, имеющим нарушение речи/слуха/зрения/ОДА и др. Устный рассказ по заданной теме, обращенный к ребенку (например, с тяжелой тугоухостью); формулирование вопросов и инструкций, обращенных к ребенку; диалог в условиях типовой педагогической ситуации; организация и ведение игры; выступление перед аудиторией и др.
Четвертый Психолого-педагогическая диагностика внимания слабослышащего дошкольника (с помощью супервизора и при кураторстве преподавателя); планирование отдельных занятий с ребенком с ОВЗ с помощью супервизора и при кураторстве преподавателя; анализ рисунка слабовидящего младшего школьника; написание логопедического заключения на письменную работу ребенка с дисграфией и др. Составление плана-конспекта урока; составление психолого-педагогической характеристики; осуществление календарного планирования с опорой на программно-методический материал и др.
Таблица 2
Краткая характеристика составляющих оценки продуктов деятельности студентов на практике
Компонент «Содержание» Составляет 1/3 от общего количества начисляемых баллов. Баллы присваиваются за успехи в практическом овладении профессиональными действиями (самостоятельно и/или с помощью супервизора и при консультации преподавателя вуза). Выводы об успешности делаются с опорой на рецензию супервизора и оценку преподавателем материалов, размещаемых студентом в информационной среде (промежуточная оценка), а также выполненных студентами в виде отчетной документации (итоговая оценка)
Компонент «Оформление» Составляет 1/3 от общего количества начисляемых баллов. Баллы присваиваются за способность к оформлению и презентации материалов. Оцениваются метапредметные умения излагать свои мысли связно, грамотно, лаконично, емко на письме и устно, используя слова и выражения, характерные для устной и письменной речи, понятные и известные собеседнику, умение использовать коммуникацию как средство достижения целей, в том числе профессиональных. Оценивается уровень владения информационными технологиями, как общепользовательскими, так и педагогическими, специальными ассистивными. Оцениваются умения подбирать и редактировать фото и видео материалы, отвечающие поставленным целям, умение использовать специальные информационные ресурсы, включая образовательные порталы, системы дистанционного сопровождения образовательного процесса
Компонент «Рефлексия» Составляет 1/3 от общего количества начисляемых баллов. Баллы присваиваются за активное участие в дебатах, дискуссиях по проблематике практики, обсуждение и оценку чужих результатов, умение критически подходить к собственным достижениям и достижениям своих коллег, выделять в ходе разговора общие качественные характеристики предмета обсуждения, подбирая точную, обоснованную аргументацию с опорой на полученную на предшествующих этапах информацию
тия в университете. Все учебное время студенты проводят на базе образовательных организаций, в том числе дошкольного и основного общего образования.
Сессионной практике предшествует комплекс подготовительных мероприятий: оценка уровня готовности студентов к прохождению сессионной практики, их дифференциация и объединение в подгруппы, в том числе учитывая направленность, формирующиеся интересы к тем или иным видам профессиональной деятельности, возрасту детей и др.
Процедура оценки включает: опрос (анкетирование) студентов; составление заключений об индивидуальной динамике студента в продвижении по уровням профессионального погружения (в рамках содержания модуля); экспертная оценка профессорско-преподавательским составом факультета (института), участвующим в реализации дисциплин (разделов, тем) модуля, достигнутых студентами результатов (предметных, метапредметных, личностных).
Для достижения целей сессионной практики создается объединенный методический совет профессорско-преподавательского состава факультета (института), участвующего в реализации дисциплин (разделов, тем) модуля, и супервизоров - педагогов образовательных организаций, в том числе организаций дошкольного и основного общего образования.
Задачи объединенного методического совета включают:
• Распределение функциональных обязанностей, обсуждение условий взаимодействия в процессе решения задач конкретной сессионной практики.
