CC BY
63
Мар1я РОГОЖА Сергй КУРБАТОВ
УДК: 378.014.15: 316.722
М1С1Я УН1ВЕРСИТЕТУ В ЗАХ1ДНО€ВРОПЕЙСЬК1Й КУЛЬТУР1 (ЕТИЧН1 ТА СОЦ1ОЛОГ1ЧН1 АСПЕКТИ)
ЧАСТИНА I.
Стаття присвячена вторичному становленню ушверситетськог стльно-ти, розглянутому крiзь призму розумтня ушверситетськог мки. Автори, вiд-штовхуючись вiд схеми еволющ ушверситетськог мки, запропонованоИ амери-канським до^дником Джоном Скоттом, тддають останню критичнш рефлексы та доповненням теоретико-методологiчного характеру. Так, властива захiдноeвропейському середньовiччю мтя навчання та корпоративний устрш ушверситетськог стльноти в епоху модерну доповнюеться такою складо-вою, як до^дження, а ушверситет як сощальна iнституцiя ткорпоруеться в систему оргашв нащональних держав, акцентуючи при цьому особливу увагу на тдготовку квалiфiкованих кадрiв для управлтського апарату. В епоху постмодерну в контекстi глобалiзацi¡ та певно'1 емансипащ ушверситету вiд держави, на перший план ушверситетськог дiяльностi виходять так складовi ушверситетськог мки як рiзноманiтш форми громадянського служiння, або ж третя мiсiя ушверситету.
Ключовi слова: ушверситет, ушверситетська мiсiя, навчання, корпоращя, до^дження, нащональна держава, третя мiсiя ушверситету, громадянське служiння
Методологiчнi зауваження
Метою стати е виявлення етичного i соцiологiчного 3MicTy мкп уш-верситету в захiдноевропейськiй культур1 в контекст1 культурно-1сторич-но1 динам1ки. П1дставою для такого кута зору на ун1верситет став характер обговорень проблем yн1верситетського життя зад1кавленими сторонами, сам яюсний склад яких св1дчить про чималий резонанс обговорень - уш-верситетськi 1нтелектyали i фах1вцi, яю пишуть на теми вищо1 освпи, а також небайдужа громадськ1сть. Фаховий i сусп1льний дискурс суголосно охоплюють проблеми зм1сту i якост1 ун1верситетсько1 освпи в сучасному свт i врешл виходять на питання призначення ун1верситету, його мкп.
Розум1ючи небезпеку загальмувати в заявленому досл1дженш, зосе-редившись на теоретично важливих змктовних розр1зненнях мети д1-яльност1 ун1верситету та його мкп, в1зьмемо за основу положення, що мета - це той зазвичай чгтко визначений i прописаний у статутних документах к1ндевий результат, на який спрямовано всю д1яльтсть уш-верситету, а м1с1я е граничною метою, що 1нтегруе вс1 д1л1 ун1верситету та в1дпов1дт функцп, задаючи умови можливост1 його д1яльност1. Як вказуе у тематичн1й статл американський досл1дник Дж. Скотт, ун1вер-ситети сьогодш повсякчас артикулюють оф1д1йш, задокументоват положення щодо мети свое1 д1яльност1, хоча фактично все ун1верситетське життя шдпорядковане експл1кован1й чи 1мпл1дитн1й граничнш мет1 (Scott , 2006: 1-2).
Сл1д зазначити, що досл1дження Скотта стало поштовхом до розду-м1в над темою i водночас дало п1дстави для незгоди з автором щодо його ключових положень. Слушно зауваживши, що сучаст формулювання мкп ун1верситету засновуються на тр1ад1: навчання-досл1дження-гро-мадське служшня (publicservice), досл1дник визначае приндипову розма-тсть мкш ун1верситету i вибудовуе !х класиф1кад1ю. Так, в вторичному зр1з1 середньов1ччя-модерн-постмодерн в1н бере за критер1й надю-нальну державу. Розр1зняючи донад1ональну, над1ональну 1 постнад1о-нальну стадп розвитку держави, Скотт ф1ксуе в такш систем1 координат в1дпов1дну спрямоватсть та головш компоненти мгси ун1верситету. У середньов1чч1 на донадюнальнш стадп м1с1ями ун1верситету е навчання i досл1дження. У добу модерну на стадп розвитку надюнально1 держави ун1верситет виконуе м1с1ю надюнал1задп, демократизаций i державного служшня (public service). У постмодерн глобал1зад1йт продеси розмива-ють меж1 надюнальних держав, i тод1 на постнацюнальнш стадп пров1д-ною м1с1ею ушверситету стае штернадюнал1зад1я освгтнього простору.
Така схема уявляеться дещо ун1версал1стськи спрощеною, поедную-чи р1знор1дт явища, плутаючи i гублячи точки в1дл1ку i пров1дт в1хи
мкп ун1верситету в культурно-1сторичному npocTopi. Так, наприклад, мЫю демократизаций Скотт визначае як служшня нащональнш державi i убачае ii витоки в Унiверсигетi Джефферсона у В1рджинп, де вона була проголошена вперше в 1800-тi рр., але в межах класифжацп надае ш уш-версального характеру. По прочитанню стагтi залишаеться в1дчуття, що автор не може визначитися, яку позиц1ю м1с1я демократизаций займае по в1дношенню до 1нших м1с1й, зокрема навчання. В1н виводить 11 то скла-довою навчання (Scott, 2006: 16), то взагал1 п1дносить на р1вень умови можливост1 навчання (Scott, 2006: 15).
Спрощешсть схеми Скотта може бути доведеною, посилаючись на авторитет Л. Вейс1, автора класично! пращ «Виникнення американ-ського ун1верситету» (Veysey, 1965). В1дзначаючи тенденц1ю поширен-ня вживання терм1ну «демократ1я» по вщношенню до американсько! ун1верситетсько! осв1ти протягом друго! половини 19 ст., в1н окреслюе ш1сть значень цього слова у тод1шньому ун1верситетському контекст1:
1) р1вний статус р1зних галузей знання;
2) р1вн1 умови навчання студентв;
3) р1вний доступ до знань, включаючи незаможних ос1б, ж1нок, пред-ставник1в етн1чних меншин;
4) можливост1 для молодих людей отримати знання та навички, необ-х1дн1 для досягнення усп1ху в американському сусп1льств1;
5) забезпечення ретрансляцп знань для сусшльства в ц1лому;
6) бачення ун1верситету як шституцц, що виражае волю людей (Veysey, 1965: 62-66). Под1бна диверсиф1кац1я, звичайно, н1велюе властивий Скотту ун1версал1стський п1дх1д.
