CC BY
33
УДК: 130.2
Златислав ДУБНЯК
МОДЕРНА РАДИКАЛ1ЗАЦ1Я 1СТОРП ЯКПРОЦЕСУНАВЧАННЯ
Метою даногрозвiдки е з'ясування логжи сучас-ного сощокультурного середовища в межах процесу ктори (у контекстiдо^джень Е. Йденса, У. Бека, П. Штомпки та З. Баумана). Устаттiрозгляда-еться iсторiя як процес перманентного навчання, а доба модерностi осмислюеться як радикал1защя цього процесу. Виявлено, що iсторiя людськог стль-нотиулаштовуе себе через постшнурепродукцт та змту сощальних практик. Вiдтак феномен навчання може бути окреслений як фундаментальний меха-н1зм ктори сустльства. Адже будь-яка соцюкультурна практика як навчання вирiшуе проблеми сощального життя: тяжiе до подолання його нереалктич-ностi, некогерентностi i недосконалостi. З'ясовано, що у такий споЫб iсторiя як процес навчання спрямована до все быьшого контролю сустльства над при-родним та ментальним середовищами. Далi — розкриття специфiки модерно! доби як ситуацП динамiчностi, мiнливостi, множинностi, Глобальностi сощ-альних практик дае змогу автору стверджувати, що навчання у сучасностi е рушiем сощального життя. Ыльш того, життя у добу модерностi ^д розу-мти як радикальне навчання. Адже ситуащя посттрадицюнал1заци i втрати iдентичностей вимагае соцюкультурног активностi для того, аби сустльство могло стабыьно зберкати кторичний плин. Такерадикальне навчання, актив-тсть можуть розумтися у модерностi як «колотзащя майбутнього», тобто як сощальна довiра iрацюнал1защя.
К^^^о^^ слова: iсторiя, навчання, сустльство, модертсть, рефлексивтсть, соцюкультурна практика, динам1зм, iдентичнiсть, освта, «колотзащя майбутнього».
У сучаснш сощальнш теори юнуе велика кшьюсть спроб шдшти до виршення питання щодо специфжи сучасного свпу. Бшьшсть з таких дослщжень зупиняються на поняттях ктори, культури, сусшльства, аби через 1х осмислення наблизитись до створення чггкого образу сучаснос-та. Розробка вщповщей на питання щодо природи сучасносп - вкрай ак-туальне завдання, адже кожен звичайний сощальний актор е для самого себе теоретиком. Тобто сустльство завжди будуеться через втшення конкретних зразюв, правил, за якими приховаш певш тенденцп, лопка. Перебуваючи, з одного боку, п1д впливом застарших домшуючих теорш, з шшого - пщ впливом рiзноманiття нових оригшальних вщповщей, ми
потребуемо самостiйного прояснення власно! лог1ки (Бойченко, 2015: с. 147). Аби реал1зувати себе як спiльноту, необх1дним е усв1домлен-ня власно! сощокультурно! логiки, якою вона е та якою повинна бути (Бойченко, 2009: с. 106). Звернення до одного з парадигмальних бачень у сучасн1й соцiальнiй теорп (представленого такими видатними досл1д-никами як: Е. Г1денс, У. Бек, П. Штомпка, З. Бауман) може допомогти нам надалi окреслити власну специф1ку у межах кторп, та сучасностi зо-крема.
Усв1домлювати iсторiю як процес навчання - ключова особливiсть модерного свпу, а тому й сучасносп. Дивлячись на юторда людсько! сп1льноти в1д стародавн1х час1в до нинi, можна помпити тисячолiтнi процеси соц1окультурних зм1н (Мак-Н1л, 2011: с. 186). Освоення вогню, вдосконалення знарядь пращ, приручення тварин, ускладнення сощ-ально! органзацп, опанування складно! мови, виникнення рел1г1йних в1рувань, мистецтва, науки та освпи; згодом перех1д до р1льництва 1 скотарства, виникнення ремесел, торг1вл1, постання м1ст-держав 1з роз-винутою 1ерарх1чною 1 централ1зованою системою управл1ння. Процес радикальних зм1н, що розпочався на зор1 цивтзаци, продовжився до сьогодення. Аналоично як 1 довготривал1 перюди сощокультурного застою 1 репродукування визначених вз1рц1в життя: вони дос1 складають серцевину кторп людсько! сп1льноти.
