CC BY
57
Олександр ПОЛЩУК Олена ПОЛЩУК
УДК: 316.454.3:37.015
КОНЦЕПЦ1Я КОЛЕКТИВНО1 ДМ ЯК Ц1НН1СНЕ П1ДГРУНТЯ
ТЕОРП ОСВ1ТИ
В статтiрозглянуто деякi концепци колективног дП. З'ясовано, що колек-тивна дiя утворюеться вна^док взаемодп iндивiдiв в межах групи, колективу тощо. Таким сощальним середовищем, у якому починае зароджуватися колек-тивна дiя, е освтнш процес, який передбачае спрямовану на захист, безпеку та задоволення освтшх потреб безпосередню взаемодт мiж дтьми дошкыь-ного й молодшого шкыьного вку.
Проанал1зовано формироботи: групову i колективну. З'ясовано, що, дтчи в груш чи колективi, учасники освтнього процесу об'еднуються навколо стльног мети; колективна дiя, яка виникае, стае щнтстю у проце^ досягнення ще'г мети. Тобто вона спонукае колектив, групу дiяти в заданому напрямку. Така дiя супроводжуеться взаемодiею, завдяки якш постае феноменологiя колективна, над- i позаiндивiдуальна. Вона Грунтуеться на утворент у свiдомостi кожного iндивiдуального суб'екта спыкування суб'ективног моделi змкту й процесу взаемодП, яка здаеться стльною з тшими учасниками (суб'ект почу-ваеться гг ствавтором) i наявтсть яког може вiдображатися у виглядi такого собi стльного образу предмета взаемодП, що виникае в Ытерперсональному просторi та заповнюе його.
К^^^о^^ слова: сощальна група, колектив, колективна дiя, взаемодiя, цт-ностi, освттй процес, освтне середовище.
Вщколи юнуе свгг, людство замислювалося над своею роллю в ньому. У зв'язку з цим сьогодш кнуе чимало р1зних теорш 1 дослщжень 1з за-значено1 проблеми. Проте ми мало замислюемося над тим, що вс1 змши, яК вщбулися у свт, зробила не одна людина, а група людей. Адже сама по соб1 людина не може завдати значного впливу, а лише у взаемодп з
1ншими, под1бними co6i. KpiM цього, людина перебувае i розвиваеться у сусп1льств1, адже поза сусп1льством вона просто не зможе кнувати. У зв'язку з цим колективна дiя постае як цшшсть.
Дослiдженню колективно1 дп як соцiально-фiлософськоi категорп присвятили своi прац 1ноземнi учет: Д. Белл, Е. Тоффлер, А. Турен та 1н. В основу под1лу сусп1льства на групи вони поклали не властсть, а ц1нност1, знання, володшня iнформацiею, наукову компетенц1ю тощо. Доц1льно зазначити, що серед заруб1жних дослщниюв ч1льне м1сце в1д-водиться М. Олсону, який розвинув основи економiчноi теорп сусп1ль-них благ, розкрив природу такого явища, як лоб1зм, а також проаналь зував причини виникнення держави, полпичних партш i профсп1лок.
Серед впчизняних досл1дниюв, як1 у своiх працях звертають увагу на орган1зац1йн1 та саморган1зац1йн1 процеси у сусп1льствах, розкри-вають вплив парт1й та 1нших полпичних 1нститут1в на сошально-поль тичне буття 1ндив1да, варто в1дзначити таких, як В. Андрущенко, В. Бех, М. Бойченко, М. Михальченко, Л. Никифорова та 1н. Так, Л. Никифорова, досл1джуючи колективн дп 1ндив1д1в, в1дзначила, що така д1я ви-св1чуе особливост1 iх сошал1зацц, де об'еднуючим началом виступае ко-лективний розум (Никифорова, 2005: с. 200-207).
Метою ^ei стати е обГрунтування концепцп колективноi дп як ц1н-шсного п1дГрунтя теорп освпи. Для цього зупинимося детально на акс1-олоичному анал1з1 колективноi дii як соцiально-фiлософськоi категорп.
