Модель углубленной профессионально-ориентированной практики магистрантов психолого- педагогического образования Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 378 ББК 74.489

МОДЕЛЬ УГЛУБЛЕННОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПРАКТИКИ МАГИСТРАНТОВ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Е.Н. Землянская, М.Я. Ситниченко

Аннотация. Необходимость пересмотра программ практики магистрантов связана с задачей приведения их в соответствие со стандартом профессиональной деятельности педагога. В статье представлена Концепция углубленной профессионально-ориентированной практики студентов в условиях сетевого взаимодействия, а также требования к условиям ее реализации. Раскрываются теоретико-методологические основания модели практики. В основе модели лежат следующие принципы и научные подходы: компетентностно-деятель-ностный подход; принцип социально-профессионального самоопределения студента; принцип сетевого взаимодействия в организации практики. Дано логическое обоснование структуры углубленной профессионально-ориентированной практики в ОПОП магистратуры. Показаны линии сопряжения встроенных и концентрированных практик. Текст иллюстрирован таблицами и схемами.

Ключевые слова: педагогическое образование, модернизация, магистерская программа, профессионально-ориентированная практика, сетевое взаимодействие, модульность, компетентностно-деятель-ностный подход, профессиональное самоопределение, модель.

model of profound professionally oriented practice of undergraduates of psychology and pedagogical education

E.N. Zemlyanskaya, M.Ya. Sitnichenko

Abstract. Theneed for revision of the practice of graduate programs is associated with the task of bringing them into line with the standard of professional activity of the teacher. The article presents the concept of in-depth profession-al-orientedpractices of students in networking, as well as requirements for the implementation. It also reveals the theoretical and methodological basis of the

model of practice. The model is based on the following principles and scientific approaches: the competence-activity approach; the principle of social and professional self-determination of the student; the principle of networking in the organization of the practice. The article gives the rationale for the structure of in-depth professional-oriented practices (Basic Professional Educational Program) of Magistracy. Lines of interface of the embedded and concentrated practices are shown. The text is illustrated with tables and charts.

Keywords: teacher education, modernization, Master Program, professionally-oriented practice, networking, modularity, competence-activity approach, professional self-determination, model.

108

1. концепция углубленной профессионально-ориентированной практики студентов в условиях сетевого взаимодействия

1.1 Обоснование необходимости и цель разработки новой модели практики магистрантов, обучающихся по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» (Учитель начальных классов)

Повышение эффективности общего образования, а также его конкурентоспособности напрямую зависит от профессионального уровня педагогов.

Необходимость в разработке профессионально-ориентированной модели практики обусловлена рядом новых федеральных программно-целевых документов и нормативных актов, разработанных в последние годы и направленных на обеспечение повышения профессионального уровня педагогических работников общеобразовательных организаций:

— госпрограмма Российской Федерации «Развитие образования на 2013-2020 годы»,

— госпрограмма Российской Федерации «Экономическое развитие и инновационная экономика»;

— Федеральная целевая программа развития образования на 2011—2015 годы;

— Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (2012);

— ФГОС начального общего образования (2009, с изменениями от 26.11.2010 г., от 22.09.2011 г.);

— Профессиональный стандарт педагога, утвержденный Минтруда и социальной защиты (2013).

Существующие сегодня программы подготовки магистрантов разработаны до утверждения указанных документов и не в полной мере обеспечивают формирование у выпускников требуемых компетенций. Это снижает прогностическую направленность образования, приводит к дисбалансу в реализации принципа опережения качества подготовки учителя уровню функционирования современной образовательной системы (А.Л. Андреев, Е.В. Головнева, А.И. Субетто и др.). Руководствуясь законом об образовании, ФГОС высшего образования, а следовательно, и образовательные программы, должны быть актуализированы в соответствии с профессиональными стандартами.

Таким образом, необходимость пересмотра программ практики магистрантов связано с задачей приведения их в соответствие со стандартом профессиональной деятельности педагога.

Актуальность разработки модели профессионально-ориентированной практики магистрантов обусловлена также рядом проблем высшего педагогического образования и вызовов образовательной действительности:

• оторванность вуза от практики, от жизни, школы. Современная начальная школа в целом пережила революцию. В то же время масштабность перемен, а также их содержание не в полной мере учитываются в образовательных программах высшего образования, которое зачастую продолжает готовить учителя к работе в «ушедшей» школе;

• введение новых стандартов: образовательных, профессиональных, требования которых не вполне осознаны преподавателями и не в полной мере отражены в образовательных программах вузов, рабочих программах дисциплин и практик, программах итоговых аттестаций;

• устаревшие формы и методы обучения в педагогическом вузе, не соответствующие новым возможностям (ИКТ, информатизация среды, современные инструменты), которые обедняют арсенал преподавателя высшей школы и не адекватны потребностям и особенностям современных студентов и т.п.;

• переориентация образования вообще и высшего в частности на ком-петентностную модель подготовки профессионала, когда качество образования оценивается в первую очередь на основе достижения компетентност-ных образовательных результатов.

цель изменений в образовательных программах практики подготовки педагогов — их переориентация на новые образовательные результаты, выраженные в компетенциях, определяемых профессиональным стандартом педагога.

Теоретические основания модели практики. В настоящее время существенно меняется теоретическое обоснование содержания практической подготовки студентов. Во многих педагогических вузах программа ее разработана с учетом новых ФГОС ВПО, основанных на внедрении в теорию педагогического образования положений Болонского процесса, регламентирующего международные требования к подготовке педагогических кадров. Анализ ряда материалов по обновлению подходов к определению целей, задач и содержания педагогической практики студентов позволяет заключить, что в основе концептуальных положений, изложенных в ее программах в разных вузах страны, использован метод моделирования, связанный с пониманием ее задач, возможностями корректировки ее структуры для достижения более высоких результатов. В качестве примера приведем материалы по педагогической практике, подготовленные в Красноярском педагогическом университете им. В.П. Астафьева. В Концепции обновления содержания и организации педагогической практики студентов данного педагогического университета указано, что одной из методологических основ ее организации является контекстное обучение, важнейшей характеристикой которого является последовательное моделирование с помощью всей системы форм, методов и средств обучения

109

110

предметного и социального содержания усваиваемой профессиональной деятельности. При этом используются три типа взаимосвязанных обучающих модели: семиотическая, имитационная и социальная, которые в совокупности представляют собой «динамическую модель перехода от учебной к профессиональной деятельности. В контекстном обучении студент с самого начала ставится в деятельностную позицию, поскольку учебные предметы представлены в виде предметов деятельности (учебной, квазипрофессиональной, учебно-профессиональной). Это позволяет включить весь потенциал активности студента — от уровня восприятия до уровня социальной активности, позволяющей принимать совместные решения. Усвоение знаний студентами осуществляется в контексте разрешения ими будущих педагогических ситуаций, что обеспечивает условия для формирования профессиональной мотивации, личностного смысла процесса учения».

Тождественно этой позиции и исследование Е.К. Дворякиной, предметом которого является моделирование образовательной системы вуза по развитию студентов как субъектов профессиональной деятельности [1]. В данной работе экспериментально доказана логика моделирования образовательной системы, в состав которой входят системы: обучения; воспитания при изучении основ наук и в неакадемическое время; профессионально-кадровой целостности, обеспечивающей развитие студентов как субъектов профессионально-педагогической деятельности. Это, по мнению автора, предполагает развитие у студентов системного видения педагогической реальности и освоение ме-

ханизмов саморазвития субъектной позиции для экстраполяции полученного опыта в область предстоящей педагогической деятельности в образовательных учебных заведениях.

В исследовании Л.С. Колодкиной [2] также проводится мысль о том, что построение оптимальной модели общедидактической подготовки будущего педагога повышает эффективность программы педагогической практики студентов и позволяет перевести их на более высокий уровень практической подготовленности. Делая акцент на повышении эффективности учебного процесса, автор предлагает использовать активно в педагогической практике метод портфолио.

Все указанные исследования объединяет одна цель — поиск модели более высокого уровня профессиональной подготовки учителя. Общий путь достижения этой цели, по мнению большинства авторов, связан с усилением профессиональной направленности учебных предметов — с моделированием форм, методов и средств обучения предметного и социального содержания педагогической деятельности (Концепция Красноярского педагогического университета, исследование Е.К. Дворякиной, Л.М. Колоди-ной, Л.С. Катаевой).

Совсем в другом ракурсе рассматривается проблема развития профессиональной направленности личности студентов в процессе педагогической практики в докторской диссертации Е.В. Оганесяна [3]. Важен, прежде всего, выбранный автором культурологический подход к содержанию и организации практики. Культурологическая модель практики направлена на повышение общей культуры будущего педагога,

на формирование у него аксиологических ценностей поведения и деятельности, на его духовное развитие. Образовательный процесс вуза порой слишком наполнен стремлением вооружить будущих учителей алгоритмами деятельности, методическими рекомендациями, предметными знаниями, он не фиксирует процесс внутренних личностных изменений, которые должны произойти с личностью за время профессиональной подготовки. Как перевести обыденное педагогическое сознание студентов в научно-педагогическое, а это значит — в динамичное, подвижное, критичное, саморазвивающееся? Для решения этой задачи требуется четкое выделение основания и результата. В качестве основания, считает автор, выступает идея, выношенная в процессе практики; в качестве результата — практика ее изменения. Иначе говоря, культурологическая модель практики является попыткой духовного развития личности студента и должна, очевидно, осознаваться самой личностью. Думается, что психологический механизм этого процесса связан с интери-оризацией, то есть личностным принятием общечеловеческих ценностей, излагаемых в процессе теоретического обучения, которые на практике реализуются через убеждения и идеалы.