Проте на початку Нового часу, доби модерност1, аналоично до пе-рюду зародження перших цивтзацш, механзм конституювання кторп людсько! сп1льноти зазнае значно! трансформаций Як вважае Е. Гщенс, основною особливктю людсько! д1яльност1 завжди була 1 е рефлексив-шсть, активне утримування зв'язку 1з надшними п1дставами (Гидденс, 2005: с. 242). Тобто з культурою: нормами, цшностями, 1нститутами, звичаями, мораллю, правом (Бойченко, 2011: с. 188). Культура дозво-ляе людиш впевнено д1яти у середовищах, яю несуть у соб1 загрозу. Це «утримування зв'язку 1з надшними п1дставами» означае два процеси: функцюнування 1 змши, як пише П. Штомпка. Процес функцюнування е репродукщею зразк1в. Основою репродукцп е сощал1защя, що полягае в штернал1зацп, псих1чному процес1 засвоення вз1рц1в культури, пере-творення 11 зразк1в в елементи певно! шдив1дуальност1 у сфер1 мотивацп; та екстернал1зац11 - реал1зацп цих зразк1в. Процес зм1ни своею основою мае 1нституцюнал1защю, тобто нормативш 1нноваци та в1дхилення в1д норм (Штомпка, 2005: с. 408). Тобто рефлексивтсть, утримування зв'язку 1з над1йними п1дставами, завжди була 1 е активним процесом (Пролеев, 2014: с. 13). Навпъ складова функцюнування, соц1ал1зац11 е поступовим процесом навчання, тим б1льше активним процесом е складова змш. Однак у премодернш кторп людсько! сп1льноти, пор1вняно
i3 модернiстю, рефлексивнсть була значно зм1щена до полюсу репродукцп, тобто функцюнування. Аналоично можна розрiзнити перiоди до i пiсля неолiтичноï революцп. У добу премодерноси радше змiна про-ривалася крiзь функцiонування, ан1ж навпаки. Iсторiя була процесом навчання, але таким, що рухаеться через 1нтернал1зац1ю та екстерналь зац1ю.
В епоху модерност1 ж утримування зв'язку i3 надшними тдставами зсуваеться до полюсу 1нституцiоналiзацiï, тобто зм1ни, 1нновац1ï, гнуч-кого вщхилення в1д непродуктивних зразк1в життя. 1стор1я людськоï сп1льноти ще бшьшою м1рою стае процесом навчання. Адже саме зм1на i динам1ка певних практик, що спрямована на подальшу експлжащю i реалiзац1ю ïх покращених варiант1в, i складае сутн1сть процесу навчання, як й гстори (Бойченко, 2000: с. 360). Змши, шновацп, вщхилення вщбуваються саме тому, що, по-перше, iснуе розрив м1ж певними практиками i реальними шансами ïх реалiзац1ï, по-друге, юнують антином1ï, протир1ччя, конФл1кти у межах структури практик, та по-трете, юнують нев1дпов1дностi м1ж практиками та «щеалами майбутнього» (Штомпка, 2005: с. 443). Навчання, як мехатзм iстор1ï, особливо модерноï iстор1ï, спрямоване на подолання ^eï нереалiстичностi, некогерентностi i не-досконалостi соцiального життя. Сьогодн1 залишаються дискусшними питання: чи був перехщ в1д мисливства i збиральництва до ршьництва i скотарства усп1шним проектом навчання? Або ж перехщ вщ феодал!зму до капiталiзму?