Ф1лософською мовою, усв1домлення сп1льного отримало осмис-лення через категор1ю визнання - люди утворюють колективи довкола сп1льно визнаних норм. Сам1 колективи постають як результат взаем-ного визнання з приводу певних сощальних норм. Коли ж звертаемо-ся до концепту колективноi дп, акцент зм1щуеться з пошуку субстан-ц1йних п1дстав соцiальноi 1дентичност1 колектив1в на функцюнальш, i глибше - цшшсш п1дстави для концентраций колективних зусиль людей у тих чи тих ситуашях. Щ аспекти анал1зують i класики соцiальноi теорii Е. Дюркгейм (Дюркгейм, 1995), М. Вебер (Вебер, 1990) та in, i сучасн сошальн ф1лософи в1д Ю. Габермаса (Габермас, 2000) до П. Р1кера (Pi-кер, 2002) та Дж. Александера (Alexander, 1985). При цьому б1льш1сть со-цальних ситуацш постають як типов1, повторюваш, а тому колективш дii утворюють собою певш серп, що i спокушае деяких досл1дниюв ви-знавати наявнсть певних колектив1в як соцальних субстанцш. Як ба-чимо, статус цiei субстанцшносп насправд1 аж н1як не е абсолютним, тобто дшсно субстанцшним, колективи е швидше видимими субстанщ-ями, кваз1субстанц1ями - людей у них об'еднуе сп1льна кторична доля. Жоден колектив не може п1днятися над 1стор1ею, яка е плодом поеднан-ня, проте далеко не завжди органзованого, однак нер1дко конфл1ктного
(а iнколи й патолог1чного або взагал1 дисфункц1онального), сп1льних зусиль багатьох колектив1в.
Зважаючи на цю особливкть, доцiльно звернути увагу на те, що сус-п1льство мае складну, розгалужену та нестаб1льну соц1альну структуру, основою HKOÏ е колектив. Людина впродовж свого життя перебувае у р1з-них колективах, як1 здшснюють той чи той вплив на не^ 1ншими словами, в1дбуваеться процес соц1ал1зацй, в ход1 якого людина засвоюе в1дпо-вiднi традицп, звичаï, цiнностi. Тобто, перебуваючи у колектив1, людина вдаеться до вiдповiдноï дп - колективноï дп.
Саме колективна дiя е важливим сусп1льним явищем у становленнi особистостi. Адже у сучасну епоху в сусп1льств! в1дбуваеться рацюналь зацiя процес1в сощального життя, з'являються р1зн1 сусп1льн1 установи, в основ! д1яльност1 яких перебувають колективи.
Бути людиною - означае бути залученим у в1дносини з 1ншими людьми й з1 св1том, в1дчути, що св1т - це об'ективна реальнiсть, яку можна пiзнати. Тварини, що злилися з реальшстю, не можуть мати з нею н1яких в1дносин: вони - створшня простих прямих контакт1в. Тим часом, за-значае П. Фрейре, виокремлення людини з1 свпу i вщкрилсть для свпу визначае ïï як ктоту в1дносин (Фрейре, 2003: с. 19). Продовжуючи цю думку, варто зауважити, що людина передус1м е ктотою ставлень - те, як людина ставиться до свпу, до 1нших людей, до себе i е визначальним у ïï поведшщ та вибор1 стратег1й дп.
Таким чином, ц1нност1 постають визначальною характеристикою людськоï повед1нки, проте ц1нност1 людина формуе сп1льно з 1ншими людьми, в ход1 процесу визнання - визнання 1нших, себе, норм i самих цшностей.
Людсью в1дносини з1 свпом множиин за своею суттю. Коли перед людиною постають р1зноматтш труднощ1 чи перепони, ïï реагування не обмежуеться лише якоюсь одтею моделлю поведшки. Люди орга-нзовуються, шукають найкращого р1шення, перев1ряють самих себе, д1ють самостшно або об'еднуються у в1дпов1дн1 соц1альн1 групи. Все це супроводжуеться численними процедурами визнання, яке завжди вияв-ляеться колективним визнанням - або ж взаемним, або сп1льним щодо чогось 1ншого (Пол1щук, 2011: с. 231-238).