По мысли Е.В. Оганесяна, педагогическая практика студентов в вузе, как научное понятие и учебно-педагогическое явление, представляет собой изучение и накопление опыта культуры педагогического поведения на основе взаимодействия его «обыденного» и научного знания. При этом «обыденное» может включать как заблуждения и ошибки, так и то ценное, что соответствует требо-

ваниям времени. Главной целью же педагогической практики является формирование опыта профессионально-педагогического поведения как его «высшей культурной формы».

Культурологический аспект подготовки учителя в процессе педагогической практики отражен и в ряде других исследований. Рассмотрены проблемы формирования культуры межнациональных отношений (О.В. Матвеева), коммуникативной и лингвистической культуры студентов (Б.М. Берсиров, С.В. Знаменская), эстетической и музыкальной культуры будущих учителей (Е.Г. Карпова, А.Р. Саидов), методологическая и физическая культура студентов и учителей (К.А Пономарева, А.Н. Ходусов) и др.

Достаточно широк круг исследований, посвященных вопросам совершенствования профессиональной подготовки учителя начальных классов в процессе педагогической практики с учетом новых образовательных тенденций. В них рассматриваются проблемы организации и методического сопровождения педагогической практики студентов, более широкого использования активных форм обучения в процессе подготовке учителя в вузе и в колледже, формирования мировоззренческой культуры будущего учителя и профессиональной позиции в процессе педагогической практики (О.В. Воробьева, Е.В. Головнева, М.А. Дементьева, С.В. Грек, О.В. Миронова, Л.В. Катков, М.В. Николаев, Р.Р. Хайрутдинова и др.). Данные исследования ориентируют не только педагогическую практику, но и весь процесс педагогического образования на воспитание педагогической интеллигенции, к которой по социальным критериям и относится

111

112

учительство. Между тем, многие будущие учителя принадлежат к этой социальной группе впервые, то есть являются в своем семейном кругу интеллигенцией в первом поколении. Известно, что по мнению социологов (Т. Кун) именно интеллигенция является маркером культуры общества. Это актуализирует культурологическую направленность педагогического образования, указывает на необходимость масштабной работы по приобщению студентов к общечеловеческим ценностям средствами литературы, музыки, изобразительного искусства. Становится очевидным, что приоритетной задачей в профессиональном развитии будущего учителя выступает формирование его общей культуры, общекультурных компетенций, которые проявляют себя уже в начале вузовского обучения через отношение студента к будущей профессии и формируют у него мотивацию ответственности и интереса к педагогической деятельности, практической работе с детьми.

За годы становления педагогического образования в научной литературе исторически сложилась и оформилась теория практической подготовки будущего учителя, методология которой базируется на философской значимости для профессионального становления личности приобретаемого ею личного опыта практической деятельности.

Реализация концепции модернизации педагогического образования в России и разрабатываемые в проектах модернизации образовательные программы предполагают существенные изменения в практической стороне подготовки педагогов в процессе вузовского образования. Ожидается не простое «механическое» увеличение объе-

ма практики, но изменения в задачах, структуре, содержании. Так, обуславливается введение тематических практик, заданных содержанием модулей программы; распределенных (встроенных) практик, усиливающих практи-ко-ориентированность теоретических курсов; долгосрочной, стажировочной практики; интеграцию практик с научно-исследовательской работой студентов. Именно такой подход способен обеспечить формирование профессиональной деятельности на основе трудовых функций Профстандарта, а также вхождение студента в профессиональное сообщество, научную рефлексию педагогического опыта (А.Г. Каспржак, А.А Марголис, В.В. Рубцов и др., 2014).

1.2. Методологические подходы и принципы разработки модели

В основе модели лежат следующие принципы и научные подходы:

• компетентностно-деятельност-ный подход;

• принцип социально-профессионального самоопределения студента;

• принцип сетевого взаимодействия в организации практики.

Рассмотрим содержание этих положений подробнее.

1.2.1. Компетентностно-дея-тельностный подход

Компетентность мы понимаем как новообразование субъекта деятельности, формирующееся в процессе профессиональной подготовки, представляющее собой системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющее успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности. В свою очередь компетенции — это опредмеченные в деятельности компетентности работ-

ника; круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен, круг чьих-нибудь полномочий, прав. Компетенции относятся к деятельности, компетентность характеризует субъекта деятельности. Компетентность не противостоит знаниям, умениям, способностям и личностным качествам. При определенных условиях знания, умения, способности и личностные качества могут рассматриваться с позиций профессиональной компетентности [4].

Логика построения программы на основе компетентно-деятельност-ного подхода предполагает ориентацию программы на интегрированный образовательный результат, который формируется и проявляется в деятельности обучающихся. Разработка новой программы магистратуры требует, в первую очередь, определения итоговых результатов освоения данной программы, то есть перечня формируемых в ходе ее реализации компетенций на основе анализа ряда документов.

Объектами анализа выступают:

• требования Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования;

• требования базовой части Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования психолого-педагогического направления;

• требования Профессионального стандарта педагога по обобщенной трудовой функции 3.1. «Педагогическая деятельность по проектированию и реализации образовательного процесса в образовательных организациях дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования» в части 3.1.1.

(применительно к начальной общеобразовательной школе);

• требования Профессионального стандарта педагога по обобщенной трудовой функции 3.2. «Педагогическая деятельность по проектированию и реализации основных общеобразовательных программ» в части 3.2.2. Трудовая функция «Педагогическая деятельность по реализации программ начального общего образования»;

• требования Единого квалификационного справочника (от 31 октября 2010 г.) и Европейской структуры квалификаций.

Обоснование итоговой системы укрупненных образовательных результатов программы. Сравнительно-сопоставительный анализ соответствия действующих стандартов, приведенных выше, проведен рабочей группой под руководством В.Д. Шадрикова. Следствием явилась система базовых психолого-педагогических компетентностей учителя начальных классов, интегрирующая компетенции образовательного и профессионального стандарта.

итоговый перечень базовых психолого-педагогических ком-петентностей выпускника магистерской программы по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование»:

1. Общекультурная компетентность:

1.1. Коммуникативно-речевая компетентность;

1.2. Компетентность в межличностных отношениях;

1.3. Компетентность в области личностных качеств.

2. Компетентность в области индивидуальных и возрастных особенностей обучающихся:

113

114

2.1. Компетентность в области психологии индивидуального развития личности (знание возрастных и индивидуальных особенностей, форм и причин возможных отклонений);

2.2. Компетентность в диагностике индивидуальных особенностей обучающихся;

2.3. Компетентность в личностном развитии обучающихся;

2.4. Компетентность в развитии способностей обучающихся;

2.5. Компетентность в технологиях и методах коррекционно-разви-вающей работы с обучающимися и адаптации к образовательной среде.

3. Компетентность в мотивировании и целеполагании обучающихся:

3.1. Компетентность в постановке целей и задач собственной деятельности;

3.2. Компетентность в постановке целей и задач деятельности обучающихся;

3.3. Компетентность в области развития способностей учащихся к целеполаганию;

4. Предметно-методическая компетентность:

4.1. Компетентность во владении современными теориями и методологией обучения;

4.2. Компетентность в методах и технологиях обучения;

4.3. Компетентность в предмете преподавания;

4.4. Компетентность в обеспечении понимания учебного материала и причин возникающих у обучающихся затруднений;

4.5. Компетентность во владении ИКТ;

4.6. Компетентность в формировании у обучающихся навыков рабо-

ты с информационными и коммуникационными технологиями;

4.7. Правовая компетентность.

5. Компетентность в разработке программ и организации деятельности:

5.1. Компетентность в организации собственной профессиональной деятельности;

5.2. Компетентность в организации деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса;

5.3. Компетентность в управлении образовательной средой;

5.4. Компетентность в области научно-исследовательской деятельности.

6. Компетентность в оценивании образовательных результатов:

6.1. Компетентность в оценке академических результатов обучающихся (результатов освоения программы начального общего образования)

6.2. Компетентность в оценке образовательного процесса.

Построение модели профессионально-ориентированной практики магистрантов осуществляется, отталкиваясь от базовых идей субъ-ектно-деятельностного подхода в психологии образования. Важность деятельностного подхода обусловлена тем, что деятельность студента как раз и является тем механизмом, который позволяет преобразовывать совокупность внешних влияний в новообразования, в развивающиеся изменения личности.

Риском (крайним проявлением) деятельностного подхода стал «раз-вивательный демонизм» (В.И. Сло-бодчиков), то есть вера во всесилие деятельности, уверенность, что до-

статочно подобрать нужную деятельность и можно получить любой требуемый образовательный результат. Защитой от данного риска служит то, что деятельностью можно назвать только такую активность человека, которой он сам придает некоторый смысл. Деятельность характеризует сознательную сторону личности человека (в отличие от поведения). Другими словами, не всякая активность студента на практике в школе есть его деятельность. Признание того факта, что в деятельности личность проявляется и развивается, еще не есть деятельностный подход как таковой. Его использование предполагает специальную работу по формированию условий и обстоятельств деятельности обучающегося, по переводу его на уровень субъекта инновационной профессиональной деятельности. При этом развивающий потенциал эта деятельность приобретает исключительно при условии рефлексивного способа осознания себя и своей деятельности субъектом.