Одначе все ж услщ за Штомпкою варто припустити наступне: окр1м тенденцiй функцюнування i тенденцш зм1ни, iснуe також метатенден-ц1я. Людська сп1льнота, юнуючи у двох середовищах (природи i свь домост1) схильна рухатися до все бшьшого контролю над цими серед-овищами (через гуманiзац1ю природи i свщомоси) (Штомпка, 1996: с. 291). Наприклад, за доби 1ндустрiалiзму сусп1льство бере п1д контроль природу. Але згодом бере пщ контроль сам же контроль, що виявляеться руйшвним. Аналогiчно береться п1д контроль модерний тоталгтарний контроль. Як радикальний iндустрiалiзм, так i радикальний тоталгта-ризм були проектами контролю, зростаючого усунення нереалктичнос-т1, некогерентностi i недосконалоси соцiального життя. Ц1 проекти породив процес перманентного навчання, яким е ютор^я. Однак, що все ж таки зближуе феномен навчання та соцюкультурну специф1ку доби модерноси? Чому освiта i наука за модерноï епохи зазнають стршкого розвитку та постають наст1льки важливими для сучасного св1ту? Спе-цифжа соцiального життя у кожну епоху мае своï фундаментальнi чин-ники та осо6ливост1. Як показуе у власних роботах Гщенс, центральною особливютю сучасних соцiальних практик е динамiчнiсть. Тенденц1ï со-
цiального життя у сучасност1 мають зв'язок i3 модерним способом со-цiальноi оргатзацп, що виник у XVII столгтл в бвроп та поширився на увесь свiт свош впливом (Гидденс, 2011: с. 111). Схопити специфику мо-дерностi, а в1дтак i сучасност1, дозволяе окреслення тих трансформац1й, що радикально вплинули на конституювання сусп1льства.
Ключовим чинником було вищезгадане розширення рефлексивнос-т1. Однак йому передували й 1нш1: розд1лення часу i простору та викорь нення. Осмислення цих джерел дае змогу прояснити причини i руш1йн1 сили розриву модерних динам1чних форм соцiальноi оргатзацп з пре-модерними та наблизитися до розум1ння взаемозалежностi феномену навчання i сучасноси (Giddens, 2002: s. 23). Першим i ключовим чинником, що зробив модернiсть динамiчною було розд1лення часу i простору. На думку Гщенса, час i простгр мали в1дм1нне значення для людини премодерностi пор1вняно з тим значенням, яке вони мають для 1ндив1да модерноi доби (Г1денс, 1999: с. 110). У премодерному сусп1льств1 люди-на переживала час i прост1р у iхньомy поеднант. Як пише британський теоретик, питання «коли?» було пов'язане з питанням «де?» (Гидденс, 2011: с. 130). Прим1ром, сощальш практики людини феодального сус-шльства при з'ясувант точки iхньоi локал1зацп були зв'язан з усв1-домленням перюду дня й пори року. При визначенн останн1х людина традиц1йного свпу ор1ентувалася на природт явища та м1сцев1 вар1анти календар1в. Саме ж з'ясування часу в1дтак аналоично мало референц1ю до простору, а тому й до мгсцево закршлених практик.
Однак, як вважае Г1денс, на перюд XVII столптя припадае поширен-ня тенденцп дистантацп простору й часу. Роздшення простору i часу означало iхню стандартизац1ю, перетворення iх на пуст1 форми. Пер-шою порожньою формою став час; в1дпов1дно питання «коли?» стало все меншою м1рою асоц1юватись з традищйними м1сцевими способами ди, з «простором» мкцевих практик. Символом перетворення часу на пусту форму стало винайдення мехатчного годинника, який визна-чив чиш координати з'ясування часу, незалежн в1д простору. Це коор-динати годинникового циферблату. 1ндив1д модерного сустльства, де механчний годинник набув масового поширення, став усв1домлювати часовкть в1докремлено в1д свого конкретного тут-практикування. Вод-ночас 1з поширенням мехатчного годинника - mei емблеми модерност1 - в1дбулася стандартизац1я соцiальноi оргатзацп часу (Гидденс, 2011: с. 131). Масштабна частина свпу стала жити за сп1льним календарем та упорядкованими часовими поясами. Як писав Г1денс: «В сучасних сус-п1льствах зонування нашоi д1яльност1 перебувае п1д значним впливом годинникового часу. Без годинник1в та точного розпод1лу в час1 р1зних вид1в д1яльност1, а також iхньоi координацп в простор1 1ндустр1ал1зо-
ваш сусшльства не могли б кнувати. Вишрювання часу годинниками сьогодш стандартизоване на вс1й земн1й кул1, що уможливило запрова-дження складних систем м1жнародного транспорту та комун1кац1й, в1д яких ми сьогодш залежимо» (Г1денс, 1999: с. 110).