Анал1зуючи вищевказане, доходимо висновку, що однкю з особли-востей розвитку 1ндив1да, е його перебування у соцальних групах. Со-ц1альн1 групи - одна з структурних одиниць соц1уму, на що звертаеться увага у багатьох соц1ально-ф1лософських концепц1ях. Сощальш групи - це в1дносно стшю едност1 людей, як1 мають сшльш 1нтереси, ц1нност1 та норми поведшки, що кторично сформувалися у межах конкретного сусп1льства. Однак соцальна група - це обмежена в розм1рах сп1льнкть
людей, виокремлених i3 соцiального середовища на ochobî специф1ки дiяльностi, соцiальноï належност1 тощо (Полiщук, 2011: с. 231-238).
Залежно вiд компактностi, форм зв'язк1в i к1лькост1 учасникiв сод1-альш групи, у межах сучасноï соцiально-фiлософськоï думки, розр1зня-ють: за розмiром - мiкросоцiальнi (малi), локальнi (середш), макросодь альнi (велик1); за сощальним статусом - формальн (офiдiйнi) та нефор-мальнi (неофiдiйнi); за безпосереднктю зв'язкiв - реальнi (контактнi) та умовш тощо. Розмiри, структура i склад соцiальноï групи визначаються д1лями, завдяки яким вона набула буттевого статусу. Найпоширен1шою е класиф1кадiя груп за розм1ром. Адже саме розм!р, п1д яким розумiеться чисельнiсть, може вказати на ефективтсть функдiонування такоï групи.
Проте таке тлумачення, на наш погляд, помилкове, адже та чи та со-дiальна група може бути i пасивною, i активною, не залежно в1д розм1ру. У цьому випадку, ми погоджуемося з думкою М. Олсона, який зазначае, що розм1р содiальноï групи залежить насамперед в1д ïï активносп у сус-п1льств1, а не в1д ïï чисельност1 (Олсон, 1995: с. 115).
Анал1зуючи актившсть сод1альних груп, дод1льно в1дзначити, що вона у б1льшост1 випадюв залежить в1д колективу та 1ндив1д1в, як1 вхо-дять до нього. Адже колектив - де сукупн1сть людей, об'еднаних сп1ль-ною д1яльшстю, сп1льними 1нтересами, що зайнят1 вир1шенням кон-кретних завдань сусшльства (Ф1лософський словник, 1983: с. 265).
Таким чином, основу колективу, як i соцiальноï групи, становлять люди, як1 постшно д1ють, а в1дпов1дно i д1ятиме колектив. Д1я - де така форма активност1, котра здатна до не обмеженого якимись зовн зада-ними рамками перегляду та вдосконалення програм, як1 знаходяться в ïï основ1, а до обмеженого «перепрограмування» (Никифоров, 1990). У цьому зм1ст1 д1я - де приндипово в1дкрита система, здатна до в1льного саморозвитку в рамках охоплюючого ïï ушверсуму.
Оскшьки 1ндив1ди об'еднуються у колективи в1дпов1дно до своïх 1нтерес1в, переконань, то в такому раз1 стае зрозум1лим, що колектив д1ятиме в1дпов1дно до потреб, 1нтерес1в, д1ншсних ор1ентад1й, содь альних норм 1ндив1д1в, як1 складатимуть дей колектив, i дя д1я носи-тиме д1леспрямований характер. Отже, д1леспрямована д1я е суттевою, нев1д'емною рисою будь-якого колективу й без raï неможливе кну-вання колективу. Вона е основою культури, руш1йною силою розвитку сусп1льства, тому колектив е суб'ектом ди, яка здшснюеться багатьма людьми. Колективна д1я мае своï характеристики: дт, умови, засоби, мотиви, стимули i, власне, продеси ïï реал1задп та використання, а та-кож результат дп. Щодо д1лей, то вони е в1дображенням потреб, 1нтер-ес1в, норм, зм1сту i характеру дшнюних ор1ентад1й.