Для организации практики на основе деятельностного подхода особое значение имеет представление о структуре деятельности. Деятельностный подход к определению содержания профессиональной компетентности реализуется с позиций психологической теории деятельности, точнее, с позиций психологической функциональной системы деятельности, которая в общем виде описывает основные функциональные задачи любой деятельности [4]. Деятельность студента-магистранта в практике можно разделить на этапы, выделив, например, следующие: — процесс целеполагания («Я знаю, что и для чего должно быть сделано»);

— процесс проектирования действий и их норм («Я действую сам»);

— процесс осуществления действий и осознания их культурных и личностных смыслов («Я понимаю, зачем я действую»);

— процесс анализа результатов действий и сравнение их с поставленными целями, созидание исходя из этого новых реалий или способов действия («Я реализую себя в деятельности для других»).

Компетентностно-деятельност-ный подход предполагает, что из формулировки профессиональной компетенции должно однозначно следовать: какую деятельность, с каким объектом (классом объектов), в каких условиях (контексте) [с каким результатом/продуктом], [с каким качеством] будет выполнять обучающийся по завершении освоения ООП.

Второе обстоятельство, актуализирующее значимость деятель-ностного подхода, состоит в том, что подготовка педагога к реализации системно-деятельностного подхода в общем начальном образовании (как того требует ФГОС НОО), очевидно, не может быть состоятельной, если практика самого студента не построена на принципах деятельностного подхода. Однако при этом традиционно сложился ряд «подводных камней», осложняющих его использование. Так, во-первых, это отношение профессорско-преподавательского коллектива вуза к студенческой практике как к второстепенному по отношению к теоретическому обучению элементу образовательной программы, роль которого — иллюстрация теории, осваиваемой в стенах университета. Во-вторых, общеобразовательная организация («база

116

практики») не всегда демонстрирует образцы высокого профессионализма учителей. Данные риски могут быть устранены через: увеличение объема и статуса практики в ОПОП, внедрение новых способов ее организации; широкого стимулирования создания школьно-университетского партнерства; повышение требовательности к кадровому обеспечению практики как со стороны университета (куратор практики, методисты, руководители), так и со стороны школы (институт су-первизии, наставничества) и т.п.

Исходя из сказанного, для моделирования профессионально-ориентированной практики магистрантов-педагогов важно определить вид реализуемой ими деятельности.

Приняв за основу положение о том, что инновационная деятельность обладает социально-психологическим феноменом (А.А. Мешков, А.В. Хуторской), можно считать деятельность магистра в процессе педагогической практики инновационной, поскольку она ориентирована на обновление и развитие личности обучающегося. Педагогическая практика как вид инновационной деятельности проявляет себя как нововведение 2-го класса, типологической характеристикой которого является отношение к личностному становлению субъектов образования: в области развития определенных способностей учеников и педагогов, в сфере развития их знаний, умений, навыков, способов деятельности, компетентностей и др. (А.В. Хуторской).

Понимание деятельности магистрантов в процессе педагогической практики как инновационной, делает значимым для его профессионального развития, приобретаемого им личного

опыта практической работы, процесс освоения и накопления которого как раз и создает предпосылки для саморазвития и является источником его личностных изменений. Поэтому опыт деятельности магистрантов будет выступать в процессе практики как планируемый образовательный результат.

1.2.2. Принцип социально-профессионального самоопределения, реализуемый через иссле-довательско-рефлексивную организацию практики

Профессиональное самоопределение — это процесс и результат формирования у личности отношения к себе как к субъекту профессиональной деятельности. Профессиональное самоопределение магистранта можно рассматривать как процесс формирования индивидуального стиля жизни, частью которой является профессиональная деятельность. С этих позиций профессиональное самоопределение личности трактуется как Я-концепция индивида, отражающая его понимание, переживания и намерения, предметные действия в профессиональной деятельности, реализуемой в конкретных социальных условиях.

Профессиональное самоопределение предполагает формирование субъекта конкретного вида труда (учителя начальных классов), характеризуемого высокой мобильностью; предусматривает широкую ориентировку в мире профессионального труда, не ограничивая возможности личностного развития и саморазвития. Таким образом, самоопределение личности в труде и профессии осуществляется в едином контексте жизненного и личностного самоопределения.

Профессиональное самоопределение — смыслообразующая часть Я-кон-цепции, дифференцированная по осознанности процесса и результата выбора; противоречивости (согласованности внешних и внутренних факторов); моно или полинаправленности (когда имеется одно или интеграция ряда намерений); устойчиво-сти/ситуативности выбора и т.п.

Таким образом, профессиональное самоопределение имеет динамичный и осознанный характер и осуществляется не только во время всего обучения, но и на протяжении всей жизни человека.

Принцип профессионального самоопределения при построении профессионально-ориентированной практики заключается в создании такой ее модели, при которой в наибольшей степени происходит активизация внутренних психологических условий магистранта с тем, чтобы, включаясь в профессиональную деятельность, человек мог реализовать себя в ней.

Процесс протекания практики, направленной на активизацию профессионального самоопределения, приобретает своеобразие в зависимости от качеств субъекта, его индивидуального стиля. При этом индивидуальная стратегия профессионального самоопределения включает три основных блока: образование и самообразование; самопознание; самореализация студента как субъекта процесса.

Блок Образование и самообразование: профессиональные знания; знания о своих профессиональных важных качествах (самооценка способностей, личностных качеств и опыта); знание о вариативных путях профессионального самоопределения.

Блок Самопознания, которое происходит как в широком плане (человека, личности, субъекта культуры, члена социума), так и целенаправленно (деятеля в профессиональном труде, члена профессионального сообщества): положительно окрашенное отношение к профессиональной карьере в избранной области (социальная значимость,престиж, материальная и личностная ценность); адекватное отношение к себе как субъекту профессионального труда (самостоятельность, уверенность, стремление к преодолению трудностей); творческое отношение к профессиональной деятельности; оценочные суждения своих действий на разных этапах деятельности, оценка инновационных (оригинальных) вариантов решений, их достоинств и недостатков.

Блок Самореализации: ориентация на креативность, самовыражение, стремление к освоению новых технологий и способов деятельности; стремление найти и установить деловые отношения с профессионалами-консультантами, единомышленниками и помощниками (супервизорами, учителями, преподавателями, родителями школьников, одногрупп-никами и др.); потребность в самосовершенствовании (самоанализе, са-мобразовании, саморегуляции).

Каким образом данный принцип может быть реализован в модели профессионально-ориентированной практики?

При организации такой практики внимание обращается на интеграцию уникального и неповторимого субъектного опыта каждого студента с реальной профессиональной деятельностью в конкретной школе. Согласование социально-профес-

118

сионального важного и личностно значимого индивидуального опыта происходит во взаимодействии руководителей практик (супервизоров и школьных учителей, преподавателей университета) и магистранта на основе сбалансированных инициатив этих сторон как равноправных партнеров и способствует формированию индивидуального стиля педагогической деятельности студента.

Реализация деятельностного подхода при этом обуславливает необходимость субъектного участия магистранта на всех этапах профессионально-ориентированной практики:

• включение в содержание практики контекста рефлексивно-инновационной деятельности;

• актуализация субъектного опыта обучающихся;

• расширение субъектных функций студентов;

• обучение студентов проектировочным, коммуникативным, рефлексивным умениям.

Так, при подготовке к практике магистрант:

• участвует в вычленении проблем, которые имеет смысл вынести на практику (например, в процессе изучения дисциплин или работы над диссертацией);

• совместно с преподавателем или самостоятельно ставит задачи для встроенных практик,

• обсуждает темы и содержание заданий практик, согласовывает и планирует собственную деятельность в процессе практик;

• определяет / изменяет места прохождения практики, ее продолжительность,

В процессе практики совместно с супервизором и/или руководителями

практики или самостоятельно магистрант имеет возможность:

• проявить инициативу, самостоятельность, избирательность в способах поведения;

• выбирать и использовать разнообразные методы, приемы, формы, способы, позволяющие опираться на собственный субъектный опыт, черты характера, вкусы, взгляды.

Активизация механизмов саморазвития магистрантов в практиках обеспечивается, если:

• стимулировать студентов к высказываниям, анализу мотивов и способов собственных действий и поведения, формулированию оценочных суждений относительно действий других магистрантов;

• подвергать совместному обсуждению и анализу не только конкретные действия практикантов, но и мотивы, альтернативы способов деятельности, направленность деятельности, степень самостоятельности;

• вовлекать студента в процесс обсуждения целей и результатов, успешных шагов, причин успехов и неудач, отношения к деятельности (что хотелось повторить, а что сделать по-другому).

Таким образом, можно утверждать, что формирование индивидуального стиля педагогической деятельности магистранта обеспечивается благодаря центрированию учебного процесса вуза на особый вид психолого-педагогического исследования, направленного не столько на получение новых научных данных (академическое исследование), сколько на решение конкретной педагогической проблемы в классе, развитие профессиональных действий и самой профессиональной деятельности пе-

дагога. Данный подход получил в педагогической науке название ис-следовательско-рефлексивного (рефлексивный подход — Н.Г. Алексеев; А.К. Маркова, A.A. Реан; проектно-исследовательский — И.Н. Семенов, Т.Г. Болдина и др.).

Отсюда, очевидно, следует, что профессионально-ориентированная практика и научно-исследовательская работа студента-магистранта (НИРС) содержательно связаны между собой: исследовательские проблемы возникают в профессионально-ориентированной практике, а содержание и методы НИРС направлены на решение конкретных проблем, с которыми сталкиваются магистранты в своей практике и профессиональной деятельности.

