CC BY
66МОДЕЛЮВАННЯ ВИХОВНИХ ПРОГРАМ У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ
Москальова Л.Ю.
Мелітопольськогодержавного педагогічного університету
Анотація. У статті автор аналізує процес моделювання виховних програм, піддає науковому розгляду типи освітніх моделей. Урахування їх основного змісту нададуть викладачам можливість створювати новітні виховні програми для майбутніх учителів. В межах прийнятої моделі освіти на національному рівні важливим є вивчення концептуальних методологічних основ управління системою освіти. Це може стати основою для створення та впровадження нових моделей та нових нестандартних рішень, модифікації виховних програм. Ключові слова: мораль, етика, культура модель, виховання, студент; педагог.
Аннотация. Москальова Л.Ю. Моделирование воспитательных программ в высших учебных заведениях.
В статье автор анализирует процесс моделирования воспитательной программы, рассматривает типы образовательных моделей. Основное содержание данных моделей, учитываемое преподавателями, предоставят возможность создавать новейшие воспитательные программы для будущих учителей. В пределах принятой модели образования на национальном уровне важным является изучение концептуальных, методологических основ управления системой образования. Это может стать основой для создания и внедрения новых моделей и новых нестандартных решений, модификации воспитательных программ.
Ключевые слова: мораль, этика, культура модель, воспитание, студент педагог.
Annotation. Moskal’ova L.Y. Simulation of educational programs in higher educational establishments. In the
article an author analyses the process of design of the educator program, examines the types of educational models. Basic maintenance of these models, taken into account teachers, will give possibility to create the newest educator programs for future teachers. In limens of accepted model of education at a national level the study of conceptual, methodological bottoms of control of an education system is important. It can become a basis for building and introduction of new models and new non-standard solutions, paravariation of educational programs.
Keywords: moral, ethics, culture, model, education, student, teacher.
Вступ.
Виховна робота у вищій школі потребує суттєвого оновлення, застосування інноваційних програм, використання таких підходів, що значно підвищать якість освітніх послуг. У законодавчих документах стосовно питань розвитку освіти, у цілому ряді концепцій, що побудовані на засадах гуманності, розвитку і саморозвитку особистості декларуються моральні та духовні цінності, наголошується на важливості формування позитивних якостей майбутніх професіоналів. Зокрема, метою розвитку педагогічної освіти, яка поступово входить до європейського освітнього простору, є створення такої системи педагогічної освіти, яка на основі національних надбань та усталених європейських традицій повинна забезпечити формування педагогічних працівників, „здатних здійснювати професійну діяльність на демократичних та гуманістичних засадах, реалізовувати освітню політику як пріоритетну функцію держави, що спрямовується на розвиток та самореалізацію особистості, задоволення її освітніх і духовно-культурних потреб, а також потребу бути конкурентоспроможнимина ринку праці” [5].
Різні аспекти виховної роботи з молоддю представлені у сучасних наукових дослідженнях І.Беха, Г.Васяновича, М.Євтуха, Ю. Завалевського, І.Зязюна, Н.Ничкало, Ю. Прокоповичу В.Рибалки, В. Сагарди, М.Фіцули, П.Щербань та інших. Водночас розв’язання проблем, що пов’язані з моделюванням виховних програм, які повинні бути орієнтовані на вирішення сучасних ускладнень, що відбуваються у моральній свідомості студентськоїмолоді, досі залишається не вирішеним. Потреба у подальшому розв’язанні цих питань на підставі узагальнення та систематизації думок фахівців з проблем виховання обумовила актуальність та значущість теми даного дослідження
Робота виконана за планом НДР Мелітопольськогодержавного педагогічного університету
Мета, завдання роботи, матеріал і методи.
Метою статті є аналіз процесу моделювання виховних програм для студентськоїмолоді, що навчається в університетах, які здійснюють підготовку та перепідготовку педагогічних працівників - фахівців освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавра та професіоналів освітньо-кваліфікаційного рівня магістра за напрямом підготовки "Освіта" (шифр - 0101).
Результати дослідження.