Водночас, сл1д зазначити, що для европейських моделей ун1версигету Х1Х ст. м1с1я демократизаций взагал1 нерелевантна. У Грунтовному досл1-дженн1 гсторц класичного ун1верситету в зах1дн1й культур1 (Поляков, Савчук, 2007) окреслено особливост1 юторичного становлення ун1верситету в европейському та п1вн1чноамериканському культурних рег1онах. Проведена авторами робота не дозволяе узагальнювати в межах запропоновано! Скоттом схеми р1знор1дний соц1окультурний досв1д, що в р1зних культурних регюнах спричинив формування самобутн1х моделей ушверситету, в межах яких м1с1я наповнювалася специф1чним ц1нн1сним зм1стом. Сл1д в1дзначити, що ще в 1975 р. А. Коббан п1дкреслював, що навпъ на ранньо-му етап1 формування ун1версигету можна 1дентиф1кувати дв1 його модел1: болонську, засновану на студентському самоуправл1нн1, та паризьку, за-сновану на самоврядуванш професор1в (Cobban, 1975).
В подальшому в зах1дноевропейському рег1он1 на ункальному Грунл соц1окультурних запит1в виникали та проходили власний шлях свого роз-
витку в1дм1нш одна вiд одно1 французька, англ1йська та н1мецька модел1 ушверситету. Сьогодш мiсiя унiверситету в захщноевропейськш культур1 лише в контекстi глобалiзацiйних процес1в i за умови по-бахт1нськи зро-зум1лого «великого часу культури» може бути представлена дещо узагаль-нено як цЫсшсть, що утворилася в результата клошт^ роботи покол1нь ун1верситетських 1нтелектyал1в. Але необхiдно робити численн застере-ження i роз'яснення щодо 1нтегральност1 м1с1й у кожну кторичну добу, що т1льки i виправдовуе розмисел у даному напрям1. Тому, погоджуючись 1з елементами тр1ади Скотта i необх1дМстю осмислення мки ушверситету в контекст1 соц1окультурно1 динам1ки, визначаемо ix принципово 1накше, зокрема i в етичному та сощолопчному аспектах.
Ушверситет в захщноевропейському середньовiччi
Окреслюючи щншсш засади ушверситету в обставинах його появи як феномену зах1дноевропейсько1 культури, можна ц1лком погодитися з в1домими словами У. Еко: «Вс1 проблеми сучасно1 бвропи сформован у тепер1шньому своему вигляд1 вс1м досв1дом середньов1ччя» (Эко, 1989: 464). Без переб1льшення щ слова сл1д в1днести не лише до згадуваних Еко банк1всько1 економ1ки, нац1онально1 монархи, повстання б1дних верств тощо, але р1вною м1рою до ушверситету.
М1с1я середньов1чного ун1верситету - навчання. Це чпко визначив у своему дослщженш знаний фах1вець середньов1ччя Ж. Ле Гофф. У пращ «1нтелектуали в Середш в1ки» в1н зобразив ун1верситетського 1нтелектуала в образ1 метра, який «з головою занурився у викладання, оточений учнями, котр1 сидять на лавах чи т1сняться в аудиторп» (Ле Гофф, 2003: 152). Така картина була покликана п1дкреслити в1дм1нн1сть ун1верситетського викла-дача в1д 1нтелектуала-в1длюдника раннього середньов1ччя, який був ор1ен-тований на кшьюсне накопичення знання i книг як його матер1ального вт1-лення. Викладач був «переконаний, що накопичене сл1д пускати в оборот» (Ле Гофф, 2003: 55). Цей момент е ключовим для розумшня зв'язку м1ж наукою i викладанням: накопичене знання - незм1нне, заф1ксоване у працях авторитет1в; ктина встановлена, а ii осягнення можливе шляхом навчання учнв. В1дпов1дно були винайдеш i опрацьоваш методи навчання.
Викладач1 лекцп читали у прямому сенс1 - зачитували пращ автори-тет1в i давали по ним роз'яснення. «Кожен текст включав коментар1 чи глоси на нього. Глоси часто розросталися так, що затшяли оригшальш пращ, з примгтками, перехресними посиланнями, короткими виклада-ми i запереченнями положень автора. Викладання було пов1льним про-цесом для того, щоб студент запам'ятав чи занотував основш пункти» (Scott, 2006: 8). Для закршлення лекц1йного матер1алу слугували диспути
i репетици. Диспут - це словесна битва, в як1й студент чи група студент1в опонували один одному, використовуючи доктринальш аргументи чи винаходячи власн1, спираючись на лог1ку, д1алектику, риторику. Участь у диспута засв1дчувала вм1ння застосовувати знання доктринальних тек-ст1в, захищати основн1 доктринальн1 1де! i спростовувати альтернативн1. На репетици зазвичай в1дбувалося повторення лекц1йного матер1алу у форм1 д1алогу вчителя з учнями (Поляков, Савчук, 2007: 51). Навчання завершувалося екзаменом i отриманням оф1ц1йного ступеня.
Для розум1ння ц1нн1сних основ ун1верситетського життя доби серед-ньов1ччя важливо враховувати, що в той час ун1верситет був повноц1нною корпорац1ею. Х1-Х11 ст. були столптями корпорац1й, роль яких значно зросла у сусп1льному жити. Корпорац1я/ союз/ г1льд1я - це об'еднання представник1в професи/ ремесла на основ1 угоди, договору з метою вза-емодопомоги, профес1йно! та економ1чно! сп1впрац1 (Арнаутова, 2008). Початково словом universitas називали будь-яку корпоращю рем1сник1в. Це була сп1льна назва для товариства, члени якого е р1вними м1ж собою i пов'язан1 взаемними зобов'язаннями, закр1пленими клятвою. Як зазначае Алан Коббан: «Етимолог1я слова «ун1верситет» не мае н1якого в1дношення до «ун1версального знання». I це суто випадковий факт, що латинський терм1н «Universitas» було покладено в основу назви ново! 1н-ституцц. Впродовж XII, XIII та XIV стол1ть терм1н «universitas» викорис-товувався досить широко i зазвичай позначав групу людей з1 сп1льними 1нтересами та незалежним правовим статусом, як то г1льд1я рем1сник1в або мун1ципальна корпорац1я. По в1дношенню до суто академ1чно! кор-порацц цей терм1н почав використовуватися не ран1ше к1нця XIV та XV столпгя» (Cobban, 1975: 22-23).