Особенностью профессионально-ориентированной подготовки педагога является формирование у него готовности включаться в профессиональное сообщество для выполнения трудового функционала. Данная готовность содержательно определяется набором общекультурных и профессиональных компетенций магистранта и формируется в процессе практик.

1.2.3. Принцип сетевого взаимодействия в организации практики

Принцип является очевидным следствием компетентностно-деятель-ностного подхода к ее проектированию. В самом деле, магистерская программа предусматривает существенное изменение в подготовке учителя: усиление практико-ориентированной направленности, когда подготовка магистранта осуществляется во взаимопроникающих форматах подготовки:

• в стенах вуза — занятия лекционного, семинарского и практическо-

го типа; научно-практические семинары и конференции с участием научных работников, преподавателей, работодателей и учителей-практиков;

• занятия, семинары или самостоятельную работу в инфосреде (ве-бинары, МооШе и пр.);

• на базе школ — прохождение различных видов практики, выполнение наблюдений, лабораторных и аналитических работ, подготовка и реализация проектов, выполнение научно-исследовательских работ.

Таким образом, модель магистерской программы предусматривает, что часть материала ОПОП осваивается в реально идущем образовательном процессе школы. При этом в процессе очной работы в университете задаются задачи и требования, которые поддерживаются учителями базовых школ практики. Базовые кафедры школ или школьный куратор контролируют и организуют процесс в соответствии с критериями вуза. Заданная форма практико-ориентированного обучения требует разработки механизма сетевого взаимодействия.

Федеральный закон «Об образо- I'9 вании в Российской Федерации» (от 29 декабря 2012 г.) в ст. 15, 16 предусматривает сетевую форму реализации образовательных программ, обеспечивающую возможность освоения обучающимся программы с использованием ресурсов нескольких организаций, осуществляющих образовательную деятельность, в том числе иностранных, а также при необходимости с использованием ресурсов иных организаций. В Постановлении Правительства РФ от 17.04.13 № 350, приказе Минобрнауки России от 15.07.13 № 560 отмечено, что «Государственная поддержка развития сетевой формы

120

реализации образовательных программ магистратуры призвана укрепить сотрудничество между вузами, научными организациями и предприятиями наукоемких отраслей».

В литературе, рассматривающей проблемы педагогической инновати-ки (А.В. Хуторской и др.), отмечено, что при сетевом взаимодействии происходит не только распространение инновационных разработок, но и идет процесс диалога между сетевыми школами и вузами, процесс отражения в них научного поиска и опыта друг друга, отображение тех процессов, которые происходят в системе образования в целом. Инновации в условиях образовательной сети приобретают эволюционный характер, что связано с непрерывным обменом информацией и опытом.

В соответствии с целью (миссией) ОПОП по направлению Психолого-педагогическое образование («Учитель начальных классов») сетевое взаимодействие образовательных организаций, реализующих образовательные программы высшего образования и начального образования, является основным условием осуществления практико-ориентированного образовательного процесса подготовки магистра, способного обеспечить формирование трудовых действий учителя начальных классов в процессе обучения.

Сеть организаций высшего образования и начального образования определяется как совокупность организаций, имеющих общие цели, ресурсы для их достижения и единый центр управления ими; как совместная деятельность образовательных организаций разных типов, в результате которой обучающиеся осваивают образовательную программу уровня магистратуры по направлению подготовки

«Психолого-педагогическое образование» с использованием ресурсов нескольких образовательных организаций, реализующих образовательные программы начального образования. В содержательном плане сетевое взаимодействие выстраивается вокруг образовательной программы «Учитель начальных классов» по направлению Психолого-педагогическое образование, где каждый из участников вносит определенный вклад в ее реализацию, в том числе в виде ресурсов. При этом все возможные отношения между участниками будут опосредованы этой программой.

Субъектами сетевого взаимодействия выступают:

— образовательные организации высшего образования;

— образовательные организации дошкольного и начального общего и основного среднего образования различных организационно-правовых форм (государственные, муниципальные, частные);

— другие типы образовательных организаций, реализующих образовательные программы дошкольного и начального образования различных организационно-правовых форм (государственные, муниципальные, частные).

В основе организации сетевого взаимодействия вуза и образовательной организации, реализующей программы начального образования, лежит идея построения многопозиционной системы отношений между участниками образовательного процесса. При этом эти отношения должны быть выстроены в логике продуктивного взаимообогащения, то есть все участники должны иметь интерес при реализации своих профессиональных или образователь-

ных задач при реализации сетевого взаимодействия.

Отметим возможные отношения между участниками сетевого взаимодействия.

Учителя и педагоги школ -преподаватели вузов. Данная межпозиционная связка может решаться через различные формы в решении ряда смысловых задач. Например:

1 — участие учителей и других школьных работников в реализации образовательного процесса вуза в условиях школы, обеспечивая возможность студентам выполнить задания преподавателей по учебным дисциплинам;

2 — назначение супервизоров из числа опытных учителей, разрабатывающих содержание практической подготовки студентов совместно с преподавателями вузов и осуществляющих организацию и контроль его реализации;

3 — повышение квалификации учителей на базе вузов по проблемам совместной подготовки магистров к педагогической деятельности с целью достижения общего результата;

4 — консультирование преподавателями вузов учителей школ по руководству текущими и итоговыми исследовательскими или проектными работами магистров (в ходе изучения дисциплин модулей, а также во время непрерывной практики);

5 — целевая разработка преподавателями вузов методических рекомендаций, методик, методических пособий, дидактических материалов для учащихся начальных классов, в том числе для успешной реализации задач совместной подготовки педагогических кадров;

6 — совместные научно-методические программы педагогов школы и сотрудников вузов в области развития начального образования (как по общим вопросам организации, психолого-педагогического сопровождения и т.п., так и по конкретным предметным областям или по специфическим межпредметным связям);

7 — привлечение преподавателей вузов в качестве консультантов, методистов по разработке содержания и методике реализации образовательных программ по предметным дисциплинам начального образования;

8 — научное руководство преподавателями вузов экспериментальной деятельности учителей школы, в том числе в рамках их обучения по целевому набору, выполнения исследовательской работы в магистратуре, аспирантуре;

9 — апробация научных исследований преподавателей (аспирантов) вуза и внедрение их в педагогическую практику учителей начальной школы;

10 — рецензирование и экспертиза преподавателями вузов творческих, исследовательских или проектных работ учителей начальной школы;

11 — участие преподавателей вузов в аттестации педагогических работников школы.

Учителя школы - магистранты вуза. Система данных сетевых контактов предполагает:

1 — учителя школы выступают в качестве наставников (супервизоров) в ходе освоения студентами различных дисциплин и овладения трудовыми действиями на практике, а также — в качестве руководителей практикой студентов на базе школы;

121

ВЕК

2 — учителя школы могут привлекать студентов вуза к реализации образовательных программ и организации различных занятий с детьми в образовательном процессе школы (воспитательная работа, внеурочная деятельность, внеклассные формы и т.д.);

3 — учителя школы обеспечивают сопровождение и консультирование научных исследований студентов на базе школы;

4 — учителя школы проводят учебные занятия со студентами в вузе (особенно по практико-ориентиро-ванным дисциплинам);

5 — учителя школы могут повышать квалификацию в форме дальнейшего обучения в магистратуре или аспирантуре в вузе.

Система отношений магистрант - учащиеся начальных классов обогащает педагогический опыт магистров, поскольку включает их в непосредственное общение с детьми и способствует их профессиональному росту. Она предполагает: 111 1 — привлечение студентов в рам-122 ках учебной и производственной практики к реализации образовательных программ предметных дисциплин начального образования;

2 — привлечение студентов к реализации проектной деятельности младших школьников;

3 — проведение магистрантами просветительских, игровых, творческих программ и мероприятий с детьми (концерты, праздники, досуг, внеурочная деятельность и т.д.);

4 — привлечение студентов (в том числе при написании научных работ и выполнении ВКР) к решению задач диагностики, мониторинга, психолого-педагогической экспертизы

эффективности реализации образовательных программ;

5 — привлечение магистров к апробации и внедрению современных технологий обучения и воспитания школьников.

Младшие школьники (и их родители) - преподаватели вузов. Данная межпозиционная связка реализуется в основном в следующих формах:

1 — участие преподавателей вузов в проведении с учащимися и их родителями образовательных мероприятий инновационного характера;

2 — участие преподавателей вузов в просветительской работе с родителями учащихся;

3 — участие преподавателей вузов в организации отдельных видов деятельности школьников (проектной, исследовательской, творческой и др.);

4 — консультирование преподавателями вузов родителей учащихся по проблемам развития, воспитания и обучения детей.

Таким образом, механизм сетевого взаимодействия позволяет каждому его участнику проявить инициативу и самостоятельность, раскрыть и реализовать свой личностный потенциал, обмениваться имеющейся информацией и ресурсными возможностями.

1.3. Структура углубленной

профессионально-ориентированной

практики в ОПОП магистратуры

Углубленность профессионально ориентированной практики обеспечивается сочетанием практико-ори-ентированного изучения теоретических дисциплин модулей (встроенные практики) с системой концентрированных практик различного вида (учебной, производственной),

реализуемых с отрывом от учебных занятий в вузе. Раскроем структуру практик ОПОП, их взаимосвязь и последовательность.

Основные позиции проектирования модели практики: структурирование дисциплин, практик и иных мероприятий в программе в логике компетентностно-деятельностного подхода; учет модульного принципа построения ОПОП.