• Формулировка учебного задания (заданий), обеспечивающего приобретение опыта профессиональных действий в рамках искомых компетенций. Требованиями к учебному заданию выступает его комплексность, междисци-плинарность, системность, доступность, дифференциации возможностей и потребностей разных студентов. Принципиальным при разработке учебного задания является формирование у студентов предпосылок к профессиональному мышлению и поведению.
• Мониторинг хода и деталей реализации сессионной практики в соответствии с кален-дарно-тематическим планированием (в том
числе учет особых образовательных потребностей студентов с ограниченными возможностями здоровья).
• Подготовка конференции студентов, преподавателей вуза и супервизоров на базе образовательной организации.
Инструментарий оценки сформированно-сти компетенций студентов в соответствие с задачами практики предусматривает промежуточную и итоговую оценку. Во всех случаях оценке подлежит в первую очередь конкретный продукт деятельности студента (студентов), как результат присвоенного практического опыта профессиональной деятельности. Совокупность продуктов деятельности, учебных и личностных достижений студента формирует портфолио [10]. Оценка готовых продуктов деятельности студента содержит три традиционных компонента: «содержание», «оформление», «рефлексия» и производится в баллах (табл. 2). Задача преподавателя, помимо осуществления преподавательской деятельности, проведения аудиторных и внеаудиторных занятий, - сопровождать процесс формирования необходимых студенту универсальных (метапредметных) умений:
• коммуникативных (студентами многократно создаются и анализируются тексты);
• познавательных (постановка студентами вопросов, оформление проблемы, поиск инструментов, планирование решения, осуществление промежуточного и итогового контроля, рефлексия);
• личностных (самостоятельная активная поисковая деятельность студентов).
Таким образом, качественно новыми результатами, вызывающими изменения структурно-содержательных компонентов образовательного процесса, на наш взгляд, должны стать новейшие научно-практические разработки модели подготовки учителя-дефектолога:
• проектирование образовательного процесса, ориентированного на результат обучения, основанного на уровне профессиональных компетенций учителя-дефектолога в соответствии с социальным заказом;
• проектирование модульной структуры и содержания ООП практико-ориентированной подготовки бакалавра по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) об-
разование» (динамическая структура учебных дисциплин модуля, соотнесение поэлементного содержания образования с адекватной ему формой организации учебного процесса);
• диверсификация межотраслевого взаимодействия организаций высшего образования, социальных сфер и организаций здравоохранения (что обусловлено внедрением в систему специального образования инновационных технологий абилитации, коррекци-онно-развивающего обучения и воспитания, социальной адаптации и реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья, использованием ин формационно-ком му ни ка-тивных и дистанционных технологий в диагностических, кор рек ци он но-развивающих, учебных целях и др.);
• обучение на основе сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих программы высшего и основного общего образования (от первично-включенной практики до креативной практики - самостоятельной поисково-творческой деятельности студента);
• современное решение способа деятельности преподавателя и обучающихся (диалоговое, субъект-субъектное взаимодействие, смещение акцента на динамические формы организации учебного процесса с применением активных и интерактивных методов обучения);
• обеспечение самостоятельности взаимодействия обучающегося с учебной информацией (активное использование средств обучения, при котором учебная книга дополняется ресурсами информационно-коммуникационных систем: электронными учебниками, сайтами, интернет-лекциями, интернет-семинарами, программно-методическими средствами обучения);
• модификация инструментария оценки сформированности компетенций студентов, формируемых в соответствии с задачами практик и в рамках сетевого взаимодействия с организациями основного общего образования и их базами практик.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Семенов, А. Л. Мы не строим замки на песке
[Электронный ресурс] // Вести образования.
- 20.05.2014. - № 10 (93). - Режим доступа:
http://vogazeta.ru/ivo/info/14238.html (дата
обращения 29.09.2014).
2. Проект Концепции поддержки развития педагогического образования размещен для общественного обсуждения на сайтах ведущих педагогических вузов [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://минобрнауки. рф/пресс-центр/3875 (дата обращения: 29.09.2014).