Виходячи з таких характеристики колективноï дп, можна погодитися з тим, що вона здшснюе вплив на сусп1льство i безпосередньо на осо-бисткть. Стосовно цього Л. Климанська зазначае, що люди усв1домлю-ють св1й сп1льний 1нтерес i можуть органзувати колективну д1ю для реа-л1зацп сп1льного 1нтересу. Так, т1, хто живуть на певнш теригорп, можуть оргашзуватися, щоб не допустити, скаж1мо, побудови дороги через ïхню мкцевкть, де вони проживають. 1ндив1ди як зб1льшують, так i обмеж-ують своï власн свободи, вступаючи у так1 соц1альн1 групи, як колективи. Однак яким би не було обмеження, результативн1сть сп1льних дш у колектив1 перевищуе 1ндив1дуальну результативн1сть, дозволяе 1ндив1ду та колективу загалом досягти визначених ц1лей, в той же час створюючи сп1льну п1дтримку (Мангайм, 2008: с. 56). Кр1м цього, колективи для ви-р1шення власних 1нтерес1в також можуть об'еднуватися з 1ншими i д1яти з ними разом, щоб в1дстояти своï 1нтереси.
Проте трапляеться, що колективна д1я, яка е результатом д1яльност1 не однiеï соцiальноï групи, а дек1лькох, була нерацюнальною i виявила-ся неефективною, тобто колектив не досяг поставленоï мети, а це озна-чае, що 1ндив1д також не досяг ïï. Що ж тод1?
Так, наприклад, М. Олсон доводить, що 1дея: групи схильн1 д1яти на п1дтримку своïх групових 1нтерес1в, - мае шбито лоично випливати з поширеноï презумпцп рацюнально^ спрямованоï на захист своïх 1нтер-ес1в повед1нки. 1ншими словами, якщо члени якоïсь групи мають сп1ль-ний 1нтерес або мету, то навпъ коли жоден з них не досягне цiеï мети, вважалося лоичним, що особи цiеï групи, якщо вони е рацюнальними i корисливими, будуть д1яти в 1м'я досягнення цiеï мети (Олсон, 1995: с. 101). Тобто мова 1де про 1дею, яка стимулювала б колективну д1ю.
Под1бну 1дею започаткував К. Маркс. У своïй теорп в1н наголошував на тому, що 1ндив1ди, групи об'еднуються навколо спльного 1нтересу, i кожна з об'еднаних груп буде св1домо чи несв1домо сприяти задоволенню цього 1нтересу (Вступ, 1999). Така колективна д1я, на нашу думку, можли-ва, але у сусп1льствах тоталiтарноï системи. Адже у колективах цiеï сис-теми шдивщов1 потр1бно зовс1м мало, кр1м цього в1н зазнае тиску i, як результат, починае д1яти в1дпов1дно до вимог колективу. Наслщком та^ дй е досягнення загальноï мети i задоволення своïх потреб. У суспльствах демократичного типу спостер1гаеться 1нша ситуац1я: прагматична, рац1о-нальна людина не буде д1яти т1льки задля реал1зацп сп1льних чи групових 1нтерес1в. У такий спос1б 1ндив1д, який не хоче д1яти в штересах групи чи колективу, зменшуе його розм1ри. Отже, з наведеного стае зрозум1ло, що колективна д1я буде ефективною лише у випадку, коли 1нтереси 1ндив1да сп1впадуть з 1нтересами колективу, коли 1ндив1д визнаватиме щ 1нтереси на основ1 власних цшностей. Для К. Маркса це були вартост1 - спожив-
ча та обм1нна, для бшьш тзнк дослщнишв б1льш важливими виявилися 1нш1 д1нност1. Так, починаючи з К. Маркса, колективна д1я розглядаеться як важливий аспект сод1альних в1дносин. Звщси - розвиток досл1джен-ня вищезазначеного кондепту в контекст1 содiальноï теорп, вивчення його зв'язку з такими явищами, представленими, насамперед, у роботах М. Вебера (Вебер, 1990), як влада, панування, експлуатад1я, з одного боку, та група, 1дентичн1сть, колективна д1я - з другого (Мангайм, 2008: с. 227).