Поняття „моделювання” у сучасній науці розглядається як особливий комплексний метод, який дозволяє створювати, апробувати та удосконалюватияк матеріальні, так і абстрактні моделі. Зазначимо, що в останній час можемо спостерігати появу багатьох абстрактних моделей, серед яких є модель школи культуриздоров’я, модель навчально-виховного комплексу модель формування соціальної компетентності сільських школярів, модель розвитку творчого потенціалу учнівської молоді в навчальному закладі нового покоління, модель випускника комплексу модель учителя та ін. Кожна з цих моделей створювалася у процесі мислення, проходила через рід етапів. Так, О.С.Березюк, В.А. Копетчук зазначають: „Процес формування моделі в
мисленні - як специфічного образу реального предмету - має багатоступеневий і дискретний характер. Ситуації порівнюються, зіставляються, встановлюється їх подібність і відмінність. Виникає загальна платформа, основа для їх спільного перегляду: виділення основних, істотних ознак, абстрагування від неістотного’ [2, 55].
Моделювання виховних програм для вищих навчальних закладів вимагає застосування ряду загальнонаукових та спеціальних методів дослідження. З огляду на існуючі суспільні проблеми морально-етичного характеру, за допомогою моделювання реалізуються новітні педагогічні технології, застосовуються як перевірені часом традиційні, так і привабливі інноваційні методи, а сам виховний процес набуває нових рис. Моделювання у такому випадку повинне будуватисяна здатності викладача, який розробляє виховну програму, абстрагувати схожі моральні якості та явища або саме ті якості, які тільки на перший погляд є подібними (наприклад, така якість, як скромність, є позитивною для майбутніх учителів, але не бажаною є сором’язливість, яка стримує творчість, фантазію, уяву та породжує багато психологічних комплексів тощо). Отже, вміння розрізняти схожі ознаки або властивості різних за природою моральних якостей і встановлювати співвідношення між ними, здатність розробити експериментальну програму за допомогою формалізованого описання концепції виховання або прогнозованої закономірності виховного впливу на ту чи іншу моральну якість майбутнього вчителя є важливим професійним обов’язком викладачів вищої школи
Оскільки моделювання належить до теоретичного пізнання, воно повинне бути не лише засобом відображення дійсності, а й виступати практичним критерієм ціннісних орієнтацій студентства зокрема при зіставленні авторської моделі з усталеною теорією виховної роботи. Ця думка спирається на тезу І.Д.Беха „Дослідження процесу виховання, - пише учений, - є доволі місткою і багатоаспектною процедурою Вона передбачає використання всіх теоретичних знань щодо процесу особистісного становлення й розвитку конкретної особи. Вивчення певного аспекту вихованості відбувається під час формування особистості, тобто істинне ціннісне ставлення вихованця виявляється лише за умови його зміни. Недостатньо пасивно фіксувати вияв ставлення, потрібно також проектувати його розвинену модель і оптимальний шлях її втілення” [3, 426].
Отже, створення ефективних виховних програм у вищих навчальних закладах повинне містити задані схеми поведінки майбутніх учителів, окреслювати раціональні напрями щодо їх впровадження у навчально-виховний процес, що й визначає важливу роль в процесі професійної діяльності адміністративних працівників, викладачів, кураторів академічних груп Але далеко не завжди процес моделювання здійснюється за допомогою наукового забезпечення, простежується невміння побудувати доцільну модель, за допомогою якої можливо забезпечити ефективність формування моральних якостей сучасної молоді Серед причин вбачаються недостатня сформованість спеціалізованих навичок та невизначеність тих моральних цінностей, які повинна пропагувати вища школа, непорозуміння змісту виховної роботи через розмаїття сучасних концепцій та моделей освітніх систем.