Принципи утворення ун1верситет1в корпорац1ями у двох пров1дних осв1тн1х центрах зах1дноевропейського середньов1ччя р1знилися м1ж собою, що мало вир1шальне значення для формування ц1нн1сних засад ут-верситетського життя. Перший ун1верситет - Болонський (1088 р.) був сформований на баз1 свисько! правознавчо! школи як центр юриспруденции Пров1дну роль в Болонь! в1д1гравала корпоращя студент1в. Студенти «наймали» соб1 викладач1в, лекцц яких бажали слухати, обирали з-пом1ж себе ректора. А професори мали п1дпорядковуватися корпоративним р1-шенням. Натом1сть Паризький ун1верситет (близько 1200 р.) утворився на основ1 кафедрально! школи при Нотр-Дам i монастирських шк1л абат-ства св. Женев'еви i св. В1ктора як центр богослов'я з потужною школою в1льних мистецтв. Ун1верситетом керувала корпорац1я професор1в, само-врядн1 посади були закрил для студент1в. У перш1 столптя 1снування ут-верситети на п1вдн1 бвропи насл1дували оргатзацшну модель Болонь!, а на п1вноч1 - Парижу, але згодом виявилося, що «Болонський ун1верситет
у цьому ceHci був ункальним, оск1льки tí ушверситети, яК надалi створю-валися, обирали здеб1льшого паризьку модель внутр1шньо1 органзацп» (Поляков, Савчук, 2007: 31). Шсля 1500 р. Паризька модель ушверситету поширюетъся i в шмецьких землях. До речi, на думку Ж. Ле Гоффа, саме Париж в1д1грае центральну роль в кторичних трансформац1ях Шiзнього Середньовiччя, причому «реально або ж символ!чно в1н стае для одних мютом-свпочем, першоджерелом 1нтелектуальних радощ1в, а для 1нших - диявольським вертепом, де розбещенiсть отруених ф1лософiею ум1в зм1шана з мерзоттстю життя» (Ле Гофф, 2003: 20). Сл1д зазначити, що Болонська модель ун1верситету не витримала випробування часом i зре-штою зникла з осв1тнього простору бвропи.
Серед засадничих ц1нностей середньов1чного ун1верситету була його надтеритор1альн1сть - на перших порах ун1верситетськ1 корпорацп не були прив'язат до м1ст, в яких винаймали прим1щення, i легко могли перемктитися в 1ншу м1сцев1сть (так, через незгоду з мун1ципальною владою Болонь! частина ун1верситету перем1стилася в Падую (Поляков, Савчук, 2007: 32-33). Так само i студенти з р1зних куточк1в бвропи могли навчатися в будь-якому ун1верситет1 за власним бажанням, без територ1-альних обмежень, маючи основт прив1ле!, права i свободи. Як пом1чае Ле Гофф стосовно специф1ки перших европейських ун1верситет1в: «Кор-порац1я, ц1л1 яко! локальт i котра широко використовуе нацюнальний та мкцевий п1дйоми, стае в той же самий час штернацюнальною: и члени, викладач1 та студенти, прибувають з ус1х краги; вона штернацюнальна i за способом д1яльност1, бо наука не знае кордон1в, i за власними горизонтами, оскльки санкцюнуе licentia ubique docendi - право викладати всюди, яким i користуються випускники найб1льших ун1верситет1в. На в1дмшу в1д шших корпорац1й, в не! немае монополп на мкцевому ринку. I! простор - весь християнський св1т» (Ле Гофф, 2003: 63-64).
На 1нтернац1ональному характер1 перших ун1верситет1в наголошуе 1 А. Геуне: «На противагу пол1тично диференц1йован1й природ1 середньо-в1чного сусп1льства, ун1верситет виникае та розвиваеться як космопол1-тична, наднацюнальна шституц1я. Сп1льна мова (латина), 1дентична ор-гатзац1я навчальних курс1в та схожа оргатзац1я сприяли виникненню штернацюнально! сп1льноти маистр1в та студент1в, як1 подорожували в1д одте! 1нституци до шшо!, збер1гаючи аналоичш прив1ле! та обов'язки. Р1зноматтт ушверситети Середньов1ччя були не лише особливим видом навчально! шституцп, вс1 вони були частиною наднацюнально! 1н-телектуально! сп1льноти, яка культивувала знання та насолоджувалася певним ступенем незалежност1 в1д папсько!, 1мператорсько! та м1сцево! влади» (Geuna, 1999: 42). Т1льки в англ1йських утверситетах в1д початку студенти з континенту були обмежеш в правах.
бднкть унiверситетськоï спшьноти була символiчною за характером, вимагалася ушверситетським статутом i скрiплювалася клятвою: «I про-фесори, i студенти клялися п1дпорядковуватися положенням унгверси-тетського статуту i ректору» (Поляков, Савчук, 2007: 33). Клятви задавали етичш ц1нност1 в1дпов1дальност1, добров1льност1, соцiальноï р1вност1. Сол1дар1зуюч1 функцп в ушверситетськш корпорацiï виконували свята, колективнi розваги.
У статутах фжсувалися основн1 привiлеï корпорац1й: автономия, право на страйк, монополия на присвоення ушверситетських ступен1в. Та-кож у статуи були визначеш засади регулювання ушверситету та осно-ви навчальноï д1яльност1. Ле Гофф вказував, що часто унiверситетськi статути цементували те, що вже було забезпечено корпоращею. Симво-лiчна влада корпорацп полягала в тому, що вона леитимувала реальну практику: регламентацiï засновувалися на кнуючих в унiверситетсько-му середовищi звичаях.
Ле Гофф повсякчас п1дкреслював ремюницький характер працi уш-верситетського штелектуала. Метри «викладали свою науку i освiченiсть под16но до ремiсник1в, як1 торгували продуктами своеï працi, i пщкршлю-вали торг1влю вимогами вщповщних закон1в» (Ле Гофф, 2003: 89). Таке позищонування обумовлювало певнi вимоги, перш за все в оплата пращ. Якщо навчання - це товар, то за нього сл1д вносити плату на користь ви-кладач1в. Ле Гофф спирався на середньов!чш джерела, в яких обГрунтову-валася необх1днiсть оплати працi та п прийнятн1 розм1ри - викладач м1г приймати грош1 чи ïх товарний екв1валент (в1др1зи тканин, фляги вина тощо). Аргументи 1нтелектуал1в на користь стягнення платнi та контраргумента церкви задали простар вели^ дискусп корпорацп професор1в з папською кур!ею щодо припустимост1 плати за навчання взагал!