У контекст1 колективноï дп сод1альних утворень особливу ува-гу привертае освгга та ïï продес. Це зумовлено тим, що, починаючи з раннього в1ку (дошкшьного, молодшого шк1льного та шкшьного), д1ти об'еднуються в групи, з'являються невелик! колективи, що сприяе утво-ренню колективноï дп, завдяки як1й в освт в1дбуваеться досягнення в1дпов1дного результату. У зв'язку з дим i виходячи з особливостей освгг-нього продесу, ми можемо констатувати, що освггнш продес - де дво-стороння взаемод1я вчителя i учн1в, у результата якоï утворюеться продес взаемодп, спрямований на оволодшня знаннями. З одного боку, колектив вчител1в, як1 забезпечують викладання, а з другого - учн1в, сод1альн1 групи, що утворюються в освггньому продес1, - ïх об'еднують знання. Вчител1 забезпечують як1сну базову наукову п1дготовку, а також через виховний продес формують майбутн1х громадян держави. У продес1 дiеï д1яльност1 освпяни вдаються до р1зних форм роботи, що в свою чергу сприяе формуванню колективноï дп в учн1вському середовищ1, метою якоï е швидке i правильне опанування знаннями. У дьому контекст1 до-д1льно звернутися до функц1й вчителя, оскльки однею з них е навчити учн1в сп1льно прадювати у колектив1. Тобто мова 1де про те, що учш ма-ють вмпи узгоджувати своï дп з колективною д1ею групи, до складу якоï вони входять, а де сприятиме швидшому засвоенню. Таке бачення подводить нас до питання оргашзадп навчальноï д1яльност1. У сучасних закладах, що надають освпш послуги, здеб1льшого використовуються дв1 форми: групова i колективна. Та i та Грунтуються на колективн1й дп. Так групова форма органiзадiï навчальноï д1яльност1 передбачае навчання однею людиною (вчитель) групи учшв чи д1лого класу. За такоï оргашзадп - юльюсть слухач1в завжди б1льша, н1ж тих, хто говорить. У дей момент колективна д1я слухач1в п1дпорядковуеться тому, хто говорить, оскшьки в1н продукуе знання, а слухач1 ïх отримують, а також ус1 слухач1 разом прадюють над одним завданням, що полегшуе сам продес i ско-рочуе його тривалкть у час1.
Виходячи з1 змкту освггнього продесу, стае помггно, що в1н е тим со-д1альним явищем, який в1дображае систему сод1альних зв'язкв та в1д-ношень у галуз1 освпп, характер взаемов1дношень сусп1льства i сод1аль-них 1нститут1в, пов'язаних 1з задоволенням освпп1х потреб.
Колективна форма навчальноï д1яльност1 - це форма органзацп на-вчання у малих групах учн1в, об'еднаних сп1льною навчальною метою. За такоï органзацп навчання вчитель керуе роботою кожного учня опо-середковано, через завдання, якими в1н спрямовуе д1яльн1сть групи. Ко-оперативне навчання в1дкривае для учн1в можливосп сп1впрац1 з1 своь ми ровесниками, дозволяе реал1зувати природне прагнення кожноï лю-дини до сп1лкування, сприяе досягненню учнями високих результат1в засвоення знань та формування вмшь. Така модель легко й ефективно поеднуеться з традицшними формами i методами навчання i може за-стосовуватися на р1зних етапах навчання.
А. Маслоу твердить, що в людини переважають дв1 потреби - потреба до постшного росту й потреба бути у безпещ. Людина, на думку науков-ця, яка повинна вибирати м1ж цими двома потребами, обирае потребу у безпец1 (Маслоу, 2002).
