МОДЕЛИРОВАНИЕ СТАНОВЛЕНИЯ ДОПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКА В СИСТЕМЕ ДОПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ СОЦИАЛЬНОГО ПАРТНËРСТВА Текст научной статьи по специальности «Право»

SCIENTIFIC AND PRACTICAL JOURNAL

УДК 371:373.6

МОДЕЛИРОВАНИЕ СТАНОВЛЕНИЯ ДОПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКА В СИСТЕМЕ ДОПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ СОЦИАЛЬНОГО ПАРТНЁРСТВА

MODELING THE FORMATION OF PRE-PROFESSIONAL PEDAGOGICAL COMPETENCE OF A HIGH SCHOOL STUDENT IN THE SYSTEM OF PRE-PROFESSIONAL PEDAGOGICAL EDUCATION IN THE CONDITIONS OF SOCIAL PARTNERSHIP

АННОТАЦИЯ

Представлена процедура проектирования динамической структурно-содержательной модели становления допрофессиональной педагогической компетентности старшеклассника, которая включает в себя целевой, организационный, содержательный, технологический и диагностический компоненты. Каждый компонент модели наполнен стратегическими формами и содержанием в предложенных организационно-педагогических и социально-педагогических условиях. Разработана матрица проектирования, которая включает личностную, социальную и профильно-педагогическую компетенции как компоненты рассматриваемого феномена; функциональные блоки профессиональной ориентации, профессионального самоопределения, допрофессиональной готовности; когнитивный, мотивационно-ценностный и деятельностно-функциональный критерии. Выявлено ключевое условие реализации предложенной модели - социальное партнёрство, предполагающее социальный заказ, государственно-

Галина

Николаевна

СКУДАРЕВА,

доктор педагогических наук,

ректор Государственного

гуманитарно-технологического

университета

(г. Орехово-Зуево)

skudarevagalina@yandex.ru

Galina

Nikolaevna

SKUDAREVA,

Doctor of Pedagogical Sciences, Rector of the State University of Humanities and Technology (Orekhovo-Zuevo) skudarevagalina@yandex.ru

НАУЧНO-ПРАKТИЧECKИЙ ЖУРНАЛ

общественное управление, ученическое самоуправление, информационную открытость, общественную экспертизу и обеспечивающее социально-партнёрское взаимодействие субъектов, которое базируется на диалогическом отношении социальных субъектов и обеспечивает гармонизацию социальных структур и интересов различных социальных групп в системе допрофессионального педагогического образования.

Ключевые слова: моделирование, структурно-содержательные модели, социальное партнерство, допрофессиональная педагогическая компетентность старшеклассника, допрофессиональное педагогическое образование.

ABSTRACT

The procedure for designing a dynamic structural and content model for the development of pre-professional pedagogical competence of a high school student, which includes target, organizational, content, technological and diagnostic components, is presented. Each component of the model is filled with strategic forms and content in the proposed organizational, pedagogical and socio-pedagogical conditions. A design matrix has been developed, which includes personal, social and profile-pedagogical competencies as components of the phenomenon under consideration; functional blocks of vocational guidance, professional self-determination, pre-professional readiness; cognitive, motivational-value and activity-functional criteria. A key condition for the implementation of the proposed model has been identified - social partnership, which involves social order, state-public management, student self-government, information openness, public expertise and ensuring social-partnership interaction of subjects, which is based on the dialogical relationship of social subjects and ensures the harmonization of social structures and interests of different social groups in the system of pre-professional teacher education.

Keywords: modeling, structural and content models, social partnership, pre-professional pedagogical competence of a high school student, pre-professional pedagogical education.

Моделирование является общенаучным методом исследования. Его популярность инициировала видовое многообразие моделей, выбор типа которых зависит от специфики отражаемого педагогического феномена и конкретных задач, решаемых в исследовании. Наибольшее распространение получили структурно-функциональные модели [6], взаимодополняющие друг друга структурно-содержательные и технологические (процессные) [1], организационные, образовательные, математические, процессуально-содержательные [5] и компетентностные модели [11].