Професор як ремюник м1г отримувати платню за свою працю в1д учн1в, або в1д мiськоï влади, або в1д мецената, волдачи отримувати ïï в1д учшв, щоб залишатися в1льним по вщношенню до можновладщв. Однак в унгверситетського викладача був ще один шлях - жити з ренти бенефь ця, що закр1плений за певною церковною посадою. Якщо викладач був найманим пращвником, вш отримував платню за свою роботу. А якщо вш отримував дохщ в1д посади, прямо не пов'язаноï з викладацькою д1-яльн1стю, то в унгверситеп в1н був в1льним iнтелектуалом, присвячуючи викладанню свое дозв1лля.
Такi змктовно в1дм1нн1 життевi стратеги викладач1в ушверситету не могли не призвести до конфлжту штересгв, який лише посилився в умовах, коли папська кур^я почала просувати 1дею безкоштовноï освгти. Ця програма мотивувалася необх1днiстю забезпечити доступн^ть освь ти для вс1х верств середньовiчного сусп1льства, а по суп була викликана
страхом пiдозр у симонп, торгiвлi посадами i таинствами. Церква почала наполегливо заявляти, що навчання - це складова служ1ння клiрика, i грiшно зн1мати оплату за служiння. Таким чином, ремкницью установки у викладацьк1й дiяльностi почали поступово зам1щуватися цштстю викладацького служ1ння з ч1тким релшйним зм1стом. Ун1верситетськi посади в1дкривалися переважно канонiкам, а також 1нтелектуалам, як1 прийняли матерiальну i духовну залежнсть в1д церкви.
Отже, на злет1 середньов1ччя в ун1верситетах м1н1м1зувалася свгтська складова навчання, а також характерш для неï ц1нност1 1нтелектуальноï свободи, автономп в1д свiтськоï i церковноï влади. Соц1ально-пол1тичн1 процеси призвели до втрати ун1верситетами статусу загальноевропей-ських освгтн1х центр1в, зумовивши процеси регюнал1зацп ун1верситет-ського життя. З XVI ст. активно почали заявляти про себе репональш вщмшносп в модел1 ун1верситету. I попри певний сплеск активност1 т-мецьких ун1верситет1в перюду Реформац1ï, ун1верситет як явище евро-пейського простору входить у кризовий стан, вих1д з якого пов'язаний з кристал1защею другоï мiс1ï ун1верситету - досл1дження, що повною м1рою була експл1кована в Гумбольдт1вському ун1верситет1.
Унiверситет у npocTopi модерну: захщноевропейський контекст
З одного боку, надто гучно позначати перюд зах1дноевропейськоï культури у 300 рок1в як кризовий для ун1верситету. З 1ншого, - п1д-ставу для такоï ощнки дае Платон1вська академ1я (1462 р.). Зв1сно, не варто переб1льшувати ïï культурно-1сторичне значення, але вона чгтко вказуе тенденц1ю, що стала надал1 пров1дною для доби раннього модерну (1500-1800 рр.): ун1верситет у своïх середньов1чних модиф1кащ-ях опинився на периферп 1нтелектуального i духовного життя бвропи. Дж. Скотт в1дстоюе позиц1ю, що погляд на кризу ушверситету доби раннього модерну сьогодш е застар1лим, i спираеться на ряд публ1кац1й, яю докладно висвплюють д1яльн1сть европейських ун1верситет1в того часу (Scott, 2006: 11). Але тут також можна загальмувати в робот1 над заявле-ною темою, занурившись у теоретичне розр1знення розквпу, стагнацп та кризи. Очевидно, що той пер1од був часом пошуку нових ц1нн1сних основ для ун1верситету у свт, який зазнавав стр1мких зм1н. I сл1д на-голосити, що Платошвська академ1я засв1дчила появу новоï 1нституцп, як1й випало в1д1грати визначну роль в органiзацiï 1нтелектуального простору захiдноевропейськоï культури доби модерну.
Заснована у Флоренцп за прикладом школи Платона в садах Акаде-ма, Платошвська академ1я стала центром новоï гуманiстичноï культури. На в1лл1 М. Ф1ч1но в Коредж збиралися лгтератори i ф1лософи, займа-
лися Studia humanitatis, новою наукою, що охоплювала вивчення давнгх мов, 1стор1ю, граматику, лпературу, ф1лософ1ю та етику; вели диспути, обговорювали тексти Платона i неоплатоткш, герметичний корпус. ïх називали гуматстами. Вони отримали осв1ту в ушверситетах, але п1д-креслено дистанц1ювалися в1д схоластичноï традицiï i середньовiчного ар!стотел!зму, як1 там викладалися. Члени Платонiвськоï академп, зби-раючись для обговорення своïх в1дкритт1в, досл1джень, переклад1в по-зицiонували себе вченим товариством нового типу, в якому можливий вшьний розвиток думки, звернення до р!зних ф1лософських традиц1й. Вони виступали проти уншерситетського корпоративiзму, сприяли роз-повсюдженню гумашзму як фактора удосконалення людини i суспшь-ства (Гарен, 1986). Гуманзм - це педагогiчна програма з ч1тким гума-нiтарним ухилом, однак ïï активiсти не претендували на зм1ну серед-ньовiчноï системи унiверситетськоï осв1ти. По сут1 свош Платон1вська академiя - не навчальний заклад, а духовний союз однодумщв.
У 1460-т1 рр. були засноваш ще дв1 гуманiстичнi академiï, у Рим1 та Неаполi. А вже 200 рокв потому, у 1600-т1 рр., в бврош створювали-ся науков! товариства нового типу - Корол!вське товариство в Англп (1660 р.), Французька академия наук (1666 р.) i т.д. У кол1 ïх iнтерес1в були природознавство, експериментальна наука, робота в лабораториях. В академиях наук европейських краïн сотш активних учених п1дтримували взаемод1ю через публжацп i розвиток листування. Наукова допитлив1сть ще не потрапила в систему освпи, але культивувалася в академiчних структурах, як1 зазвичай патронувалися державою.