Щоб досягти цiеï безпеки, суб'ект мае поеднатися з 1ншими людьми, залучитися до групи, тобто долучитися до колективноï дiï. Почуття гру-повоï, колективноï належност1 дае суб'екту можливкть подолати труд-нощ1, що постають на його шляху. Коли суб'екти д1ють разом з шшими, вони в1дчувають 1стотну, емоц1йну та 1нтелектуальну п1дтримку, яка дае можливкть вийти далеко за рамки кнуючого.
Дж. Брунер ще у минулому столiгтi визначив соцальний б1к навчання, в1дзначивши при цьому складов1 колективноï дiï: «Людина повинна в1дпов1дати за 1нших, д1яти разом у напрямку досягнення мети». Це в1н називае взаемод1ею, що базуеться на колективн1й дп, адже без œï вона неможлива: «де необх1дн1 сп1льн1 дп, де потр1бна взаемод1я, щоб досягти поставлених групових ц1лей, в1дбуваеться процес залучення 1ндив1да до групи» (Брунер, 1962).
Окрему увагу у формат1 колективноï дп привертають осв1тн1 процеси у вищих навчальних закладах - ун1верситетах, як специф1чних соц1аль-них 1нститугах, у яких формування колективноï дй в1дбуваеться завдяки внугрiшн1й потреб1 суб'екта, його св1домому вибору. I тому, саме ун1вер-ситети, зазначае М. Бойченко, п1дносять на профес1йний р1вень д1яль-н1сть, яку рухае ц1нн1сть творення смисл1в та критика перешкод такому творенню. Под1л прац1, який ран1ше був справою випадку та дов1льного тлумачення потреб людини (як джерела певного виду прац1 для задово-лення певноï потреби), тепер базуеться на под1лу сфер компетенцп р1зних наук як п1дстав1 для под1лу сусп1льних компетенц1й, а отже i вид1в профес1йноï д1яльност1 (Бойченко, 2014: с. 80-97). Тобто, перебування суб'екта в ун1верситет1 сприяе утворенню колективноï дй, що форму-еться навколо компетенцш, як1 сприятимуть подальшому ïï розвитку i п1дняття на вищий р1вень сусп1льного розвитку.
Зважаючи на вищевикладене, ми може констатувати, що освпн1й продес, у дьому баченш, е середовищем, у якому колективна д1я постае як дшшсть. Адже середовище - де найр1зноман1тн1ш1 сп1льноти людей, як1 характеризуються особливою системою в1дносин i правил, що по-ширюються на вс1х члешв дiеï сп1льноти. Людина вносить у нього щось свое, певною м1рою впливае на нього, зм1нюе його, проте в той же час i середовище впливае на людину, пред'являе до œï своï вимоги. Тобто колективна д1я е дшнктю у досягненн1 блага.
В1дтак можна говорити про колективну д1ю як феноменолопю д1н-носта освпнього продесу. Власне феноменолог1я означае розум1н-ня псих1чного як ут1лення безпосереднього людського досв1ду, прю-ритет суб'ективного сприймання та переживання дшсноста перед ïï об'ективним змктом. Таке трактування стосуеться насамперед 1нди-в1дуальноï псих1ки, б1льшою чи меншою м1рою 1зольованою в1д 1нших псих1чних суб'ект1в. Тому у вивченш будь-якоï м1жособовоï, внутрш-ньогруповоï взаемодп, що утворюе колективну д1ю, не можна не врахо-вувати бодай самоï наявноста 1ндив1дуально-феноменолопчного бачен-ня свпу, бачення, яке окрема особа неминуче виявляе в груш, взаемодь ючи з 1ншими ïï членами, проектуе в простар м1жособового сп1лкування (Васютинський, 2006: т.3, с. 330-335).