3. Марголис, А. А. Требования к модернизации основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) подготовки педагогических кадров в соответствии с профессиональным стандартом педагога: предложения к реализации деятельностного подхода в подготовке педагогических кадров [Электронный ресурс] / А. А. Маргулис // Психологическая наука и образование psyedu.ru. -2014. - № 1. - С. 1-18. - Режим доступа: http://psyedu.rU/journal/2014/2/Margolis.phtml (дата обращения: 29.09.2014).
4. Ямбург, Е. А. Что принесет учителю новый профессиональный стандарт педагога? [Текст] / Е. А. Ямбург. - М.: Просвещение, 2014. - 175 с. - С. 106.
5. Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № 544н «Об утверждении профессионального стандарта "Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)"» [Электронный ресурс]. - режим доступа: http://www.rosmintrud.ru/docs/mintrud/ orders/129/ (дата обращения: 29.09.2014).
6. Концепция Специального Федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья / [Н. Н. Малофеев, О. И. Кукушкина, О. С. Никольская, Е. Л. Гончарова]. - М.: Просвещение, 2013. - 42 с. - (Стандарты второго поколения).
7. Федеральный закон от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (ст. 72) [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://base.garant.ru/702913 62/ (дата обращения: 29.09.2014).
8. Николаева, Т. В. Виртуальная профессиональная практика для студентов-сурдопедагогов: логика построения и функциональные возможности [Текст] / Т. В. Николаева // Дефектология. - 2013.- № 4.- С. 50-64.
9. Приказ от 18 января 2010 г. N° 49 «Об утверждении и введении в действие Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 050700 Специальное (дефектологическое) образование (квалификация (степень) "Бакалавр")» (Зарегистрировано в Минюсте РФ 25 февраля 2010 г. № 16499).
10. Гетман, Н. А. Портфолио как современная технология оценивания учебных достижений студентов [Текст] / Н. А. Гетман, Е. Н. Котенко // Педагогическое образование в России. - 2014. - № 2.
REFERENCES
1. Semenov A. L. My ne stroim zamki na peske (We can't build our dungeons in the air). Vesti obrazovaniya (News of education). 20.05.2014, No. 10 (93). Available at: http://vogazeta.ru/ivo/ info/14238.html (accessed 29.09.2014).
2. Proekt Kontseptsii podderzhki razvitiya peda-gogicheskogo obrazovaniya razmeshchen dlya obshchestvennogo obsuzhdeniya na saytakh vedushchikh pedagogicheskikh vuzov (Draft Concept of supporting the development of pedagogical education is posted for public discussion on the websites of the leading pedagogical educational institutions). Available at: http://minobrnauki.rf/press-tsentr/3875 (accessed 29.09.2014).
3. Margolis A. A. Trebovaniya k modernizatsii os-novnykh professionalnykh obrazovatelnykh programm (OPOP) podgotovki pedagogiches-kikh kadrov v sootvetstvii s professionalnym standartom pedagoga: predlozheniya k real-izatsii deyatelnostnogo podkhoda v podgotovke pedagogicheskikh kadrov (Requirements for the modernization of basic professional education programs of teachers training in accordance with the professional standard of the teacher: proposals for the implementation of the activity approach in teachers training). Psikhologiches-kaya nauka i obrazovanie psyedu.ru (Psychological science and education psyedu.ru), 2014, No. 1, pp. 1-18. Available at: http://psyedu.ru/ journal/2014/2/Margolis.phtml (accessed 29.09.2014).
4. Yamburg E. A. Chto prineset uchitelyu novyy professionalnyy standart pedagoga? (What
will the new teacher professional standard bring for the teacher?) Moscow: Prosveshche-nie, 2014, p 106.