У той час унiверситети все ще залишалися середньовiчними корпорациями, члени яких збер1гали старовинш традиц1ï i прив1леï. А репональ-ний характер, що намiтився на злеп середньовiччя, у той перюд зумовив осо6ливост1 англ1йськоï, французькоï та ншець^ моделей ун1верситетy
Так, англшсью ун1верситети Оксфорд i Кембридж, що утворилися на початку XIII ст. на базi монастирських шк1л, протягом раннього модерну у свош структур! мали дв1 корпорацп - студенпв i професор1в, -з-пом1ж яких лише останнi мали юридично закр1пленi повноваження. Осо6лив1стю англiйськоï моделi була система сп1льного проживання учнв. Унiверситетський комплекс разом 1з землями i 6уд1влями для проживання i навчання називався коледжем (collegia) (Поляков, Савчук, 2007: 36-37). Протягом раннього модерну «тут продовжував юнувати середньовiчний ун1верситет, що перебував п1д управл1нням церкви, це виявлялося у чернечому спосо61 життя (college system ) i в1дсутност1 прин-ципового визнання свободи науки» (Шнедельбах, 2002: 3). Природнич1 досл1дження проводилися Корол1вським товариством, а в ун1верситетi оформилася спепифiчна програма навчання - виховання «освiченого
джентльмена». «Йдеться не ст1льки про знання, ск1льки про формуван-ня духу, розуму, характеру як про найв1рн1ший результат класичного i математичного вчення у школ1 i багатор1чного читання класиюв» (Поляков, Савчук, 2007: 68).
У Франци протягом XVI ст. престиж ун1верситету поступово падав, в1н втратив автоном1ю i став суц1льно залежним в1д держави. У XVIII ст. було створено нов1 державн1 навчальн1 заклади (Корол1вський коледж, медичш, вшськов1, мистецью школи), яю стали альтернативою ун1вер-ситету. А тсля революцп ун1верситет як навчальний заклад з особливим статусом було л1кв1довано.
До середини XVIII ст. ншецью ун1верситети поступово перетворили-ся на державн 1нституцп. В них найран1ше в1дбулися зм1ни в навчаль-них програмах: в1дкинуто схоластику 1 взято курс на рац1онал1стичну ф1лософ1ю, математику i природознавство; внесено зм1ни у прот1кання навчального процесу (знято диспути i запроваджено сем1нари). Про-фесори почали читати лекцп за власними конспектами, а не за доктри-нальними шдручниками. Там вперше в бврот «було усв1домлено, що нова епоха вимагае не ст1льки викладення i тлумачення визначень вже в1домоï ктини, скльки пошуку такоï ктини. Такий п1дх1д потребував i в1дпов1дноï зм1ни парадигми навчання» (Поляков, Савчук, 2007: 76).
Таким був загальноевропейський стан ун1верситетського простору на час появи Гумбольдт1вського ун1верситету. Берл1нський ушверситет був заснований у 1810 р., а з 1828 року в1н мав назву ушверситету Фр1др1ха В1льгельма. В основу д1яльност1 цього закладу була покладена яккно нова програма органзацп навчального процесу, розроблена таемним державним радником В. фон Гумбольдтом на основ1 реформаторських 1дей у галуз1 вищоï освгти Ф. В. Й. Шеллшга, Й.Г. Ф1хте, Ф. Д. Шляерма-хера та 1нших мислител1в. Новаторськими були ц1нн1сн1 засади ун1вер-ситету та його структура.
1дея ун1верситету, що хвилювала пров1дних н1мецьких мислител1в доби, була акумульована Гумбольдтом в ряд1 програмних статей, 1нте-лектуальн1 1 ц1нн1сн1 зм1сти яких покладено в основу Берл1нського ун1-верситету. Гумбольдт був переконаний, що ун1верситетське навчання -це духовна i моральна д1яльн1сть, у процес1 якоï поеднуються об'ективне знання i суб'ективна осв1та: «Загальна осв1та^ е процесом самостшного розвитку вс1х сил 1ндив1да, у тому числ1 i моральних, i тому осв1та через науку е... водночас i вихованням моральност1 людини: в1д самост1йного ф1лософського мислення ктини в ïï всезагальност1 оч1куеться, що вона визначить правильне м1сце i людськ1й д1!» (Шнедельбах, 2002: 9).
Гумбольдт у записщ «Про внутр1шню i зовн1шню орган1зац1ю вищих на-укових заклад1в у Берл1н1» п1дкреслював необх1дн1сть руху наукового зна-
ння засобом викладання, переклавши завдання розвитку науки з академп на ущверситет: «Рух науки в у^ерсшеи, де вона безупинно обертаеться у велик1й к1лькост1 сильних, бадьорих i юних гол1в, безумовно, е 61льш стрш-ким i жвавим. Взагалi, не можна по-справжньому викладати науку як науку, не осягаючи iï кожного разу заново власними зусиллями , - i було б дивно, якби досить часто це не приводило до нових в1дкритт1в. Викладання в у^ерсшеи - не така стомлююча справа, щоб сприймати ïï як перерву у наукових заняттях, а не як допомжний за^б для них» (Гумбольдт, 2002).
м1с1я унiверситету була визначена у едностi дослщження i викладання й забезпечувалася навчальним процесом, органiзацiя якого в1д-бувалася на нових засадах. Ключова ф1гура - професор, який перестав бути транслятором готових 1стин, викладених у чужих книгах. «Кожен професор в Берлшському ун1верситетi керував "шститутом" чи "семша-ром" (навчальною спецiалiзацiею), що органiзовувалися навколо нього, включаючи пiрам1ду молодших професор1в, лектор1в i студенпв. Про-фесори, не ун1верситет, домовлялися також з в1дпов1дними державни-ми м1нiстерствами щодо ф1нансування своïх шк1л» (Scott, 2006: 20-21). Професору було поставлено в обов'язок пробуджувати наукову допит-лив1сть своïх студенпв шляхом щоденного ïх ознайомлення з новими науковими досягненнями. Таким чином, провщною стала ц1нн1сть ака-демiчноï свободи, що розум1лася гранично ясно: свобода професор1в викладати, що вони вважають за потрiбне, а студенпв - обирати професо-р1в, лекци яких вони бажають слухати.
Берл1нський ун1верситет отримав статус автономного навчального закладу п1д правовим i певною м1рою ф1нансовим патронатом держави. Ушверситет мав право на самостшне ведення господарства, комплекта-ц1ю посад i присвоення звань. Останне стосувалося перш за все надання права читати лекцп i присвоювати звання приват-доцент. Приват-доцент на вщмшу в1д професора за посадою не отримував платш в1д держави, а забезпечувався 1з кошт1в, як1 вносили студенти за в1дв1дування лекцш Чим популярн1шим був курс, тим б1льше приват-доцент м1г роз-раховувати на оплату своеï працi. Держава в осо61 м1нiстра мала вирь шальний голос при призначеннi на посади професорiв кафедр.