Слід зазначити, що моделювання є творчим процесом, який завжди починається з постановки завдання та включає такі компоненти як опис проблеми, мотивація для вирішення проблеми, попередній аналіз об’єкта, що підлягає ґрунтовному вивченню. Наступний етап - розробка моделі (виділення суттєвих факторів, створення алгоритму, вибір забезпечення та створення моделі. Останній етап уявний (як приклад - лабораторний, науковий та ін.) експеримент. Це тестування моделі, її апробація та налагодження, саме тут розраховуються задачі для різноманітних даних. Аналіз результатів надає можливість узагальнити процес моделювання, провести експертизу, що встановлює придатність відповідної моделі для суспільства, доповнити або змінити елементи з урахуванням тієї моделі освіти, що є найбільш характерною для сьогоднішньогочасу.
Зміни моделей освітніх систем вносять суттєву корекцію навіть у тлумачення понятійного апарату і термінології, наповнюють різним змістом процес викладання, освіти, навчання та виховання Так, сьогодні процес викладання тієї чи іншої дисципліни і за змістом, і за спрямованістю носить відмінний характер від саме виховного процесу На нашу думку, це пояснюється перенасиченням інформативними даними у певній галузі, витісненням з ряду багатьох навчальних дисциплін виховного компоненту. У минулому столітті, навпаки, процес викладання виступав лише засобом виховання, про що ми можемо дізнатися із роботи А.П. Аргамакова „Признано, что воспитание включаетъ в себя преподавание, что преподавание есть одно из главных средств воспитания, что всякое преподавание носит в себе воспитательный элемент. Понятие же «образование», Bildung, смешивается либо с воспитанием, либо с преподаванем Немецкое определение, самое общее, будет следующее: воспитание есть образование наилучших людей, сообразно с выработанным известною эпохой идеалом человеческаго совершенства” [1, 3].
Вчені виділяють основні чотири типи моделей освітніх систем (тоталітарну, прагматичну, раціональну, відкриту) пов’язуючи їх з політичним устроєм того чи іншого суспільства У свою чергу, політика держави має визначати, саме які соціальні технології, виховні засоби та методи слід використовуватидля формування тих чи інших якостей громадян.
Тоталітарні моделі впродовж історії освіти неодноразово упроваджувалися в багатьох державах. У кожній тоталітарній моделі, попри їх відмінності, завжди спостерігається чітка позиція владних структур щодо формування у всіх учасників навчально-виховного процесу необхідних якостей, єдиного світогляду: „Кожень день нашого комсомольського життя був пов’язаний з виконанням важливого партійного доручення -комуністичним вихованням юних ленінців... Ми розуміли, що справжніх патріотів нашої вітчизни можна виховати не одними лозунгами, а конкретними суспільно корисними справами, які б проходили через серце і душу кожного піонера і комсомольця’ [7, 166].
При цьому виховні програми (особливо яскраво це простежувалося на першому етапі моделювання) набували особливих рис - відданість авторитету влади політичної всупереч духовному розвитку індивіда. Звичайно, в межах тоталітарної освітньої моделі ні про які експерименти в галузі психолого-педагогічних наук,
що йшли всупереч прийнятої ідеології мова йти не могла, все підлягало централізації і жорсткому контролю: методи педагогічного впливу на особистість, терміни навчання, зміст виховних заходів тощо: „Директиви Комуністичної партії, окреслили самодіяльний характер піонерської організації, її роль та місце у школі, допомогли намітити шляхи участі педагогів в піонерській роботі” [4, 89].
Стимулювання політичної лояльності, що є основою цієї моделі, з часом відкривало науковцям, які створювали ці програми, шлях до кар’єрного зростання, надавало їм визнання, яке підкріплювалося з боку політичної влади. Але при цьому яскраво простежувалась ізольованість та закритість від стороннього споглядання, нетерпимість до конструктивної критики, неможливість презентації для студентської молоді літератури, яка не підкріплена цитатами з ідеологічним змістом Отже, зневага до вільного вибору, інтересів та моральних принципів інших підкріплювалася думками, які були визначені авторитарними лідерами освіти. Це незмінно відбивалося на всіх рівнях управління освітою та всіх ланках освітньої системи, скеровуючи придушення духовно-морального розвитку особистості, ініціативності, творчості, впровадження інновацій тощо. Отже, ця модель характеризується: ідеологічною залежністю, жорсткою орієнтацією змісту освітніх та виховних технологій на забезпечення визначених результатів політичною владою, суворим контролем і інспектуванням за навчально-виховним процесом, переважанням колективних цінностей над особистісними.