Логика компетентностно-деятель-ностного подхода позволяет условно соотнести значение каждого семестра ОПОП с уровнями профессионального становления студента: 1 уровень — ориентировочный, 2 уровень — технологический, 3 уровень — проектировочный, 4 уровень — функциональный.

Так, в 1-м семестре (ориентировочный уровень) предполагается ориентировка в проблемном профессиональном поле, знакомство и профессиональные пробы в вариативных образовательных системах. В ходе освоения теоретических дисциплин обеспечивается по преимуществу знаниевый уровень присвоения информации, который может быть разным (Воспроизведение, Понимание, Применение, Анализ, Синтез, Оценка) и определяется характером дисциплины. Практика на данном этапе носит ознакомительно-ориентировочный характер.

2-й семестр соответствует уровню построения способов выполнения действия студента на базе приобретенных знаний (умения) в присутствии супервизора — технологический уровень. При этом компетенция может формироваться как в условиях реальной школы или в модельной ситуации.

3-й семестр — выполнение обучающимся деятельности, приближенной к выполнению конкретной тру-

довой функции (приобретение опыта деятельности) — проектировочный уровень. Предполагается самостоятельная разработка и реализация студентами образовательных проектов на стажировочных площадках.

4-й семестр — расширение и индивидуализация практического опыта магистранта, возможность самореализации, уточнение своего профессионального статуса — функциональный уровень.

Все уровни формирования компетенций студента включают организацию рефлексивно-исследовательских процедур.

Такое структурирование событий модулей задает, в свою очередь, особенности взаимодействия вуза со школами, участвующими в реализации магистерской программы. От возможности присутствия студента на уроках (1-й семестр) и отработки умений с помощью учителя-супервизора (2-й семестр) до стажировочной практики в 3-ем семестре.

Подход к структурированию практик и характер их встраивания в модули отражен в таблице. Отбор содержания практик и дисциплин в семестр осуществляется, исходя из уровня компетенции студента, развивающегося в том или ином семестре.

ОПОП имеет модульную структуру. Модуль — кластер или связка учебных мероприятий; практико-тео-ретическая единица, нацеленная на формирование определенного набора профессиональных действий, соответствующих профессиональному стандарту педагога. Структура К&Ж* дого модуля магистерской программы включает необходимые средства организации профессиональной подготовки магистрантов (дисциплины

123

124

общенаучного и профессионального циклов, базовой и вариативной частей; дисциплины по выбору — практикумы; НИРС, встроенные и концентрированные практики и др.), инструментарий контроля и оценки приобретаемых компетенций.

Каждый модуль локально обособлен, является целостной единицей, что обеспечено синхронностью его образовательных процедур. Процедуры каждого модуля выстроены в логике и позволяют наращивать компетенции данного модуля. При этом важно, что каждый модуль, реализуя совокупность включенных в него мероприятий теоретического и практического содержания, обеспечивает определенную, сравнительно небольшую группу образовательных результатов — четко выделенных компетенций и трудовых функций.

Программа состоит из шести модулей:

— Модуль 1 «Основы современной системы начального общего образования»;

— Модуль 2 «Методы и технологии организации учебно-воспитательного процесса в начальной школе»;

— Модуль 3 «Индивидуализация и дифференциация учебно-воспитательной работы с детьми разных категорий»;

— Модуль 4 «Проектирование и сценирование развивающих занятий в начальной школе»;

— Модуль 5 «Оценка и мониторинг основных образовательных результатов обучающихся в начальной школе»;

— Модуль 6 «Основы научно-исследовательской работы психолого-педагогического направления».

Исходя из представленных позиций, модель углубленной професси-

онально-ориентированной практики предусматривает реализацию практики магистрантов по двум направлениям: концентрированная и встроенная практика. Раскроем значение каждого вида практики.

Концентрированная практика. Виды, объем, место концентрированных практик в ОПОП представлены в таблице и на рисунке.

Концентрированная практика включена в каждый учебный семестр с отрывом от учебных занятий, имеет разные виды (учебная и производственная) и содержание, соотнесенное с темами модулей и динамикой профессионального развития студентов. При этом концентрированная практика может иметь обособленный характер в контексте только одного модуля. Также концентрированная практика может интегрировать образовательные результаты нескольких модулей, обеспечивая синергетический эффект в развитии профессиональной деятельности обучающегося, а также синтез трудовых действий и профессиональных функций. В этом случае целесообразность объединения модулей в единую практику обусловлена одинаковыми трудовыми функциями, обеспечиваемыми данными модулями.

Встроенная практика отвечает общему замыслу модульной программы подготовки магистров, и содержание ее соответствует теме и функциональной структуре каждого модуля, в том числе и учебным дисциплинам, его образующим. Замысел встроенности состоит не только в том, что задания практики непосредственно определяются теоретической дисциплиной, но и в том, что она осуществляется в реальном учебном процессе начальной школы,

Таблица 1

Модель распределения дисциплин и видов практик (и других мероприятий) по семестрам двухлетней магистратуры

Показатели Семестры

Уровень Применение Приобретение уме- Приобретение Расшире-

компетен- знаний (по всем ний. опыта практиче- ние и ин-

ции уровням таксо- Исполнительский ской деятельно- дивидуа-

студента номии): уровень сти. лизация

освоение важ- Творческий уро- практиче-

нейших концеп- вень ского опы-

ций и теорий та

Целевая Основы теории Технологические Дисциплины, пре- Возмож-

ориентация каждого модуля. аспекты модулей. Из- доставляющие ность

дисциплин Режим работы: 3 учение техники при- возможность раз- уточнить

семестра лекции. Группо- менения, интериори- работки студен- сферу ин-

вые задания по зация. том конкретных тересов в

подготовке с по- Работа студентов проектов по од- процессе

следующим об- группами (парами). ному избранному дисциплин

суждением в об- В сетевом взаимодей- направлению в по выбору

щей дискуссии ствии со школами каждой дисциплине. Их обсуждение, экспертиза на занятиях

Виды дея- «Пассивная»: ил- Отработка конкрет- Апробация про- Совершен-

тельности люстрация тео- ных умений и всех ектов в школах. ствование

студентов рии практиче- имеющихся спосо- Реализация луч- опыта.

в практиках скими наблюде- бов, в максимально ших проектов Работа над

ниями из школ, возможном количе- магистер-

интервьюирова- стве вариантов (раз- ской дис-

ние, подбор ви- ные категории детей, сертацией

део-иллюстра- школ), техники при-

ций. Работа сту- менения, интериори-

дентов группа- зация.

ми и индивиду- Работа студентов

ально (в зависи- группами.

мости от харак- В сетевом взаимодей-

тера задания) ствии со школами

Научно- Выбор баз ОЭР Организация и про- Проведение фор- Проведе-

исследова- и темы диссер- ведение констатиру- мирующего этапа ние кон-

тельская тации. ющего этапа. ОЭР трольного

работа Анализ опыта Пилотные исследова- этапа ОЭР.

ОО ния Обобщение результатов Апробация

125

а также в обобщении ее результатов в концентрированной практике.

Встроенная практика предполагает практические наблюдения сту-

дентов, выполнение ими творческих заданий по изучаемым учебным дисциплинам, самостоятельную педагогическую деятельность и ее рефлек-

Таблица 2

Виды, объем, место концентрированных практик в ОПОП

Семестр Вид, название практики Продолжительность практик, нед. / з.е. Модули ОПОП

I Учебная практика (ознакомительная). Вариативные системы начальногообразования 2/3 М1, М3

Научная сессия 2/3 М6

II Учебная практика. Технологии обучения и воспитания младших школьников 3/ 4,5 М2

Научная сессия 2/3 М6

III Производственная практика. Конструирование и реализация образовательных проектов в начальной школе 6/9 М3, М4, М5

Научная сессия 2/3 М6

IV Производственная практика. Научно-педагогическая 2/3 М6

Научная сессия 2/3 М6

Условные обозначения: П — практика, С — научная сессия, Д — преддипломная практика, Г — государственная аттестация, К —каникулы.

I. КАЛЕНДАРНЫЙ УЧЕБНЫЙ ГРАФИК

Месяцы сентябрь октябрь ноябрь декабрь январь февраль март

Недели 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31

1 П п с с к к

II п п п п п п с с к к

Месяцы апрель май июнь июль август

Недели 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52

1 п п п с с к к к к к к

II п п с с д Д г г г г к к к к к к к к

Рис.1. Объем, место концентрированных практик в ОПОП.

126

сию. Темы встроенных практик, их объем и распределение по модулям представлены в таблице 3.

Линии сопряжения встроенных и концентрированных практик. Важно выделить различные линии сопряжения встроенных и концентрированных практик (рис. 2). Во-первых, концентрированная практика не дублирует содержания отдельных встроенных практик, а обобщает, углубляет на новом уровне сформированные профессиональные действия обучающихся — в этом случае встроенные практики нескольких семестров моду-ля(ей) предшествуют соответствующей концентрированной практике (4-й семестр). Во-вторых, концентрирован-

ная практика может являться ориентировочной базой для последующего осмысления увиденного студентом в процессе теоретического курса — в этом случае концентрированная практика предвосхищает встроенные практики модуля, а также поддерживающие их дисциплины (1-й семестр). В-третьих, возможен случай «обтекания» концентрированной практики встроенными практиками (2-й семестр). В этом случае теоретическое обучение разбивается на две части — «до» и «после» концентрированной практики; очевидно, что характер и содержание встроенных практик также будет различным.