5. Prikaz Ministerstva truda i sotsialnoy zash-chity Rossiyskoy Federatsii ot 18 oktyabrya 2013 g. № 544n "Ob utverzhdenii profession-alnogo standarta «Pedagog (pedagogicheska-ya deyatelnost v sfere doshkolnogo, nachalno-go obshchego, osnovnogo obshchego, sredne-go obshchego obrazovaniya) (vospitatel, uchi-tel)" [Order of the Ministry of Labor and Social Protection of the Russian Federation of October, 18 2013 № 544n "On approval of the professional standard 'Pedagogue (teaching activities in the field of preschool, primary general, basic general, secondary general education) (educator, teacher)' "]. Available at: http://www.rosmintrud.ru/docs/mintrud/ orders/129/ (accessed 29.09.2014).
6. Malofeev N. N., Kukushkina O. I., Nikolskaya O. S., Goncharova E. L. Kontseptsiya Spetsial-nogo Federalnogo gosudarstvennogo obrazo-vatelnogo standarta dlya detey s ogranichen-nymi vozmozhnostyami zdorovya (The concept of Special Federal state educational standard for children with disabilities). Moscow: Prosvesh-chenie, 2013. 42 p. (Standarty vtorogo poko-leniya) [Standards of the second generation].
7. Federalnyy zakon ot 29 dekabrya 2012 goda № 273-FZ "Ob obrazovanii v Rossiyskoy Federatsii" (statya 72) [Federal Law of December, 29 2012 № 273-FZ "On Education in the Russian Federation" (Article 72)]. Available at: http://base.garant.ru/70291362/ (accessed 29.09.2014).
8. Nikolaeva T. V. Virtualnaya professionalnaya praktika dlya studentov-surdopedagogov: logi-ka postroeniya i funktsionalnye vozmozhnosti (Virtual professional practice for students of deaf education: the logic of construction and functional capabilities). Defektologiya (Defec-tology), 2013, No. 4, pp. 50-64.
9. Prikaz ot 18 yanvarya 2010 g. № 49 "Ob utverzhdenii i vvedenii v deystvie Federalnogo gosudarstvennogo obrazovatelnogo standarta vys-shego professionalnogo obrazovaniya po napravleniyu podgotovki 050700 Spetsialnoe (defektologicheskoe) obrazovanie (kvalifikatsi-ya (stepen) 'Bakalavr')" (Zaregistrirovano v Minyuste RF 25 fevralya 2010 g. № 16499)
[Order of January, 18 2010 No. 49 "On approval and introduction of the Federal state educational standard of higher professional education on the program 050700 Special (speech pathology) education (qualification (degree) 'Bachelor')" (Registered in the Ministry of Justice of the Russian Federation on February, 25 2010, No. 16499)].
10. Getman N. A., Kotenko E. N. Portfolio kak sovremennaya tekhnologiya otsenivaniya uchebnykh dostizheniy studentov (Portfolio as a modern technology of evaluating students' educational achievements). Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii (Pedagogical education in Russia), 2014, No. 2.
Соловьева Татьяна Александровна, кандидат педагогических наук, и.о. директора института детства Московского педагогического государственного университета e-mail: ta.solovyova@m.mpgu.edu
Solovyeva Tatiana A., PhD in Education, Acting Director of Institute of Childhood, Moscow State Pedagogical University
e-mail: ta.solovyova@m.mpgu.edu
Алмазова Анна Алексеевна, кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой логопедии Института детства Московского педагогического государственного университета e-mail: aa.almazova@mpgu.edu
Almazova Anna A., PhD in Education, Associate Professor, Head of Department of Speech Pathology, Institute of Childhood, Moscow State Pedagogical University e-mail: aa.almazova@mpgu.edu
Кулакова Елена Владимировна, кандидат педагогических наук, профессор кафедры инклюзивного образования и сурдопедагогики Института детства Московского педагогического государственного университета
e-mail: ev.kulakova@mpgu.edu
Kulakova Elena V., PhD in Education, Professor, Department of Inclusive Education and Deaf Education, Institute of Childhood, Moscow State Pedagogical University e-mail: ev.kulakova@mpgu.edu