Водночас, роль держави у ви6ор1 напряму д^яльносп у^ерсите-ту була достатньо опосередкованою. Гумбольдт у своïх програмних записках шдкреслював, що держава не повинна вимагати в1д у^ерсите-ту безпосереднього п1дпорядкування своïм потребам, але в той же час «зберпати внутршню переконанiсть в тому, що коли вони [у^ерсите-ти] досягнуть своеï к1нцевоï мети, вони виконають i ïï [держави] завдання, притому у набагато масштабн1ш1й перспектив^ з 61льшою широтою охоплення» (Гумбольдт, 2002).
Узагальнюючи теор1ю i практику Гумбольдт1вського ун1верситету, Г. Шнедельбах в1дзначав: «"бднкть досл1дження i викладання" гаран-тувалася ф1гурою ун1верситетського викладача-досл1дника, а також свободою вибору лекц1й для студентов...; 1нститутом сем1нар1в ("розсад-ник1в науки"); тосним зв'язком ушверситету з продовжуючою кнувати Академ1ею та 1ншими досл1дницькими 1нститутами, яю невдовз1 стали виникати у форм1 ун1верситетських 1нститут1в» (Шнедельбах, 2002: 5). Ун1верситет - це не т1льки i не ст1льки осередок навчання, це м1сце, де людський дух, що прагне п1знання, шляхом наполегливоï 1нтелектуаль-ноï д1яльносто сягае вершин розум1ння i моральноï досконалосто. Ун1вер-ситетськими цшностями було визнано наукову чеснкть, об'ективнкть, в1дпов1дальн1сть 1 академ1чну свободу.
Хоча вже столгття потому М. Вебер нар1кав на вихолощування гум-больдт1вського духу з н1мецьких ун1верситет1в (Вебер, 2006), теор1я 1 практика ун1верситетського життя сл1дували у фарватер1, прокладено-му Гумбольдтом. Його модель ун1верситету, реал1зована у Берл1нсько-му ушверситет!, була запозичена i розповсюдилася по всьому свпу, з певними видозмшами, модиф1кац1ями, в1дпов1дно до запит1в епохи. Iдеï Гумбольдта розвивалися К. Ясперсом, до них звертався Х. Ортега-i-Гасет. Доба модерну у своïх пошуках оптимальноï модел1 ушверситету пристала на i^ï Гумбольдта i до кшця ХХ ст. м1с1я ушверситету вт1лю-еться у формул1, винайден1й цим видатним державним д1ячем.
«Третя Miciq» в добу постмодерну
Глобал1зацшш процеси в1дкривають кордони м1ж державами i континентами, 1нтегрують досягнення р1зних культур в едину культуру, часто ушфжуючи ун1кальн1 процеси. Ун1верситет опинився в епщентр1 транс-формац1й, пров1дною рисою яких е зб1льшення питомоï ваги гранично широко зрозумiлоï сошально орiентованоï д1яльносто.
З прискоренням науково-техн1чного прогресу знання перетворилося у руш1йну силу економ1чного розвитку. У зв'язку з цим виросло сощаль-не значення ун1верситет1в, зм1нився ïx статус у сустльств! Зрушення, що в1дбуваються буквально в останш два-три десятилгття, визначають зм1ни структури i ц1нн1сного простору ун1верситету. Ще на меж1 1990-их рр. ректор одного з пров1дних американських ун1верситет1в, в1домий теоретик ун1верситетськоï освгти Я. Пел1кан м1г констатувати: «Один з найголовш-ших недол1к1в ун1верситету, що водночас е, безперечно, однею з найпри-ваблив1ших його рис, полягае в химерн1й схильносто занурюватися в себе й 1гнорувати сусп1льство, в якому в1н живе i без якого не може кнувати» (Пел1кан, 2009: 228). В1н закликав до переосмислення iдеï ун1верситету,
вказував на фактор громадськост1 як руш1йну силу трансформац1й. Гро-мадськ1сть - катал1затор д1й, вона наполегливо задае питання, що спону-кають ун1верситет до зм1н. До останнього часу це були питання про як1сть осв1ти, р1вн1сть можливостей. Сьогодн1 постало питання про потенщал ун1верситету бути корисним сусп1льству, переор1ентувати м1с1ю ун1верси-тету таким чином, щоб ключовою складовою стало громадське служ1ння.
Ц1 трансформац1! ще не отримали загальновизнане терм1нолог1ч-не закр1плення, тому в спец1альн1й л1тератур1 пишуть про «громадське служ1ння», «сусп1льне служшня», «шновацшну д1яльн1сть», «п1дпри-емницький ун1верситет» (entrepreneurial university), «третю (наряду з на-вчанням i досл1дженням) м1с1ю». Уявляеться, що формулювання «тре-тя м1с1я» найточн1ше ф1ксуе процеси, що в1дбуваються. Громадськ1сть i ушверситетсью професюнали обговорюють можливост1 ун1верситету бути корисним сустльству, реагувати на оч1кування громадськост1, ста-вати «соц1ально в1дпов1дальним».
«Третя м1с1я» ун1верситету ор1ентуе його на активну сп1впрацю з центральною i м1сцевою владою, громадськими орган1зац1ями i громадськи-ми актив1стами у питаннях створення i реал1заци сп1льних соц1альних, економ1чних, культурних проект1в, як-от надання додаткових осв1тн1х послуг, профес1йне консультування, проведення експертизи и тому по-д1бн1 акцп. Важливим аспектом ун1верситетськоi д1яльност1 в цьому контекст1 стае i набуття соц1альних та громадянських компетенц1й, «як1 розглядаються як створення можливост1 для молодих людей функцю-нувати в плюрал1стичному сусп1льств1, в якому важливими е сп1впраця i взаемод1я» (Горбунова, 2016: 105).
Перетворення «третьо! м1с1!» на пров1дну в д1яльност1 ун1верситету, переор1ентац1я навчання 1 досл1дження «на благо сусп1льства» достатньо неоднозначно сприймаються в певних колах сусп1льства i серед ун1верси-тетських 1нтелектуал1в. Об'ектом критики е занурення ун1верситету у вир1-шення широкого кола соц1ально значимих проблем за рахунок зосередже-ност1 уваги на створенн1 i збереженн1 фундаментально! науки i осв1ченост1.