Нами осуществлено моделирование становления допрофессиональной педагогической компетентности старшеклассника (ДППКС) в системе допрофессионального педагогического

образования (ДППО) в условиях социального партнерства (СП). В результате разработана динамическая структурно-содержательная модель как идеально-целевое, абстрактное, упрощенное, динамическое отображение последовательно-поступательного становления данного профессионально-личностного качества старшеклассников в образовательном процессе общественно-активной школы (далее - модель).

Модель выстроена как целостная система целевого, организационного, содержательного, технологического и диагностического разделов. Благодаря первому из них осуществляется целевая функция модели, которая направлена на разработку идеальной цели для образовательной практики, предусматривающей определение пос-

SCIENTIFIC AND PRACTICAL JOURNAL

ледовательно-поступательного характера и содержательной динамики процесса становления ДППКС в системе ДППО в условиях СП. Целевые ориентиры модели позволяют сформулировать ее задачи, как тактические средства их достижения:

1. Отобразить исследуемый педагогический феномен обобщённо, схематично представив концептуальные положения становления ДППКС в системе ДППО в условиях СП;

2. Выстроить динамику процесса становления ДППКС в системе ДППО в условиях СП, отразив его последовательно-поступательный характер;

3. Охарактеризовать содержательно-динамический процесс становления ДППКС в системе ДППО в условиях СП;

4. Разработать формы и содержание стратегии становления ДППКС в системе ДППО в условиях СП;

5. Определить стратегические организационно-педагогические и социально-педагогические условия становления ДППКС в системе ДППО в условиях СП;

6. Осуществить верификацию и интерпретацию результатов исследования становления ДППКС в системе ДППО в условиях СП.

Сформулированные цель и задачи построения модели предопределяют наполнение её организационно-содержательного раздела, в котором отражены:

1) содержательная интерпретация динамического процесса (матрица) становления ДППКС;

2) формы и содержание стратегий становления ДППКС (личностная, социальная и допро-фессионально-педагогическая);

3) организационно-педагогические и социально-педагогические условия становления ДППКС.

Целевым ориентиром моделирования содержательного раздела является определение содержательных характеристик становления ДППКС в системе ДППО в условиях СП, которые отличаются сущностным, функциональным и динамическим по ступеням и этапам многообразием, интегрированным в матрице как динамическом отражении исследуемого процесса. Матрица обнаруживает последовательный поступен-но-поэтапный характер становления исследуемой компетентности, смену этапов и ступеней её динамического процесса, его содержание и структуру, а также намечает конечный результат [2].

Существенно то, что моделирование ДППКС осуществлялось на уровне её становления внутри каждой компетенции (личностной,

социальной и профильно-педагогической) с учётом сущностных характеристик критериев психолого-педагогического вектора (когнитивного, мо-тивационно-ценностного и деятельностно-функ-ционального). При этом учитывалась их этап-ность. В когнитивном критерии осуществляется логика «усвоения знаний» на трёх этапах:

1) получение информации;

2) понимание информации;

3) применение ин формации на практике.

В мотивационно-ценностном критерии

развитие мотивации на трёх этапах:

1) осознание потребности;

2) удовлетворение потребности в деятельности;

3) мотивация к саморазвитию и самосовершенствованию.

В деятельностно-функциональном критерии обнаруживается динамика процесса деятельности на этапах:

1) действие;

2) поведение (поступки);

3) внутренняя и (или) внешняя деятельности.

Названный подход к содержательному наполнению каждой компетенции позволил соотнести выявленную этапность становления ДППКС с постепенным развитием личностной, социальной и профильно-педагогической компетенций. При этом учтена их иерархия от пороговой ступени через базовую до оптимальной в функциональных блоках профессиональной ориентации, профессионального самоопределения и допро-фессиональной педагогической готовности.

Содержательное определение функциональных блоков модели коррелирует с сущностным наполнением понятий «профессиональная ориентация», «профессиональное самоопределение», «доп-рофессиональная педагогическая готовность».