Дал1 «порожн1м» став 1 прост1р. «Де?», традицшно зчеплене з «коли?» перестало мати опертя у феноменах природи 1 календарях мкцевого типу. Природня безпосереднкть була замшена стандартизованими точками опори механзованого годинника, в1дтак прост1р дистанщював-ся в1д природного «тут» - а тому й в1д соц1ального тут-практикування. Простар став порожн1м, коли вщщлився в1д мкця. Життя у простор1 для людини премодерного сусп1льства було присутнктю у конкретному ф1зичному середовищ1, осередку конкретних соцальних практик. У модерному сусп1льств1 людина не пов'язуе простар 1з конкретним пунктом позиц1ювання. Мкце стало фантасмагорию (Гидденс, 2011: с. 132). Людське сустльство рухалося до все б1льш детально! стандартизации, проте простар почав ставати порожн1м з в1дкриттям европейцями 1нших частин свпу, з масштабним в1дкриттям географ1чних карт. Отож час 1 прост1р стали засобами сошального практикування, що не ст1льки задають закршлений алгоритм дп, ск1льки дають можливост1 активного визначення такого алгоритму.
Перетворення часу й простору на пуст1 форми та 1хне дистанц1юван-ня спричинилося до утворення процесу, який Г1денс назвав «викорь ненням» - другого джерела динам1зму модерност1. Стандартизац1я часу 1 простору радикально зм1нили швидккть та масштаб форм соц1ально! оргашзацп. Попередш, соц1альн1 практики традицшного сусп1льства, мали закор1нений характер. Способи д11 член1в премодерних сп1льнот були пов'язан1 з мкцем - з безпосереднктю ф1зичного осередку та уста-лених тип1в поведшки. Локац1я закор1нювала соц1альн1 практики, ро-била !хню швидккть 1 масштаб м1н1мальними. Викор1нення соцальних практик з локацп, спричинене стандартизацию простору й часу, в1д-крило можливкть !хнього переулаштовування (Ковалев, 2000: с. 653). Суспшьш в1дносини людей премодерност1 б1льшою м1рою органзову-валися як в1дносини сшвприсутносп. Соцальна д1я означала такий спо-с1б повед1нки, при якому 1ндив1ди оркнтуються один на одного, прит1м повсякчас контактують один з одним. А уже у добу модерност1 переула-штован1 соц1альн1 практики робили контакт необов'язковим. Соцаль-на д1я зм1нила свою природу: неприсутн1сть все б1льше ставала для не1 характерною. Сусп1льн1 практики людей модерност1 переплггали у соб1 в1дносини сп1вприсутност1 та неприсутност1, витворюючи нов1 форми соц1ально! органзацп. Викор1нення було вириванням сусп1льних сто-
сунк1в з локальних контекст1в взаемодп i 1хне нове конструювання на неокресленому 4aci й npocTopi (Гидденс, 2011: с. 135).
Переконструювання сощальних стосунк1в, як уважае Г1денс, зд1й-снювалось двома механ1змами: символ1чними системами i експертними системами (разом - абстрактними системами). Символ1чн1 системи -це засоби обм1ну, що можуть переходити з рук до рук, незважаючи на специф!чш риси людей i груп, як1 ними послуговуються. Прикладом таких засобiв е грош1 Сощальн практики, що б1льше не Грунтують-ся на локальних осередках або не обмежуються ними, могли постати лише тсля просторово-часово1 дистанщацп i стандартизации простору й часу; а реальними рушями перебудови сусшльних стосунк1в стали аб-страктнi системи. У дшсному сенс1 слова «абстрактними» е грош!, адже дають змогу вступати у стосунки людям, в1ддаленим м1ж собою у простор! та час1. 1ндив1ди, що не перебувають у стосунках сп1вприсутност1, можуть використовувати грош1 як певну ушверсальну стандартизовану систему сполучення р1зних локальних контекст1в. Грош1 - це зас1б роз-межування простору i часу за допомогою зчеплення присутност1 i в1д-сутносп (Гидденс, 2011: с. 140). Грош1 перетворюють час на порожню форму, адже обм1н, який зд1йснюеться за допомогою грошей, б1льше не потребуе присутносп обох сторш власник1в товар1в. Грош1 дають змогу проводити швидю операцп обмшу, в1дтак сусп1льними стосунками тепер з'еднуються 1ндив1ди, яю за локально закоршених умов н1коли б не зустр1лися. Система грошей, в1дзначае Г1денс, кнувала й у премодер-ност1, одначе справжнього вибухового поширення вона набула у модерному свт.