Прагматичну модель освіти спостерігаємо з кінця XIX століття у різних країнах світу. Зокрема, в Росії це простежувалось через дискутування щодо ідеї всезагальної освіти дорослих з наступним урахуванням значного здешевлення оплати вчительської праці: „Всеобщее образование, - писав А.П. Армагаков, - может быть осуществлено при плате 15 коп. в год с души и при пособии от земства по 3 тысячи рублей на каждые 40000 душ. Чтобы школы министерские утратили характер принудительности правительству или земству стоит только переформировать их в семинарии и, преимущественно, для женского пола населения, с целью образования достаточного числа учительниц, поступающих добровольно и притом в более зрелом возрасте, из которых впоследствии большая часть может сделаться матерьми или родственницами, живущими в деревнях и могущими за дешевую плату обучать своих односельцев и деревенцев” [1, 205].
Орієнтація на прагматичну модель освіти має місце і в сучасних програмах. Політична влада, промисловці, фінансисти та інші представники суспільства, які прагнули до швидкого розвитку промислово-фінансових відносин та надприбутків, орієнтували науковців на моделювання таких освітніх програм, які б надавали можливість студентській молоді набути спеціалізованих знань і умінь, виключаючи, однак, морально-етичну складову, що у подальшому забезпечить високопрофесійними кадрами з такими якостями як покірність, дисциплінованість, працьовитість із повним невмінням прогнозувати наслідки власної праці з позицій етики, що у подальшому унеможливлює прояви відповідальності перед родиною, людством, планетою. У свідомлення вигідності освіченості населення для економіки держави, оцінка її лише з прагматичної точки зору мало неабиякий вплив на суспільну свідомість. У подальшому питання якісної освіти з боку вчених придбали велику значущість, про що свідчив бурхливий розвиток загальноосвітніх шкіл, активізація забезпечення спеціалізованою літературою майже зі всіх навчальних дисциплін, які орієнтували молодь на створення та споживання матеріальних цінностей. Виняткове значення набуває залучення прогресивних громадських діячів до питань освітньої діяльності, видатних педагогів та наукових працівників до орієнтації змісту освіти на забезпечення засадами опанування професійними знаннями, викривляючи при цьому питання духовного розвитку і виховання морально-етичної культурив угоду економічної безпеки.
Наступна модель - раціональна, на перший погляд, повинна характеризуватися збалансованістю матеріальних потреб та забезпечувати поступовий моральний розвиток молоді при підтримці державних чиновників. Звичайно, існування цієї моделі - ідеальна мета освіти, абсолютна реалізація якої до сьогоднішнього дня поки ще неможлива Так, зворотнім боком цієї моделі ще у кінці ХІХ століття вчені вважали її утопічний характер. Наприклад, вчені минулого підкреслювали, що ідея всезагальної освіти і виховання, яка повинна бути доступною для всього населення, є економічно невигідною для держави. Вчені підкреслювали важливість якісної освіти тільки для заможних людей. За їх думкою, освіта і виховання не буде дешево коштувати для суспільства, оскільки відволікає молодь від роботи, а потім суттєво підвищує рівень її амбіцій та домагань: „..в семье даже и зимою для подростка найдется немало дела и работы в хозяйстве... Не следуешь забывать также, что ученик, окончивший сельско-хозяйственную гимназию, не удовлетворится грубою и нищенскою крестьянскою обстановкой своей семьи” [1, 212].