Следуя логике построения ОПОП магистратуры, описанной таблицей 1,

]ЕК

можно выделить целевую направленность практик каждого семестра, исходя из того уровня развития профессионального действия обучающихся, который обеспечивается на данном этапе обучения: 1 семестр — ориента-ционный; 2 семестр — технологический, 3 семестр — проектировочный, 4 семестр — функциональный (рис. 2).

На примере одного из модулей программы — Модуля 5 «Оценка и мониторинг основных образовательных результатов обучающихся в начальной школе» — проиллюстрируем последовательность прохождения студентов практик, а также соотношение и взаимосвязь концентри-

рованной, встроенной практик, научно-исследовательской практики, теоретического обучения и итоговой аттестации (рис. 3). Как видно из рисунка, освоение учебного содержания дисциплин теоретической части сопряжено со встроенной практикой магистрантов (семестры 1 и 2).

В первом семестре встроенная практика (осуществляемая магистрантами при участии супервизора по заданию и с консультацией университетского куратора — преподавателя дисциплины) сопровождает теоретическое изучение разделов дисциплин, что в совокупности обеспечивает возможность формирования у обучающихся

Таблица3

Распределение встроенных практик по модулям магистерской программы

Трудоемкость практик

Модуль Темы встроенных по семестрам (в зачетных единицах)

практик I II III IV Всего

з.е. з.е. з.е. з.е. з.е.

Модуль 1 «Основы современ- Ребенок в вариатив-

ной системы начального обще- ном начальном обра- 1 1 1 3

го образования» зовании

Модуль 2 «Методы и техноло- Технологии формиро-

гии организации учебно-воспи- вания УУД младших 1 1 1 3

тательного процесса в началь- школьников

ной школе»

Модуль 3 «Индивидуализация и Образовательная сре-

дифференциация учебно-вос- да для детей разных 1 1 1 1 4

питательной работы с детьми категорий

разных категорий»

Модуль 4 «Проектирование и Развивающие занятия

сценирование развивающих за- в начальной школе 1 1 1 1 4

нятий в начальной школе»

Модуль 5 «Оценка и монито- Формирующее оцени-

ринг основных образователь- вание в начальной 1 1 1 3

ных результатов обучающихся в школе

начальной школе»

Модуль 6 «Основы научно-исследовательской работы психо- Научно-исследовательская практика 3 2 2 2 9

лого-педагогического направ-

ления»

Итого 8 7 7 4 26

127

необходимых знаний и умений для отработки профессиональных действий.

Во втором семестре магистранты формируют трудовые действия в процессе профессиональных проб встроенной практики в реальных или модельных условиях, отрабатывая необходимые умения; теоретическое содержание дисциплин этого семестра должно быть связано общим основанием с профессиональным действием. Важно, что учебная, практическая и самостоятельная работа опосредованы научно-исследовательской работой магистрантов, в процессе которой они исследуют теоретические основания практических действий, особенности их реализации в условиях вариативного начального образования, экспериментируют, подбирая оптимальный для себя способ его осуществления. В учебный процесс включена НИРС, обеспечивающая научную рефлексию учебной деятельности.

К концентрированной практике третьего семестра магистранты под-

ходят уже с комплексом необходимых умений, позволяющих апробировать профессиональные действия в условиях супервизии, что обеспечивает развитие у них опыта практической деятельности в школе. Сформированные профессиональные действия магистрантов анализируются ими в процессе НИР, обобщаются в процессе дальнейшего обучения, что позволяет сформировать рефлексивное отношение студента к данному действию. Обсуждение условий и способов осуществления профессионального действия позволяет вырабатывать индивидуальный стиль профессиональной деятельности. В процессе ИГА по Модулю выпускники демонстрируют готовность к выполнению данных трудовых действий.

Итак, смысловая направленность каждой из практик определяется темой соответствующего модуля и группой образовательных результатов, формирование которых он должен обеспечить. Как следует из таблиц 2-3, общий объем практик и НИРС за два го-

128

Условные обозначения. КП — концентрированная практика. НР — научная сессия Рис.2. Структура непрерывной профессионально-ориентированной практики магистрантов

вЕК

да реализации магистерской программы составляет 58 зачетных единиц, то есть 48% учебного времени студента.

Суть модели профессионально-ориентированной углубленной (педагогической) практики в магистратуре можно выразить следующим образом (рис. 6). Во-первых, новое методологическое направление реализации компетентностного подхода к целям и содержанию педагогического образования через усиление его деятель-ностного характера (целевой и нормативно-содержательный компонент модели практики). Во-вторых, технологический подход к организации образовательного процесса, отбору форм и методов подготовки (организационно-операционный компонент). В-третьих, организация оценивания и контроля образовательных результатов студентов через использование формирующе-

го инструментария, обеспечивающего востребованного обществом «рефлексирующего учителя-практика» (reflective practitioner), обладающего не только профессиональной компетентностью, но и способностью к самопознанию и самосовершенствованию (оценочно-контрольный компонент).

Итоговая схема модели углубленной профессионально-ориентированной практики студентов в условиях сетевого взаимодействия по программе магистратуры по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» (Учитель начальных классов) приведена на рис. 4.

2. требования к условиям проведения профессионально-ориентированнойпрактики

Требования к школе (стажи-ровочной площадке), обеспечи-

129

Условные обозначения. КП — концентрированная практика. ИГА — итоговая государственная аттестация

Рис. 3. Траектория прохождения студентом практик при освоении модуля 5

вающие возможность практической подготовки студентов

Стажировочная площадка — это образовательное учреждение, реализующее определенную образовательную модель и способное транслировать накопленный опыт учителям-исследователям, осваивающим магистерские программы, способствуя тем самым повышению их профессионального мастерства.

К стажировочным площадкам предъявляются следующие общие требования:

1) наличие определенной образовательной модели, детских общественных организаций и органов самоуправления;

2) наличие действующей государственной лицензии на право ведения образовательной деятельности;

3) укомплектованность учреждения или организации кадрами, обладающими высоким профессиональным уровнем (среди учителей обязательным является наличие не менее двух учителей, имеющих первую или высшую квалификационную категорию);

1иЦ 4) благоприятный психологический климат в коллективе (по итогам аттестации образовательного учреждения);

5) наличие методических объединений или кафедр по начальному образованию;

6) высокий уровень материально-технической базы, соответствующей современным требованиям, оснащенность учебной литературой, техническими средствами, оборудованием для проведения лабораторно-прак-тических занятий, достаточный для овладения студентами современными технологиями обучения и воспитания, проведения исследований.

Стажировочная площадка реализуется в соответствии с утвержденным планом-графиком выполнения работ, который составляется на время освоения магистрантом (-тами) модуля (-лей) образовательной программы. Каждое из образовательных учреждений — стажировочных площадок предлагает свой план, предусматривающий разные формы работы с магистрантами. Модульное планирование работы стажировочной площадки соответствует тематике осваиваемого магистрантами модуля.

К стажерам-магистрантам на каждой стажировочной площадке прикрепляется супервизор.

Стажерами на площадках являются студенты-магистранты, которые выполняют задания, предлагаемые супервизорами, стажеры формируют свою профессиональную компетентность по выбранному направлению и создают индивидуальный образовательный проект. Стажер обязательно участвует во всех мероприятиях, посещает занятия, участвует в мастер-классах, включается в работу творческой группы, оформляет аналитический отчет о прохождении стажировки. Все формы работы со стажерами носят практико-ориенти-рованный характер, с обязательным включением их в разработку индивидуальных образовательных проектов, которые формируются на основе изучения транслируемого опыта для адаптации его к конкретному содержанию магистерской диссертации.

Договором вуза и школы — ста-жировочной площадки должно быть предусмотрено:

• школа должна быть ознакомлена с концепцией и содержанием ОПОП магистратуры;

Цель: подготовка педагогических кадров в соответствии с профессиональным стандартом

ЗОЕ

Подходы и принципы проектирования углубленной практики

Компетентностно-деятельностный подход Принцип социально-профессионального самоопределения Принцип сетевого взаимодействия в организации практики Модульный принцип построения ОПОП

Система Образовательных результатов профессионально-ориентированной практики

Трудовые действия Базовые компетентности Опыт практической деятельности Умения Знания

Дизайн программы:

• модульность;

• наращивание компетенций;

• сопряженность практик и НИРС

-9-

Условия проведения профессионально-ориентированной практики и требования к ним

организация сетевого взаимодействия университет -школа определение требований и разграничение функционала супервизоров и университетских кураторов практики формирующее оценивание образовательных результатов информационная среда, позволяющая реализовывать технологии «смешанного» обучения

131

Решение проблемно-ситуационных задач; Анализ индивидуальных случаев; Работа студентов группами в сетевом взаимодействии со школами; Видео-фиксация занятий в ОС;

Обсуждение и самоанализ видео-отчетов (блоги, форумы); Создание рефлексивного портфолио и др.

ЗЕ

Результаты углубленной профессионально-ориентированной практики

Сформированность трудовых действий (уровень - магистр) Индивидуальный стиль педагогической деятельности Представление научного исследования, встроенного в контекст профессиональной деятельности

Рис. 4. Модель углубленной профессионально-ориентированной практики студентов в условиях сетевого взаимодействия по программе магистратуры по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» (Учитель начальных классов)

]ЕК

• принимать миссию ОПОП магистратуры и поставленные задачи;

• полностью поддерживать теоретическую часть программы;

• организовать процесс стажировки (практики) в соответствии с критериями вуза;

• обеспечить обратную связь с вузом в установленных форматах;

• периодически согласовывать и корректировать планы взаимной работы.