Другим мехашзмом викор1нення були експертн системи. Це системи виконання знань, на яких тримаеться орган1защя матер1альних i сус-п1льних середовищ (Гидденс, 2011: с. 142). Такими системами е експерти у машинобудуванш, адвокати, архггектори, л1кар1 чи науковщ Конструювання сощальних практик нелокального типу стр1мко поширюеться лише з розповсюдженням експертних знань. Останн дозволяли зна-ходити таю точки опори у площиш повсякденно1 ди, яю б «стискали» час i прост1р. Прим1ром поштовхом для виникнення та поширення мо-дерносп був розвиток засоб1в пов1домлення, переказу (Giddens, 2002: s. 35). До виникнення модерност1 спричинилося винайдення друкованого тексту, а значну п радикал1зац1ю викликала 1нша новащя - електронний сигнал. На думку Гщенса, причину значного впливу засоб1в переказу на сощальн практики сл1д шукати в загальнопсихолоичних особливостях людсько1 рефлексивности Аналоично тому як присуттсть оп1куна за-безпечуе дитин почуття просторово-часово1 надшносп, наявн1сть мови виносить д1яльшсть людини поза безпосереднкть життевого досв1ду.
Адже мова е головним засобом стандартизации часу i простору. Тому спо-с16 улаштовування практик прямо залежить в1д засобгв переказу, з якими мають справу шдивщи. Те, якою м1рою зас!б переказу спричиняеться до зм1ни просторово-часового вщношення, залежить не ст1льки в1д зм1сту «повщомлень», ск1льки в1д ïхньоï форми. Наприклад, у премодерностi написан вручну тексти читалися по черз!: книга повинна була перехо-дити з рук до рук. А уже друковаш матерiали у модерносп могли бути поширенi водночас м1ж 61льшою кшькктю читач1в. У давнину винай-дення папiрусу мало наслщком розширення дiапазону адм1нiстративних систем, адже його транспорт, упакування i розповсюдження було значно легшим, н1ж попереднгх засоб1в. Аналогiчно й винайдення друку i елек-тронного сигналу значною м1рою спричинилося до формування серце-вини модерностi: розширеноï рефлексивностi.
Тож просторово-часова стандартизация i поширення абстрактних систем обумовили розширення рефлексивностi, тобто динамiзували процес культурноï iстор1ï людства, вважае Гщенс. Вщтак як зазначало-ся, за розширеноï рефлексивностi у добу модерносп 1стор1я людськоï сшльноти ще 61льшою м1рою стае процесом творчого навчання. Якщо у премодерносп п1дставою соцiальних практик була традиция, то у мо-дерностi сощальне життя Грунтуеться на ви6ор1 й сощальнш творчост1. У модерностi рефлексивний контроль дiï не затримуеться на фактичних вз1рцях соцiального життя, а конституюеться у поeднаннi з постшним продукування нового знання щодо соцальних практик. Для премо-дерного конституювання сусп1льства були характерними 1стинн1сть, рутинн1сть i колективнiсть традицiйних соцiальних практик, а уже для модерного шдивща конкретна ктина, конкретний поведiнковий цикл та конкретний колектив перманентно вщнаходяться у сошальнш твор-чост1 (Giddens, 1994: p. 79). Соцальш вщносини у премодерностi були локальними, дистанцдавалися в1д зовн1шньо привнесених чинник1в, модерн ж соцiальнi стосунки мають локально-Глобальний характер, адже зовн1шн1 впливи е ïхньою нев1д'eмною складовою. В1дтак рефлек-сивн1сть модерностi - це котроль дп, в якому креативнiсть починае вщь гравати ключову роль.