Стурбован1сть щодо ц1нн1сного зм1сту зм1н, що в1дбуваються, була озвучена на М1жнародн1й конференцп з етичних i моральних вим1р1в у вищ1й освт в 6вроп1 (Бухарест, вересень, 2004). Результатом роботи конференцп стала «Бухарестська декларац1я з етичних ц1нностей i прин-цип1в вищо! осв1ти в европейському регюш» (Бухарестская декларация, 2004), яка, ф1ксуючи зсуви, що в1дбуваються, задала нормативний зм1ст, покликаний забезпечити «радикальне 1 швидке розширення м1с1! ун1-верситету» у сощально ор1ентован1й д1яльност1 на сучасному етап1 со-ц1окультурних процес1в в европейському регюш.
У преамбулi Декларацп зазначаеться: «Сьотодн унiверситети й iншi вищi навчальнi заклади в1д1грають центральну роль у розвитку сусшль-ства, економ1ки i культури на вс1х рiвнях - глобальному, регюнальному, нацiональному i мiсцевомy У сусп1льств1 знань, що зароджуеться, уш-верситети б1льше не е просто в1дпов1дальними за породження i збере-ження фундаментальног науки i освiченостi; вони також беруть участь у тлумаченш, розповсюдженнi i використаннi нового знання» (Бухарестская декларация, 2004). Тут прямо вказуеться на кер1вну роль ун1верси-тету в розвитку економ1ки i культури в сусп1льств1. Останне визначаеть-ся як «сусп1льство знань», тобто сусшльство, в якому знання перестае бути фактором виключносп, а починае працювати на розвиток нових форм солидарности як в межах нин1шшх покол1нь, так i по в1дношенню до майбутн1х (К обществам знания, 2005: 20).
«Третя м1с1я» перекомпонуе систему ц1нн1сних координат ун1верси-тету. Традиц1йн1 на сьогодн1 ц1нност1 академ1чног свободи та ун1верси-тетськог автономп отримують додатков1 важел1 леитимацп - гх зм1ст 1 меж1 дп визначено не лише у внутрштх документах вузу та законодав-ств1 крагни, Гх заф1ксовано у документах ЮНЕСКО та 1нших м1жнарод-них орган1зац1й. Так, академ1чна свобода - це свобода член1в ун1верси-тетськог сп1льноти особисто чи колективно проводити освгтню 1 наукову д1яльн1сть: вести пошук, розвивати 1 розповсюджувати знання шляхом науково-досл1дноГ роботи, вивчення, обговорення, створення, викла-дання, документування, а також критикувати вже здобул знання, про-голошувати нов1 1деГ без загрози втратити роботу чи прив1лег; автоном1я - це незалежтсть ун1верситету в1д держави та 1нших сусп1льних 1нсти-туц1й приймати р1шення в межах своег компетенцп, проводити власну полгтику у галуз1 освгти, науки 1 сусп1льног д1яльност1 (Поляков, Савчук, 2007: 313-314). Зрештою, ц1нност1 «третьог мЫГ» ушверситету виходять на етичш складов1 сусп1льног життед1яльност1, зумовлюючи соцальну включенкть, партнерство. Ун1верситетська автоном1я своею зворот-ною стороною мае в1дпов1дальн1сть, у тому числ1 1 сощальну. В1дпов1-дальнсть перед сустльством за свою д1яльн1сть у галуз1 освгти 1 науки, а також за дп в 1нтересах сусп1льства 1 на його благо входить у систему ц1нн1сних координат сучасного ушверситету.
Висновки
Конкретна епоха породжувала запит на д1яльнкть ун1верситету, в1д-пов1дно до якого формулювалася його м1с1я. Кожна наступна епоха, опрацьовуючи надбання минулоГ, додавала свою мЫю, не в1дкидаючи попередню, але зм1щуючи акценти на те нове надзавдання, що найпо-
внiше вiдображало запити свого часу. З моменту появи ушверситету як явища у зах1дноевропейському культурному простор! було сформульо-вано три мкп: навчання, дослiдження, громадське служiння. 1х можна називати трьома мiсiями, можна - тр1адою, в яку вони входять у якост1 складових. Важливi лише !х змют i мiсце в цiннiснiй структурi ун1вер-ситету. Вони е граничною метою дiяльностi ун1верситету на кожному з еташв його д1яльност1. I вони принципово в1др1зняються в1д фактор!в, що впливають на формулювання м1сп ун1верситету, р1вно як i характеру його д1яльност1, чим власне i виявляються виведенi Дж. Скоттом в якос-т1 м1сп «нацюнал1защя», «демократизация» й «1нтернацiоналiзацiя».
Лггература / References:
1. Арнаутова Ю. Е. (2008) "Средневековые истоки современной корпоративной культуры" / Менеджмент в России и за рубежом. №1. URL: http://dis.ru/library/ detail.php?ID=25153. //
Arnautova YE. (2008) Medieval Roots of Contemporary Corporative Culture / Management in Russia and Abroad. №1. [In Russian] URL: http://dis.ru/library/ detail.php?ID=25153
2. Бухарестская декларация по этическим ценностям и принципам высшего образования в Европейском регионе (2004) CEPES, Бухарест. URL http://www.sde.ru/ files/t/pdf/2.pdf / //
The Bucharest Declaration on Ethical Values and Principles of Higher Education in the Europe Region (2004). CEPES, Bucharest. [In Russian] URL: http://www.sde.ru/ files/t/pdf/2.pdf /
3. Вебер М. (2006) "Наука как призвание и профессия"/ Пер. с нем. Избранное: Протестантская этика и дух капитализма. 2-е изд. М.: РОССПЭН, сс. 529- 548. // Weber M. (2006) Science as a Vocation / Translated from German. Selected: Protestant Ethics and the Spirit of Capitalism. 2nd edition. M.: ROSSPEN, pp. 529-548 [In Russian].
4. Гарэн Э. (1986) Проблемы итальянского Возрождения/ Пер. с итал. М.: Прогресс, 394 с. // Garin E. (1986) Problems of Italian Renaissance / Translated from Italian. M.: Progress, 394 p. [In Russian].