Кратко описав элементы матрицы становления ДППКС в системе допрофессионального педагогического образования в условиях социального партнерства, перейдём к моделированию данной компетентности в динамике проявления критериев психолого-педагогического вектора интересующего нас феномена.

Когнитивный критерий.

Моделирование личностной компетенции старшеклассника как компонента ДППКС осуществляется в функциональном блоке его профессиональной ориентации на пороговой ступени становления. Наиболее целесообразным для

НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ

осуществления данного процесса видится когнитивный критерий психолого-педагогического вектора, связанный с познанием, и, соответственно, являющийся знаниевой основой её сущности. В подтверждение сказанного приведём мысль А.И. Субетто об особом значении категории «знание» в развитии компетентности: «Знания определяют содержание компетенции и компетентности» [10]. Та же мысль читается в словах П. Вей-ла: «Быть компетентным, значит, знать, когда и как действовать» [4].

Для моделирования структуры ДППКС важной становится идея о смысловой многозначности знаний, позволяющая выстроить логику их усвоения старшеклассником на соответствующих этапах профессиональной ориентации в рамках когнитивного критерия:

1 этап: получение информации или информирование - «Знать»;

2 этап: понимание и освоение информации -«Понимать»;

3 этап: применение освоенной информации на практике - «Уметь делать».

Дальнейшая динамика когнитивного критерия прогнозируется на оптимальной ступени становления ДППКС в функциональном блоке допрофессиональной педагогической готовности. Показательным становится этап приме нения общепрофессиональных знаний и готовности к их генерации самим старшеклассником. Прежде чем перейти к анализу мотивационно-ценностного критерия, рассмотрим весьма важную проблему психологической семантики при организации речевой деятельности старшеклассников в вербальном информационном поле в процессе становления их ДППК.

Обращение к её исследованию актуализировано возрастающим научным интересом учёных-гуманитариев, педагогической и заинтересованной прогрессивной общественности. Концентром их внимания становится формирование педагогической коммуникации и трансляция информации в условиях развития современных общественно-политических, новых социально-экономических и общекультурных отношений. Поименованное обусловлено становлением суверенной системы отечественного образования, развитием единого российского образовательного пространства, подготовкой нового педагогического корпуса.

Всё вышеизложенное, касаемо становления личностной компетенции в сопряжении с когнитивным критерием и наличием вербально-семантичес-

кого фона, предопределяет развитие социальной компетенции старшеклассника. Она проявится в мотивационно-ценностном критерии, его соответствующих показателях и функциональных блоках.

Мотивационно-ценностный критерий.

При анализе мотивационно-ценностного критерия психолого-педагогического вектора становления ДППКС, мотив понимается как побуждения старшеклассника к деятельности в педагогической профессии, связанные с удовлетворением потребностей в самоидентификации с профессиональным сообществом. В основе мотивов выделены побуждение к действию и выражение потребностей. Кроме того, в мотивах обнаруживается собственная активность человека, его способность ставить перед собой цели и подчинять им свою деятельность. Совокупность всех видов мотивов (побуждений, потребностей, интересов, стремлений, целей) старшеклассника. предстаёт как мотивация.

Мотивационно-ценностный критерий ДДПКС на пороговой ступени её становления обнаруживается в функциональном пространстве профессиональной ориентации старшеклассника. Он проявляется поэтапно, начиная с трансформации полученных знаний, в осознании их ценности с позиций профессионализации, что порождает потребность в профессиональном выборе с дальнейшим определением целей и средств самореализации в конкретных жизненных обстоятельствах.

Соответственно, базовая ступень становления ДППКС осуществляется на этапе удовлетворения потребности и самоопределения. Дополнительным признаком выступает позитивное отношение к базовым ценностям общества, педагогического труда, образования и науки. На данной ступени осуществляется активный поиск старшеклассником смысла жизни с опорой на гуманистические традиции. Показателем мотивационно-ценностного критерия сформированности социальной компетенции как компонента ДДПКС на данной ступени является выраженное желание старшеклассника в удовлетворении потребностей профессионального самоопределения.