Таке окреслення специфжи епохи модерностi повертае нас до ви-х1дноï думки. Для (тзньо)модерного iндив1да усв1домлювати кторда як процес навчання - означае конституювати себе. 1стор1ю не тшьки як процес великоï зм1ни сощокультурних структур, але передуем як процес творчоï зм1ни структур iндив1дуальноï бюграфп. Iдентичнiсть модерноï людини т1сно пов'язана 1з процесом навчання. Хоча, звк-но, сл1д зауважити, що епоха модерносп, особливо пiзньоï модернос-т1, в1дома як ситуация кризи щентичностей. Прим1ром такий наголос
ставить З. Бауман у своему дiагнозi cy4acHOCTi. Перетворення мiсця на фантасмагор1ю мало насл1дком зростання важливосп рефлексивного контролю ди, адже об'ект контролю (усталена традишя впоряд-кування природи i свiдомостi) тепер став розмитим (Бауман, 2008: с. 13). Чим е модерна сощальна практика та щентичнкть? Що мае на œï вплив? Цi питання виникають у модерностi, що стурбована непрозо-рiстю соцiальних практик та щентичностей. Там де у премодерносп iснyе конкретний зразок, закорiнений локащею, у модерностi вини-кае проблема з визначешстю зразка. Якщо у премодерносп традиц1я забезпечувала о6ов'язков1, рутинш та загальнi поведiнковi правила, то у модерносп абстрактнi системи розмивають фактичнiсть сощаль-них практик та щентичностей. Для людськоï рефлексивностi це озна-чае зм1ну способу улаштовування соцiального життя; рефлексивнiсть модерностi потребуе значно б1льшого ресурсу, ан1ж просто тради-ц1я. Вона повинна мати таке джерело вибору, яке могло б упоратись 1з всезростаючою множиншстю й м1нлив1стю соцiальних практик (Beck, Bonss & Lau, 2003: p. 24). Частково таким ресурсом та джерелом вибору стають сам! ж абстрактш системи. Примгром така абстрактна система як освгга покликана формувати iндив1да як важливу складо-ву сустльства. Однак самi лише абстрактш системи е недостатшми для виникнення iндив1дyальноï 1дентичностi у тих, хто ними послу-говуеться. Освгга у модерному свт не може бути просто традищею, тобто репродукщею взгрщв (Пролеев, 2007: с. 24). Вщповщно шшим визначальним ресурсом та джерелом вибору у добу модерносп, окр1м сприятливих абстрактних систем, стае сам шдивщ. Освгга постае можливою лише у зчепленш 1з творчим самонавчанням. Лише творче самонавчання, спрямоване на подолання розриву м1ж певними практиками i реальними шансами ïх реал1заци, на вир1шення антиномш, протир1ч, конфлжпв у межах самоï структури практик, на усунення невщповщносп м1ж практиками та 1деалами майбутнього, повертае людям щентичнкть, а iсторiï - конститутивну силу.
Навчання в кторичну добу модерносп е рушкм сощального життя. Навчання у премодерносп також в1д1грае фундаментальну роль у побу-дов1 сошального життя. Однак ктор1я як процес навчання у премодер-ност1 та як процес навчання у модерносп р1зняться. Культурно-кторич-на д1яльнкть у добу премодерносп була навчанням, у якому механзм в1ри мав свое конститутивне значення. Тод1 як опертя на процедуру дов1ри в1др1зняе модерну добу. У премодерност1 людина в1дтворювала традиц1йн1 локальн контексти, не потребуючи у соцюкультурному на-вчанн значного покладання дов1ри, а уже у добу модерност1 множин-ш, м1нлив1 сошальн практики, обтяжеш Глобальними впливами, ро-
блять дов1ру ключовим механiзмом iстор1ï. Далi - уявлення про долю превалюе до Нового часу, тод1 як з епохи модерносп процедура рацю-нального зважування шанс1в i ризик1в стае поступово переважаючою. Окр1м активного покладання дов1ри, модернiсть потребуе активного вираховування ризикв. Соцiальнi системи модерностi мають своïми нев1д'eмними аспектами т1сно пов'язанi м1ж собою принципи дов1ри та вираховування ризику. Жодне покладання дов1ри не веде до усталеного утримування дов1ри без калькуляцп ризик1в такого покладання. Також i жодна калькуляция ризиюв не приводить до остаточних очевидностей, тому й потребуе кредиту дов1ри. 1стор1я як процес навчання е у модер-ност1 за висловом Гщенса процесом «колонiзац1ï майбутнього»: дов1ри й калькуляцiï (Giddens, 2002: s. 153).