Можливо, саме тому раціональна модель у „чистому виді” практично не зустрічається і зараз. На нашу думку, це зумовлюється декількома причинами: недостатній рівень розвитку демократичних відносин між різними структурами: великим, середнім та малим бізнесом, державними установами, соціальними інститутами тощо; нехтування моральними традиціями, що перевірені часом, малою кількістю високотехнологічних підприємств, низьким рівнем надання освітніх послуг, неспроможністю використовувати у певній мірі досягнення науки, недостатність ресурсного забезпечення тощо. Навіть і при достатньому об'ємі фінансування практично жодна з розвинених держав не має в необхідному об'ємі інших ресурсів (часових, інтелектуальних культурних технологічних, управлінських тощо), оскільки менеджери освітніх закладів не володіють методами раціонального розподілу результатів праці, обтяжені виконанням завдань, що не входять до професійних обов’язків, мають низький рівень знань щодо ефективної мотивації педагогічного персоналу до самоосвіти та самовдосконалення тощо.
Питання про раціоналізацію освіти повинне супроводжувати будь-яке наукове дослідження з проблем виховання та будь-яку виховну програму у вищому навчальному закладі. Питання про раціональність та істинність досягнутих результатів повинне бути єдиним орієнтиром Так, є всі підстави стверджувати що саме узгодженість представлених виховних програм з науковими засадами педагогіки, психології, філософії, соціології, універсальними логічними принципами, методологічними прийомами, сприятиме досягненню ефективних результатів як в теорії, так і практиці виховної роботи.
У такому плані об'єктивність науковців щодо нових експериментів у сфері виховання повинне стати своєрідною функцією раціональної критичної дискусії і може бути наслідком колективних зусиль та творчого співробітництва учених та практиків.
Отже, основою раціональної моделі є встановлення певних правил і норм, які повинні підкріплюватися грамотністю, осмисленістю, логічністю, достовірністю думок і висловлювань, точними фактами і науковим прогнозуванням яке допоможе безпосередньо чи опосередковано вказували на можливі зміни як у позитивний, так і негативний боки.
Дотримання чітких логічних принципів на кожному етапі моделювання виховних програм, їх побудова на основі наукових засад проведення експерименту у сфері виховання наближає модель до ідеальної. А ідеальний вихованець, як зазначає І.Д.Бех, є основною метою змісту виховання та найважливішим орієнтиром для вченого у процесі наукової роботи [3, 427].
Ми також погоджуємося із думкою О.А.Марущенко про те, що сутність раціональної організації освіти полягає у найбільш оптимальному розподілі зусиль та координації дій освітян „заради досягнення результату реалізації нової освітньої моделі” [6, 11]. Серед найбільш значущих змін, що повинні бути притаманні цій освітній моделі, автор відзначає: створення систем безперервної та випереджальної освіти, її
фундаменталізацію, забезпечення якості освіти шляхом розробки єдиних стандартів та системи моніторингу якості освіти [6, 11].
Четверта модель, яку називають відкритою - є зорієнтованою на демократичні цінності суспільства. Такого типу моделі є досить поширеними в світовій практиці. Зокрема, цілями виховання у такому випадку постають: виховання законослухняної людини, яка визнає правові норми, моральні цінності; виховання особистості, яка є здатною до саморегуляції; виховання особистості, яка може існувати із іншими людьми на засадах взаємозалежного співробітництва та ін. Ці моделі створюються в результаті свідомих суспільних рішень або в результаті досить ліберальної позиції з боку державних структур до питань морально-етичного характеру тощо. Але досить пасивне ставлення до існуючих проблем у вихованні морально-етичної культуриз боку держави може призводити (і часто призводить) до наслідків та дій, які буває важко прогнозувати Це що традиційно має місце в соціумах, де демократія як така є гіпертрофованою та переходить у вседозволеність
Спираючись на досвід минулого, можна навести думки про те, що гуманізм, політична свобода, рівність громадянських прав, освіченість всього народу без задоволення матеріальних і духовних потреб з боку держави є грубою помилкою для всієї політичної системи: „Ця помилка була причиною того, що згодом пролетаріат відокремився і з'явився союзником буржуазії, і, відчувши свою силу, паризька комуна у 1792 році захопила владу над всією Францією і вважала, що насильством і анархією можна домогтися своїх прав. Таке виділення і організація знедоленого класу у політичне суспільство і повинне бути попереджено урядом через розробку спеціальних заходів виховання і задоволення матеріальних потреб тих диких людей, ... які унаслідок крайньої бідності зростають без виховання, без морального керівництва і поза всякими релігіями” [1, 200-201].