Требования к организации практики студентов на стажировочной площадке под супервизи-ей педагогов

Супервизор в психологии — квалифицированный специалист (психолог, психотерапевт), проводящий су-первизию путем профессионального консультирования коллеги, обратившегося за супервизией. Принимая во внимание сложившиеся подходы к супервизии в психологии и к наставничеству в педагогике, будем считать, что супервизия в педагогике — наблюдение и помощь (обсуждение сильных и слабых сторон, исправление I32 возникших ошибок и др.) более опытного коллеги (учителя, воспитателя) за работой начинающего учителя.

Идея прикрепления к обучающемуся в магистратуре супервизора продуктивна, так как для полноценного понимания какого-либо процесса необходимо присутствие, участие другого, обладающего профессиональной компетенцией на более высоком уровне, иначе начинающий специалист оказывается в замкнутом кругу собственных мыслей и чувств. Супервизия важна для расширения профессионального уровня, профессиональных знаний и умений и просто для личностного роста. Форма супер-

визии позволяет магистранту сфокусированным взглядом посмотреть на свои трудности в работе, она является очень значимым источником получения необходимой профессиональной поддержки, а также создается и психологически более комфортная ситуация, когда часть ответственности за качество учебно-воспитательного процесса делится с более опытным профессионалом.

Таким образом, можно говорить об основных функциях супервизии:

1. Образовательная — развитие умений, навыков, понимания и способностей супервизируемого. Функция осуществляется через анализ и исследование работы супервизируе-мого в реальном идущем образовательном процессе школы, что помогает магистранту осознавать свои реакции, понимать динамику отношений и взаимодействий, исследовать другие пути работы.

2. Поддерживающая (тонизирующая) — помощь в переживании негативного опыта «трудных» случаев в школьной практике.

3. Консультирующая — исследование вопросов, возникающих у студента во время и по поводу своей работы. Супервизор не дает прямых ответов (знания), а скорее снабжает супервизируемых альтернативами, стимулируя развитие профессионального мышления.

4. Оценочная — контроль достижения целей, сформулированных в заданиях практики, отслеживание прогресса студента, обратная связь с университетским куратором по поводу знания теории и реализации практических навыков студентами, помощь в оценке своих сильных и слабых сторон, оценка профессио-

нализма обучающихся перед лицом педагогического сообщества школы.

5. Административная — степень соответствия работы супервизируе-мого стандартам учреждения, в котором она осуществляется, а также контроль за соблюдением этических стандартов профессии учителя.

6. Менеджерская — супервизия группы магистрантов, согласование их деятельности, осуществление общего руководства практикой группы.

Супервизорами могут быть не все опытные учителя, работающие в образовательных организациях, где проходит практика магистрантов. К супервизорам предъявляются особые требования как личностного, так и профессионального характера.

Личностные качества супервизора:

• гуманистическая направленность;

• способность влиять на других людей, на их взгляды, убеждения, потребности и в целом на их духовный мир;

• оптимистический взгляд на возможности воспитания из каждого ребенка полноценной личности (педагогический оптимизм);

• моральная чистота, честность педагога перед детьми, коллегами, родителями;

• наличие положительной установки на оказание помощи оьбучаю-щемуся;

• эмпатия (стремление понять другую личность, разделить с ней ее взгляды, мысли, переживания и оказать содействие ей), открытость в общении, коммуникабельность;

• стремление к творческому претворению общественно значимых целей и идей;

• ответственность, беспристрастность и уважение;

• соблюдение правовых, нравственных и этических норм, требований профессиональной этики.

Профессиональная характеристика супервизора:

1) стремление к постоянному совершенствованию, саморазвитию, о чем свидетельствует:

• прохождение курсов повышения квалификации хотя бы один раз за последние два года по теме, связанной с программой магистратуры;

• участие в конференциях, съездах, симпозиумах, семинарах, посвященных актуальным проблемам образования и/ или научно-методические публикации по проблемам образования;

• выступления на педагогических советах, методических объединениях и иных профессиональных или научных объединениях, демонстрирующие умение обобщать и транслировать собственный инновационный опыт профессиональной деятельности;

• опыт самоаттестации на основе профессионального стандарта педагога;

2) обладание высокой профессиональной компетентностью, включающей: '33

• опыт разработки и применения современных психолого-педагогических технологий, основанных на знании законов развития личности и поведения в реальной и виртуальной среде;

• опыт реализации программ начального общего образования, разработанных на основе ФГОС НОО (не менее 3 лет) и деятельностного подхода, активных и интерактивных форм обучения;

• опыт использования психолого-педагогических подходов к обучению и воспитанию в целях включения в образовательный процесс всех обучающихся, в том числе с особыми

134

потребностями в образовании: обучающихся, проявивших выдающиеся способности; обучающихся, для которых русский язык не является родным; обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, социально уязвимых детей, детей, попавших в трудные жизненные ситуации, детей из семей мигрантов, детей-сирот, детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью, детей с ограниченными возможностями здоровья, детей с девиациями поведения и др.;

• опыт развития у обучающихся познавательной активности, самостоятельности, инициативы, творческих способностей, формирование гражданской позиции, способности к труду и жизни в условиях современного мира, формирование у обучающихся культуры здорового и безопасного образа жизни, толерантности и навыков поведения в изменяющейся поликультурной среде;

• опыт регулирования поведения обучающихся для обеспечения безопасной образовательной среды;

• опыт организации различных видов внеурочной деятельности школьников: игровой, учебно-исследовательской, художественно-продуктивной, культурно-досуговой с учетом возможностей образовательной организации, места жительства и историко-культурного своеобразия региона;

• владение ИКТ-компетентно-стями на общепользовательском, общепедагогическом и предметно-педагогическом уровнях;

• умение работать с взрослой аудиторией на основе принципов ан-драгогики.

Требования к разграничению функционалов, обязанностей и полномочий между преподавателями вузов, супервизорами и школь-

ными кураторами. Данные требования могут отличаться в зависимости от направленности модуля. Представим их в обобщенном варианте.

Механизм определения долевого участия супервизора в сетевом взаимодействии состоит в определении трудовых действий, осваиваемых им в процессе изучения дисциплин модуля и соотнесении их с приобретаемым при этом опытом профессиональной деятельности на основе формирующихся практических умений, входящих в состав компетенций. Поскольку приобретение опыта и формирование умений происходит под непосредственным руководством супервизора, то именно данный перечень и составляет содержание и объем его долевого участия в сетевом взаимодействии и подлежит финансированию из расчета доли суммарной стоимости практики, предусмотренной учебным планом данной образовательной программы. Перечень образовательных результатов конкретизирован в структуре каждой рабочей программы практики.

Требования к образовательной среде

Подобная организация учебного процесса невозможна без использования новых информационных технологий, создающих особую виртуальную среду для реализации технологии смешанного обучения: когда очная форма обучения студентов сопровождается дистанционной поддержкой в обучающей интерактивной среде (например, MOODLE). Образовательная информационная среда обеспечивает постоянный взаимообмен информацией о задачах, ходе и результатах практик магистрантов между всеми участниками образовательного процесса, реально обеспечивая многопо-

зиционную систему отношений между ними. Важно, что при этом данные отношения выстраиваются в логике продуктивного взаимообогащения.

Требования к инструментарию и процедуре формирующего оценивания образовательных результатов обучающихся:

• использование инструментов оценки сформированных компетенций адекватным принципам настоящей Модели практики: формирующее, накопительное, критериальное оценивание;

• расширение субъектных функций студентов в оценивании практики:

- привлечение студентов к разработке системы критериев и показателей выполнения заданий практики;

- обеспечение выбора студентом событий практики и их содержания;

• включение в содержание учебных заданий практики контекста рефлексивно-инновационной деятельности;

• актуализация субъектного опыта обучающихся;

• формирование у студентов проектировочных, коммуникативных, рефлексивных умений:

- организация публичных обсуждений замыслов заданий практики, хода их выполнения, результатов — как в форумах информационной среды, так в очных групповых дискуссиях;

- привлечение студентов к составлению протоколов групповых дискуссий;

- расширение круга участников практики магистрантов — привлечение в той или иной форме методистов, учителей школ, родителей учеников, преподавателей факультета, студентов других программ;

• промежуточная оценка за практику вычисляется как сумма

оценок, выставляемых куратором вуза, супервизором, самим магистрантом. Предусматривается дифференцированный зачет за этап практики.

3. Риски в моделировании

профессионально-ориентированной практики студентов

Риски в процессе педагогической практики проявляют себя в имеющейся у обучающихся возможности копирования стиля поведения учителя или супервизора. Индивидуальный стиль педагогической деятельности (ИСПД) раскрывается через особенности владения учителем системой навыков, методов, приемов, способов решения учебно-воспитательных задач в процессе образовательной деятельности (Зимняя, 2000, с. 279-286). Отмечено, что когда два учителя решают одни и те же задачи, проводят один и тот же урок — даже по одному плану и по одной предметной теме — то каждый делает это по-своему, так как при прочтении готового сценария каждый невольно вносит в него свою личностную окраску.