У премодерносп соцiокультурна схема, бiографiчна опов1дь задавалась традищею, що не залишала можливост1 для полiварiантного май-бутнього. Традиция так упорядковувала час, що в1дтинала доступ до контрфактичних переб1г1в майбутн1х подш. В ус1х, навiть виключно тра-диц1йних, культурах люди розр1зняють минуле, тепер1шнe та майбутне i розважають можлив1 способи повед1нки з огляду на ïхнi насл1дки у май-бутньому. Але у традиц1йному свт минуле накладаеться на майбутне цшою низкою санкцiонованих практик (Giddens, 2002: s. 68). Як уважае У. Бек, у модерному свт контрфактичностей вщнаходження соцюкуль-турних пункт1в вщнесення уже е невщдшьним в1д постшного вибору й соцiальноï творчост1. 1снування 1ндив1да у модерностi - це боротьба за вщнаходження соцюкультурних меж повсяк^нност!, а в1дпов1дно й са-мо1дентичностi, це процес «колонiзацiï майбутнього», процес активного самонавчання (Beck & Beck-Gernsheim, 2002: p. 19).
Отже, ктор^я людськоï сп1льноти улаштовуе себе через постшну 1н-терналiзац1ю та екстерналiзацiю, 1нновацiю i в1дхилення соцальних практик. Як показали досл1дники Е. Гщенс, У. Бек, П. Штомпка та З. Бауман, тенденцп функцюнування i змши, репродукцп та шституцюна-лiзац1ï рухають процесом сусп1льного становлення. Тому феномен навчання, що означае практику продуктивноï соцiокультурноï творчосп, може бути осмислений як засадничий механiзм iстор1ï людськоï сп1ль-ноти. Адже людська рефлексивна д^яльшсть як навчання тяже до усу-нення нереалiстичностi, некогерентностi i недосконалостi анального життя. Модерна епоха е ситуащею динамiчностi, м1нливост1, множин-ност1, Глобальносп соцiальних практик. В1дтак навчання у сучасносп постае руш1йною силою, що впорядковуе соцiальне життя. Б1льш того, модерне життя слщ розум1ти як радикальне навчання. Адже посттра-дицшний св1т створюе ситуац1ю ризику i непевносп. Для ïх подолання сучасна людина вдаеться до «колонiзац1ï майбутнього» - процесу ра-
дикального навчання через соцальну дов1ру i рацюнал1защю. Розумш-ня сучасност1 як вищеописаноi лог1ки соцюкультурного середовища е стрижневою особливктю життя у добу модерност1.
Лггература:
1. Бауман З. Текучая современность. - СПб.: Питер, 2008. - 240 с.
2. Бойченко I. В. Фшософ1я 1стори. - Кшв: Знання, 2000. - 723 с.
3. Бойченко М. 1сторичне становления шституцшних засад критичного мислення: економ1чний, релтйний, мистецький та в1ртуальний вим1ри // Фшософ1я осв1-ти. № 2 (17). - К., 2015. - С. 132-152.
4. Бойченко М. I. Системний пщхщ у сощальному шзнант: цштст та функц^-нальт аспекти. - К.: Промшь, 2011. - 320 с.
5. Бойченко М. Ц1нност1 як категор1я фшософи осв1ти (сощально-фшософський та фшософсько-антрополопчний ракурси) // Фшософ1я осв1ти. № 1-2 (8). - К., 2009. - С. 99- 107.
6. Гидденс Э. Последствия современности. - М.: Издательская и консалтинговая группа «Праксис», 2011. - 352 с.
7. Гидденс Э. Устроение общества: Очерк теории структурации. - М.: Академический Проект, 2005. - 528 с.
8. Гденс Е. Соцюлопя. - К.: Основи. - 1999. - 726 с.
9. Ковалев Л. Д. Э. Гидденс: современный тип социологического теоретизирования // История теоретической социологии. В 4-х. т. Т.4. - СПб.: РХГИ, 2000. - C. 625-658.
10. Мак-Нш В. Пщнесення Заходу. 1стор1я людсько'1 спшьноти. - К.: Н1ка-Центр, 2011., 960 с.
11. Пролеев С. Репресившсть осв1ти: вимушена необхщтсть чи владт заз1хання со-ц1уму? // Ф1лософ1я осв1ти. № 1 (6). - 2007. - С. 17-27.
12. Пролеев С. «Суспшьство знань» як антрополопчна ситуащя // Ф1лософ1я осв1ти. № 1 (14). - 2014. - С. 7-24.
13. Штомпка П. Социология. Анализ современного общества. - М.: Логос, 2005. -664 с.
14. Штомпка П. Социология социальных изменений. - М.: Аспект Пресс, 1996. -416 с.
15. Beck U. & Beck-Gernsheim E. Individualization: Institutionalized Individualism and its Social and Political Consequences. - London: Sage, 2002. - 222 p.