5. Горбунова Л. (2016) Ключов1 компетенци у транснацюнальному освггньому простора визначення та 1мплементац1я / Фшософ1я осв1ти. Philosophy of Education. 2016. № 2(19). - С. 97-117 URL: www.philosopheducation.com //
Gorbunova L. (2016) Key Competencies in Transnational Educational Space: the De finition and Implementation / Ф1лософ1я осв1ти. Philosophy of Education. 2016. № 2(19). - P. 97-117 [In Ukrainian]. URL: www.philosopheducation.com
6. Гофф, Ж. Ле (2003) Интеллектуалы в Средние века/ Пер. с фр. СПб.: Изд-во СПбГУ, 160с. // Goff J. Le (2003) Intellectuals in the Middle Ages / Translated from French. SPb.: Publishing House of SPbGU. - 160 p. [In Russian].
7. Гумбольдт В. фон (2002) "О внутренней и внешней организации высших научных заведений в Берлине"/Пер. с нем. Неприкосновенный запас. № 2 (22). URL: http://magazines.russ.ru/nz/2002/22/gumb.html //
Humboldt W. von (2002) About Internal and External Organization of Higher Scientific Institutions in Berlin // Translated from German. K-ration. № 2 (22). [In Russian] URL: http://magazines.russ.ru/nz/2002/22/gumb.html
8. К обществам знания: Всемирный Доклад ЮНЕСКО (2005) Париж: ЮНЕСКО, 239 с. // Towards Knowledge Society: UNESCO World Report (2005) Paris: UNESCO, 239 p. [In Russian].
9. Пелжан Я. (2009) 1дея Ушверситету/ Пер. з англ. К.: Дух i лйера, 360 с. // Pelikan J. (2009) Idea of University /Translated from English. K.: Spirit and Letter, 360 p. [In Ukrainian].
10. Поляков, Н. В., Савчук, В. С. (2007) Классический университет: от идей античности к идеям Болонского процесса. Днепропетровск: Изд-во ДНУ. - 596 с. // Polyakov N.V., Savchuk V.S. (2007) Classical University: From Ideas of Antiquity to Ideas of Bologna Process. Dnepropetrovsk, DNU Publishing House. - 596 p. [In Ukrainian].
11. Уваров П. Ю. (2010) "У истоков университетской корпорации" / Полит.ру. Видеозаписи публичных лекций «Полит.ру». 04 февраля 2010 г. URL: http://polit.ru/ article/2010/02/04/university/
Uvarov P. Y. (2010) Near the Sources of University Corporation / Polit.ru. Video of Public Lectures "Polit.ru". February, 4, 2010. URL: http://polit.ru/article/2010/02/04/ university/ [In Russian].
12. Шнедельбах Г. (2002) "Университет Гумбольдта"/ Пер. с нем. Логос. №5- 6 (35), сс. 1-14. // Schnadelbach H. (2002) University of Humboldt / Translated from German. Logos № 5-6 (35), pp. 1-14 [In Russian].
13. Эко, У. (1989) Имя розы: Исторический роман/ Пер. с итал. М.: Книжная палата, 494 с. // Eco U. (1989) The Name of the Rose: Historical Novel / Translated from Italian. M.: Book Palace, 494 p. [In Russian].
14. Cobban Allan B. (1975) The Medieval Universities: their Development and Organization. London : Methuen, 264 p.
15. Geuna Aldo (1999) The Economics of Knowledge Production. Funding and the Structure of University Research. Edward Elgar, 206 p.
16. Scott, J. C. (2006) The Mission of the University: Medieval to Postmodern Transformations / The Journal of Higher Education. Vol. 77, No 1 (January/ February), pp. 1-39.
17. Veysey Laurence R. (1965) The emergence of the American University. The University of Chicago Press, 505 p.
Мария Рогожа, Сергей Курбатов. Миссия университета в западноевропейской культуре (этические и социологические аспекты). Часть 1
Статья посвящена историческому становлению университетского сообщества, рассмотренному сквозь призму понимания университетской миссии. Авторы, отталкиваясь от схемы эволюции университетской миссии, предложенной американским исследователем Джоном Скоттом, подвергают последнюю критической рефлексии и дополнениям теоретико-методологического характера. Так, свойственная западноевропейскому средневековью миссия обучения и корпоративное устройство университетского сообщества в эпоху модерна дополняется такой составляющей, как исследование, а университет, как социальная институция, инкорпорируется в систему органов национального государства, уделяя при этом особое внимание подготовке квалифицированных кадров для государственного
аппарата. В эпоху постмодерна в контексте глобализации и определённой эмансипации университета от государства, на первый план университетской деятельности выходят такие составляющие университетской миссии, как разнообразные формы гражданского служения, или же третья миссия университета.
Ключевые слова: университет, университетская миссия, обучение, корпорация, исследование, национальное государство, третья миссия университета, гражданское служение
Mariya Rohozha, Sergiy Kurbatov. University Mission in Western-European Culture (Ethical and Sociological Aspects). Part 1
The paper is devoted to the problem of historical development of university community through the lenses of understanding of university mission. The authors undertake critical reflections of the scheme of evolution of university mission, which was elaborated by American researcher John Scott, as far as add some theoretical and methodological suggestions to this scheme. In this respect, typical for late medieval university mission of teaching and corporate based building of university community in the modern times are supplemented by the mission of research. At the same time, university is incorporated in the system of arising nation-state as a tool for preparation highly-qualified bureaucrats for its apparatus. In postmodern times in the context of globalization and certain emancipation of the university from the state such aspects ofuniversity mission as the different forms of civil service or the third mission of university become more and more important.
Key words: university, university mission, teaching, corporation, research, national state, the third mission of university, civil service.
Рогожа Марш Ми\айл1вна, доктор фшософських наук, професор кафе-дри етики, естетики та культурологи Кшвського нащонального унверсите-ту iмeнi Тараса Шевченка. E-mail:mrogozha@ukr.net
Rogozha Mariya Mikhaylivna, doctor of philosophical sciences, professor at the Department of Ethics, Aesthetics and Cultural Studies at Kyiv National Taras Shevchenko University. E-mail:mrogozha@ukr.net
Курбатов Сергш Володимирович, доктор фшософських наук, старший на-уковий ствробпник, заввдувач ввддшу лщерства та шституцшного розвитку 1нституту вищо'1 освпи НАПН Украши. E-mail: sergiy.kurbatov@gmail.com
Kurbatov Sergiy Volodymirovych, doctor of philosophical sciences, senior fellow, head of Department of Leadership and Institutional Development, Institute of Higher Education, National Academy of Educational Sciences of Ukraine. E-mail: sergiy.kurbatov@gmail.com