Проектирование индивидуального стиля педагогической деятельности происходит в процессе формирования Я-Концепции студента-магистранта и отражает его индивидуальные особенности и способности. Безусловное влияние на этот внутренний процесс профессионального взросления оказывает вся система обучения, те теоретические предметные и психолого-педагогические знания, которые вводят каждого в контекст будущей профессиональной деятельности. Но отрабатывается механизм индивидуального стиля в процессе педагогической практики, которая дает возможность

135

вЕК

Таблица 4

Распределение сфер ответственности школьного куратора и преподавателя вуза в рамках сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих программы высшего образования и начального образования

136

№ Супервизор Университетский куратор практики

п/п Школьный куратор Преподаватель вуза

1. Организует знакомство студентов с обра- Организует аудиторную и самостоя-

зовательной организацией, деятельно- тельную работу студента.

стью работников школы Дает практико-ориентированные задания и создает условия для их осмысления и принятия студентом

2. Осуществляет помощь студенту при Подготавливает студента к свободному

вхождении в профессиональное сообще- вхождению в профессиональное сооб-

ство, помогает установить взаимодей- щество школы

ствие с педагогическим коллективом об-

разовательной организации

3. Демонстрирует образец профессиональ- Анализирует проблемы, затруднения,

ных действий в отношении детей, родите- возникшие у студента при общении с

лей, учителей, воспитателей, коллег младшими школьниками и коллегами. Помогает сформулировать вопросы для последующего изучения в теоретических курсах

4. Обсуждает вопросы, проблемы, возник- Оценивает дневниковые записи и про-

шие у студента при наблюдении способов дукты самостоятельной работы студен-

выполнения трудовых действий тов (реферат, эссе, педагогическое сочинение и т.д.)

5. Осуществляет помощь студенту при пла- Консультирует студента, оказывает по-

нировании способов самостоятельного мощь в подготовке к самостоятельному

выполнения трудовых действий выполнению трудовых действий

6. Контролирует выполнение профессио- Обсуждает со студентом возможные ва-

нального действия студентом с последу- рианты построения индивидуальной

ющим обсуждением его результативно- траектории профессионального и лич-

сти ностного становления

7. Участвует в оценке и (или) оценивает уро- Оценивает уровень освоения образо-

вень освоения образовательных резуль- вательных результатов студента на ос-

татов студента нове (с учетом) оценки супервизора

студенту не только осуществлять профессиональные пробы, но и наблюдать за работой, поведением, контактным взаимодействием разных учителей, а значит, видеть, примерять на себя, а порой — и просто заимствовать чужой стиль педагогической деятельности.

Заслуживает особого внимания применительно к педагогической практике поставленный исследователями вопрос о жизненном цикле инноваций. Так, Н.Р. Юсуфбекова,

определяя законы педагогической инноватики, выделяет закон их сте-реотипизации, имея в виду, что любая педагогическая инновация имеет тенденцию превращаться в стереотип мышления и практического действия. Безусловно, педагогическая практика увеличивает риски этого закона, поскольку во многом она связана с часто неосознанным копированием студентом чужого стиля педагогической деятельности [5, с. 31].

Студент-практикант чувствует себя неуверенно и скованно в классе, ученики которого привыкли к стилю работы своего учителя, и в этих обстоятельствах студент вынужден копировать порой несвойственные ему модели поведения. А между тем, индивидуальный стиль деятельности может проявиться только тогда, когда у человека есть свобода самовыражения. Отсюда возникает проблема стереотипа не только поведения, но и внешнего вида учителя, ярко нарисованная В.В. Розановым в работе «Сумерки просвещения». Как отмечает И.В. Сергеев, «стереотипность мысли и деятельности — давняя беда учитель -ского сословия. Главный источник стереотипов — первая собственная педагогическая практика, первые месяцы опыта, который запечатлелся особенно ярко, пока была „свежая голова" и „нервы в порядке". А также — первые советы более опытных педагогов» [6, с. 268]. Об этом же предупреждает Р.С. Немов: «Попытки прямого копирования педагогического опыта одних учителей или воспитателей другими, как правило, бесперспективны, а зачастую дают худшие результаты. Это происходит потому, что психологическую индивидуальность педагога трудно воспроизвести, а без нее результаты неизбежно оказываются иными. Выход из этой ситуации в том, чтобы, выделив главное в передовом педагогическом опыте, сознательно ставить и практически решать задачу его творческой индивидуальной переработки» [7, с. 537]. Очевидно, сама природа педагогического труда располагает к стереотипитазации, ведь образ учителя, представления о его работе, манерах, внешнем облике складывается у каждого в сознании с детских лет, а типичные примеры его поведения,

речи, суждении достаточно ярко отражены и в литературе, и в искусстве. А между тем, учитель, который востребован современной школой, должен проявлять себя как самостоятельная творческая личность, открытая к поиску и принятию новой информации и новых образовательных моделей. Поэтому создание, воспитание творческой индивидуальности учителя становится одной из основных задач его профессиональной подготовки.

Все эти тонкости становления личности будущего учителя необходимо видеть, понимать при планировании сроков педагогической практики и ее организации, особенно — при определении базовых организаций и выборе учителей — наставников, умеющих поддержать самостоятельность студента-практиканта и обеспечить ему условия для самореализации. Культура педагогического мышления супервизора должна быть ориентирована на предоставление свободы и самостоятельности действий практиканта, на умение стимулировать и поддержать его творческий поиск и, в тоже время, на умении и готовности оказывать ему постоянную поддержку. Тональность взаимодействия в системе «суперви-зор»-«магистр» должна исключать элементы диктаторства и авторитарности, основными принципами его организации выступают откровенность, деловое партнерство и сотрудничество. Повседневное наблюдение за деятельностью практиканта позволяет супервизору заметить в его работе и элементы подражания и копирования даже самому себе, а, увидев это, найти пути преодоления. Именно такое контактное взаимодействие открывает супервизору возможности управлять процессом профессионального разви-

137

тия магистранта на всех этапах его образовательной деятельности — и при ее проектировании, и на этапе реализации проектов, и на итоговой фазе рефлексии и самооценивания.

Представляется, что акцент в профессиональной подготовке магистрантов должен быть сделан именно на подборе супервизоров. Учитель-супервизор — это не просто наставник, он проявляет себя как грамотный педагог, способный увидеть индивидуальность в практиканте и руководить развитием этой индивидуальности, стимулируя его творческую активность, развивая рефлексивные способности, отрывая ему пути к самореализации в работе с детьми.

список источников и литературы

1. Дворянкина, Е.К. Моделирование образовательной системы вуза по развитию сту-дентовкак субъектов профессионально-педагогической деятельности: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.08 [Текст] / Е.К. Дворянкина. - Хабаровск, 2012.

2. Колодина Л.С. Моделирование общедидактической подготовки студентов - будущих учителей в условиях педагогической практики в университете: Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 [Текст] / Л.С. Колодина. - Ижевск, 2005.

3. Оганесян, Е.В. Культурологическая модель педагогической практики в системе высшего педагогического образования: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.08. [Текст] / Е.В. Оганесян. - М., 2005.

4. Шадриков, В.Д. Профессиональный стандарт и способности [Текст] / В.Д. Шадриков // Профессиональные способности. - М.: Университетская книга, 2010. - С. 196-236.

5. Юсуфбекова, Н.Р. Педагогическая иннова-тика: возникновение и становление [Текст] / Н.Р. Юсуфбекова // Вестник МШУ Серия «Педагогика». - М., 2010. - С. 150-157.

6. Сергеев, И.В. Основы педагогической деятельности: Учебное пособие [Текст] / И.В. Сергеев. - СПб.: Питер, 2004.

7. Немов, Р.С. Психология: В 3 кн.: Учебник для студентов высших учебных заведений [Текст] / Р.С. Немов. - М.: ВЛАДОС, 2007. - Книга 2: Психология образования. - 537 с.

references

1. Dvoryankina E.K., Modelirovanie obrazo-vatelnoi sistemy vuza po razvitiyu studentov kak subektov professionalno-pedagogiches-koi deyatelnosti, Abstract of PhD Dissertation (Pedagogy), Khabarovsk, 2012.

2. Kolodina L.S., Modelirovanie obshchedida-kticheskoi podgotovki studentov budush-chikh uchitelei v usloviyakh pedagogiches-koi praktiki v universitete, Abstract of PhD Dissertation (Pedagogy), Izhevsk, 2005.

3. Nemov R.S., Psikhologiya: v 3 kn., Kniga 2: Psik-hologiya obrazovaniya, Moscow, 2007 537 p.

4. Oganesyan E.V., Kulturologicheskaya model pedagogicheskoi praktiki v sisteme vysshego pedagogicheskogo obrazovaniya, Abstract of PhD Dissertation (Pedagogy), Moscow, 2005.

5. Sergeev I.V., Osnovypedagogicheskoi deyatelnosti: Uchebnoe posobie, St-Petersburg, 2004.

6. Shadrikov V.D., Professionalnyi standart i sposobnosti, in: Professionalnye sposobnos-ti, Moscow, 2010, pp. 196-236.

7. Yusufbekova N.R., Pedagogicheskaya innovati-ka: vozniknovenie i stanovlenie, Vestnik MGPU, Seriya Pedagogika, Moscow, 2010, pp. 150-157.

Землянская Елена Николаевна, доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой теории и практики начального образования, Московский педагогический государственный университет, [email protected] Zemlyanskaya E.K, ScD in Pedagogy, Professor, Department of Theory and Practice of the Primary

Education, Chairperson, Moscow State Pedagogical University, [email protected] Ситниченко Марина Ярополковна, кандидат педагогических наук, профессор, кафедра теории и практики начального образования, Московский педагогический государственный университет, [email protected] Sitnichenko M.Ya., PhD in Pedagogy, Professor, Department of Theory and Practice of the Primary Education, Moscow State Pedagogical University, [email protected]