16. Beck U., Bonss W. & Lau C. The Theory of Reflexive Modernization: Problematic, Hypotheses and Research Programme // Theory, Culture & Society. - 2003. - № 20.
- pp. 1-33.
17. Giddens A. Living in Post-Traditional Society // Beck U., Giddens A. & Lash S. Reflexive Modernization. Politics, Tradition and Aesthetics in the Modern Social Order.
- Stanford. CA: Standford University Press, 1994. - pp. 56-109.
18. Giddens A. Nowoczesnosc i tozsamosc. „Ja" i spoleczenstwo w epoce poznej nowocz-esnosci. - Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN, 2002. - 322 s.
Златислав Дубняк. Модерная радикализация истории как процесса обучения
Цель данной работы: выяснить логику современной социокультурной среды в пределах исторического процесса (в контексте исследований Э. Гидденса, У. Бека, П. Штомпки и З. Баумана). В статье рассматривается история как процесс перманентного обучения, а эпоха модерности осмысливается как радикализация этого процесса. История человеческого сообщества устраивает себя с помощью постоянной репродукции и замены социальных практик. Отсюда феномен обучения может быть очерчен как фундаментальный механизм истории общества. Ведь любая социокультурная практика, будучи обучением, разрешает проблемы социальной жизни: тяготеет к преодолению ее нереалистичности, некогерентности и несовершенства. Таким образом история как процесс обучения направлена ко всё большему контролю обществом природной и ментальной сред. Раскрытие специфики модерной эпохи как ситуации динамичности, изменчивости, множественности, глобальности социальных практик дает возможность утверждать, что обучение в современности — это двигатель социальной жизни. Более того, жизнь в эпоху модерности следует понимать как радикальное обучение. Ведь ситуация посттрадиционализации и потери иден-тичностей требует социокультурной активности для того, чтобы общество могло стабильно сохранять историческое течение. Такое радикальное обучение, активность могут пониматься в модерности как «колонизация будущего», то есть как социальное доверие и рационализация.
Ключевые слова: история, обучение, общество, модерность, рефлексивность, социокультурная практика, динамизм, идентичность, образование, «колонизация будущего».
Zlatyslav Dubniak. History as a Process of Learning: its Modern Radicalization
The aim of this article is to find out the logic of modern sociocultural environment within a historical process (in the context of A. Giddens', U. Beck's, P. Sztompka's and Z. Bauman's researches). The article deals with a history as a process of permanent learning, and the era of modernity is interpreted as the radicalization of this process. A history of the human community constitutes itself through the constant reproduction and changing of social practices. Each society should be understood as a process, which models of social life are being internalizing, externalizing and changing. So the learning could be described as a fundamental mechanism of social history. The phenomenon of learning means the practice of productive sociocultural creativity. The learning solves the social life problems: it tends to overcome unfeasibility, incoherence and imperfection of social life. Thereby a history as the learning process is directed to increase the human control over the natural and mental environments. Therefore discovering of the modern epoch's specificity as a situation of dynamicity, changeability, plurality, globality of social practices allows to assert that the learning is the engine of social life in contemporaneity. Moreover the life in the era of modernity should
be understood as a radical learning. The situation of posttraditionalization and loss of identity requires sociocultural activity so that a society could stably keep the historical course. Such a radical learning, activity could be understood in the modernity as «colonization of the future», in other words as the social trust and the rationalization. Problems of social life in the era of modernity are overcoming by means of the trust and rationalization. In order to ensure control over the natural and the mental environments, an active modern humanity must always deal with the open future. That is to say with the risk and the uncertainty. The ontological security of posttraditional human could be restored only by «colonization of the future», as a necessary condition for further sociocultural construction of reality. In this way contemporary human's understanding of history and the era of modernity is a principal peculiarity of one's social life. It means that the continuity of contemporary social existence is made possible by pointed understanding.
Keywords: history, learning, society, modernity, reflexivity, sociocultural practice, dynamism, identity, education, «colonization of the future».
Дубняк Златислав Олександрович — бакалавр фшософи Кшвського нащ-онального ушверситету iMeHi Тараса Шевченка. E-mail: dubniakzo@gmail.com
Dubniak Zlatyslav Oleksandrovych — bachelor of philosophy at Taras Shevchenko National University of Kyiv.