Завдяки так1й взаемодп постае феноменолог1я колективна, над- i по-за1ндив1дуальна. Вона Грунтуеться на утворенш у св1домоста кожного 1ндив1дуального суб'екта сп1лкування суб'ективноï модел1 змкту й продесу взаемодп, яка здаеться сп1льною з 1ншими учасниками (суб'ект по-чуваеться ïï сп1вавтором) i наявнкть якоï може в1дображатися у вигляд1 такого соб1 сп1льного образу предмета взаемодп, що виникае в 1нтерпер-сональному простор1 та заповнюе його. Як зауважуе М. Слюсаревський, в од1нд1 людьми макросодiальноï ситуадп завжди е момент сп1льного, 1ндив1дуального. 1ндив1дуальне школи в ньому повнктю не розчиняеть-ся, однак придушуеться i значною м1рою швелюеться над1ндив1дуаль-ним (Слюсаревський, 2003: с. 153-161).
Отже, шдив1ди, як1 д1ють у колектив1, сод1альн1й груш, е сод1альним капталом,. Така ïхня д1яльн1сть Грунтуеться на взаемодп 1ндив1д1в, в результата якоï утворюеться колективна д1я. Вона закладаеться з раннього в1ку 1 тривае протягом усього життя. Особлива увага в дьому контекст1 выводиться освггньому продесу, адже саме в ньому колективна д1я по-стае як д1нн1сть у задоволенн1 1 захист1 осв1тн1х потреб. Тому колектив-на д1я - де об'ективний показник усв1домлення учасниками освпнього продесу своеï содiальноï мкп, який унеможливлюе зупинення кторп.
Лггература:
1. Бойченко М. 1сторичне становлення iнституцiйних засад критичного мислен-ня : щейний, освiтнiй, правовий та полиичний вимiр // Фшософш освiти. - № 2.
- 2014. - С. 80- 97.
2. Брунер Дж. Процесс обучения. М. : Прогресс, 1962. - 84 с.
3. Васютинський В. О. Колективна феноменолопя освинього процесу у вищш школi / Вища освиа Украши - Додаток 3 (т. 3) - 2006. - Тематичний випуск «Вища освиа Украши у контекста штеграци до европейського освинього простору. - С. 330- 335.
4. Вебер М. Избранные произведения [пер. с нем. / сост., общ. ред. и послесл. Ю. Н. Давыдова, предисл. П. П. Гайденко]. - М. : Прогресс, 1990. - 808 с.
5. Вступ до фшософи : кторико-фшософська пропедевтика : [пщручник] / Г I. Во-линка, В. I. Гусев, I. В. Огородник, Ю. О. Федiв ; за ред. Г I. Волинки. - К. : Вища школа, 1999. - 624 с.
6. Габермас Ю. Структурш перетворення у сферi вщкритоста [пер. з шм. А. Ониш-ко]. - Львiв : Лиопис, 2000. - 317 с.
7. Дюркгейм Э. Социология. Её предмет, метод, предназначение [пер. с фр. А. Б. Гофмана]. - М. : Канон, 1995. - 352 с.
8. Климанська Л. Сощально-комушкативш технологи в полгтищ. Таемнищ пол^ тично'1 «кухш». Львiв : Вид-во Нац. ун-ту «Л^в. полиехшка», 2007. - 332 с.
9. Мангайм К. ^еолопя та утопш [пер. з шм. В. Швед]. - К. : Дух i Лиера. - 2008.
- 370 с.
10. Маслоу А. Мотивацш i особистасть [Текст]. СПб., 2002 - 480 с.
11. Никифоров А. Л. Деятельность : теория, методология, проблемы, творчество. М. : Политиздат, 1990. - 195 с.
12. Никифорова Л. А. ^ентичтсть особистоста в умовах ринкового суспшьства. Мультиверсум. Фшософський альманах / гол. ред. В. В. Лях. - 2005. - Вип. 48. -С. 200- 207.
13. Олсон М. Логика коллективных действий. Общественные блага и теория групп [пер. с англ.]. - М. : ФЭИ, 1995. - 174 с.
14. Полщук О. С. Фшософський погляд на колективну даю. Гшея : зб. наук. праць / гол. ред. В. М. Вашкевич. - К. : В№ УАН, 2011. - Вип. 45.- С. 231- 238.
15. Ржер П. Сам як шший [пер. з фр.]. - К. : Дух i лиера, К., 2002. - 450 с.