В цілому відкрита модель системи освіти характеризується багатоплановістю в проведенні психолого-педагогічних експериментів, доступністю до будь-яких змін в процесі моделювання виховних програм, розмаїттям виховних методик і технологій (як національних, так і закордонних).
Зараз у вищій школі дискусії проводяться навколо формування змісту самої виховної роботи, наповнюваності її „цікавинкамй’, які є предметом зіткнень різноманітних поглядів науковців щодо їхньої важливості для розвитку освіти та раціональності витрат ресурсів. Недоліком цієї моделі освіти є „тенденція до поляризації навчальних закладів”. Елітні заклади можуть наповнювати зміст виховання новими освітніми траєкторіями, вирішують комплексні проблеми, реалізують інновації та підтримують креативні ідеї, унаслідок чого отримують високий статус. Інший полюс спостерігається у тих навчальних закладах та філіалах, які мають економічні складності, а отже, і труднощі із розвитком наукового та культурногопотенціалу, при цьому не маючи можливостей для розвитку і, як наслідок існування взагалі. Ресурсів (як фінансових, часових, так і людських) що мають такі заклади, завжди не вистачає через їх нераціональний розподіл.
У певному розумінні відкриту модель можна протиставити тоталітарній моделі системи освіти, де різноплановість експериментальної роботи виключено з боку держави, а всі зміни у виховних програмах упроваджуються унаслідок владних рішень незалежно від потреб самого освітнього закладу. Важливим є той факт, що у відкритій моделі не спостерігаються єдині напрями у вихованні морально-етичної культурі, хоча вона, як така, може бути проголошена та задекларована в освітніх документах, концепціях і доктринах.
З цього виходить, що в межах прийнятої моделі освіти на національному рівні важливим є вивчення концептуальних методологічних основ управління системою освіти, виявлення всього позитивного, що може стати основою для створення та впровадження нових моделей та нових нестандартних рішень, модифікації як виховних програм, так і всієї структури управління освітнім закладом з орієнтацією на підвищення рівня морально-етичної культури майбутніх вчителів.
Зрозуміло, що подібне завдання є непростим, але в межах реалізації стратегічної освітньої політики держави такі зміни зможуть відіграти важливу роль у визначенні шляхів подальшого розвитку освітньої системи.
Висновки.
Отже, аналіз процесу моделювання, розгляд моделей, що спостерігаються у різних країнах та урахування змісту виховної роботи кожної з таких моделей надають можливість створювати новітні виховні програми для майбутніх учителів.
Перспективою дослідження є розробка концептуальних основ управління виховним процесом у вищих закладах освіти.
Література:
1. Армагаков А.П. Мысли о современном и будущем воспитании и обучении - Полоцк: Типография Х.В.Клячко, 1896. - 222 с.
2. Березюк О.С., Копетчук В.А. Дидактичний процес моделювання педагогічних ситуацій в умовах особистісно зорієнтованого навчання // Вісн. Житомир, держ. ун-ту ім. І. Франка. - 2004. - N 19. - С. 54-57.
3. Бех І.Д. Виховання особистості: Підручник - К.: Вид-во „Либідь”, 2008. - 848 с.: іл.
4. Гордин И.Г. Этапы пионерского пути: Кн. Для кла.руководителейи пионер, вожатых. - М.: Просвещение, 1982. - 192 с.
5. Концепту альні засади розвитку педагогічної освіти У країни та її інтеграції в європейський освітній простір [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www.mon. gov .ua/main.php?query=education/higher
6. Марущенко О.А. Становлення інноваційної освіти в Україні: Автореф. дис... канд. соціол наук (22.00.04). - Харків: Харківський національний університет імені В.Н. Каразіна, 2004. - 20 с.
7. Піонерія України. 1941-1983 рр.: Збірник. Упоряд: Б.М. Нудлин - К.: Молодь, 1983 - 384 с., фото.
Надійшла до редакції 20.02.2009 р.
moskalevaluda@mail.ru