16. Слюсаревський М. !ндивщуальне i нашдивщуальне у психiчних станах сощуму. Психол. Перспективи. - 2003. - Вип. 4. - С. 153-161.
17. Философский энциклопедический словарь / [гл. ред. Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалёв, В. Г. Панов]. - М. : Энциклопедия, 1983. - 840 с.
18. Фрейре П. Формування критично'! свщомоста [пер. з англ. О. Дем'янчук]. - К. : Юшверс, 2003. - 176 с.
19. Alexander J. C. Neo-Functionalism. Newbury Park: Sage Publications, 1985. - 823 p.
Александр Полищук, Елена Полищук. Концепция коллективного действия как ценностное основание теории образования
Рассмотрены некоторые концепции коллективного действия. Выяснено, что коллективное действие образуется в результате взаимодействия индивидов в пределах группы, коллектива и других общностей. Такой социальной средой, в которой начинает зарождаться коллективное действие, является образовательный процесс, который предусматривает направленную на защиту, безопасность и удовлетворение образовательных потребностей непосредственное взаимодействие между детьми дошкольного и младшего школьного возраста.
Проанализированы формы работы: групповая и коллективная. Выяснено, что, действуя в группе или коллективе, участники образовательного процесса объединяются вокруг общей цели; коллективное действие, которое возникает, становится ценностью в процессе достижения этой цели. То есть она побуждает коллектив, группу действовать в заданном направлении. Такое действие сопровождается взаимодействием, благодаря которому появляется феноменология коллективная, над- и внеиндивиду-альная. Она основывается на образовании в сознании каждого индивидуального субъекта общения субъективной модели содержания и процесса взаимодействия, которое кажется общим с другими участниками (субъект чувствует себя её соавтором) и наличие которой может отображаться в виде такого себе общего образа предмета взаимодействия, которое возникает в интерперсональном пространстве и заполняет его.
Ключевые слова: социальная группа, коллектив, коллективное действие, взаимодействие, ценности, образовательный процесс, образовательная среда.
Oleksandr Polishchuk, Olena Polishchuk. Concept of Collective Action as the Value Background of Theory of Education
Some concepts of collective action have been examined. It is found that collective action is formed as a result of interaction of individuals within the group, collective etc. Such social environment in which collective action appears, is the educational process, which aims to provide protection, safety and educational needs of direct interaction between the preschool children and children of younger school age.
The forms of work: group and collective, have been analyzed. It is found that acting in a group or team, the participants of educational process gather around the common goal, collective action, that occurs, becomes the value in the process of achieving this goal. That is, it encourages the collective, group to act in the given direction. This action is accompanied by the interaction, due to which raises the phenomenology of collective, above- and beyond the individual.
It is based on the formation in the mind of each individual subject of communication the subjective model of the content and the process of interaction, which seems to be shared with other participants (the subject feels as if its co-
author) and the presence of which can be displayed in the form of a general image of the subject of interaction that occurs in interpersonal space and fills it.
Keywords: social group, collective, collective action, interaction, values, educational process, educational environment.
Полшук Олександр Серпйович — доктор фшософських наук, доцент, доцент кафедри сусшльних дисциплш Хмельницькш гуматтарно-педагопч-но'1 академи, Украша.
E-mail: Prokurator2007@ukr.net
Полшук Олена Володимир1вна — кандидат педагопчних наук, доцент, доцент кафедри зарубiжноï лiтератури та культурологи Хмельницько'1 гумаш-тарно-педагогiчноï академи, Украïна.
E-mail: Elen_5@ukr.net
Polishchuk Oleksandr Serhiyovych — doctor of philosophy, assistant professor, assistant professor of the department of social disciplines of Khmelnytskyi Humanitarian-Pedagogical Academy.
E-mail: Prokurator2007@ukr.net
Polishchuk Olena Volodymyrivna — candidate of pedagogical sciences, associate professor of the department of psychology and pedagogic of Khmelnytskyi Humanitarian-Pedagogical Academy.
E-mail: Elen 5@ukr.net