Оптимальная ступень становления социальной компетенции в мотивационно-ценностном контексте обнаруживает вполне очерченные контуры. Характеризуются они формированием и дальнейшим усилением общественно-значимой мотивации выбора старшеклассником профессии

SCIENTIFIC AND PRACTICAL JOURNAL

педагога посредством проектирования его собственной профессиональной роли.

Таким образом, мотивационно-ценностный критерий психолого-педагогического вектора становления ДППКС формируется в совокупности множества структурных элементов, каждый из которых вносит свой вклад в его сущностное, функциональное и структурное наполнение. Важно то, что в процессе проявления мотивацион-но-ценностного критерия психолого-педагогического вектора становления ДППКС осуществляется становление социальной компетенции как ее компонента. Первоосновой развития последней служит когнитивный критерий, поступенно и динамично формируемый во всех функциональных пространствах и влекущий в дальнейшем развитие социальной компетенции старшеклассника.

Деятельностно-функциональный критерий.

Как следующий этап моделирования рассмотрим динамику проявления деятельностно-функционального критерия психолого-педагогического вектора становления ДППКС с позиций системы допрофессионально-педагогических действий и операций. Они реализуются в функциональном блоке допрофессиональной педагогической готовности на оптимальной ступени освоения компетентности, характеризующейся овладением элементарными профессиональными умениями в квазипрофессиональной педагогической деятельности. Но прежде необходимо обратиться к функциям допрофессионального педагогического образования в его интеграционной, социализирующей, адаптивной, мотивационной и личностно-развивающей интерпретациях. Это позволит преодолеть функциональную неопределенность, обусловленную потребностью четкого понимания его целевых ориентиров, которыми представляется сформированная ДППКС [7].

С позиций деятельностно-функционально-го критерия динамика процесса деятельности осуществляется на трёх этапах:

1) действие;

2) поведение (поступки);

3) внутренняя и/или внешняя деятельность.

Деятельностно-функциональный критерий

ДДПКС на пороговой ступени становления обнаруживается в профессиональной ориентации старшеклассника. Он проявляется поэтапно, начиная с побуждения обучающегося апробировать свои силы в различных сферах (образовательной, воспитательной, волонтёрской, тьюторской) социально-

педагогической деятельности и осуществить элементарные самостоятельные действия в квазипрофессиональной педагогической деятельности. Базовая ступень становления ДППКС осуществляется на этапе осознания им своих первых педагогических действий на предыдущей ступени, которые трансформируются в определённые поведенческие установки с проявлением общественно-значимых поступков. Показателем деятельностно-функцио-нального критерия профильно-педагогической компетенции старшеклассника как компонента ДДПКС на данной ступени выступают изменившееся поведение, поступки с позиций новой социальной роли (обучающегося педагогического класса) в таких проявлениях, как овладения личностными гибкими навыками, социальной ответственностью, профессиональным долгом, стремлением к профессиональному саморазвитию, самосовершенствованию, устойчивыми намерениями к освоению педагогической деятельностью и самоидентификации с профессиональным педагогическим сообществом. Де-ятельностно-функциональный критерий ДППКС на оптимальной ступени его становления проявляется вполне определёнными показателями. В их числе - сформированная допрофессиональная готовность старшеклассника и его первичная профессиональная адаптация к педагогической деятельности. Допрофессиональная готовность старшекпасс-ника и первичная профессиональная адаптация к педагогической деятельности формируются поэтапно в процессе освоения элементарных профессиональных умений методом специальных проб, способствующих развитию устойчивых намерений к освоению педагогической деятельности. Изложенное содержание становления ДППКС в его динамике представлена в виде матрицы становления доп-рофессионально-педагогической компетентности старшеклассника в системе допрофессионального педагогического образования в условиях социального партнёрства [8].

Динамическое отражение в матрице становления ДППКС в системе ДППО в условиях СП инициирует поиск адекватных форм и содержания стратегий. Их дифференциация на личностную, социальную и допрофессионально-педаго-гическую стратегии коррелирует с личностной, социальной и профильно-педагогической компетенциями как компонентами ДППКС, с соответствующим сущностным наполнением.

Ожидаемыми результатами личностной стратегии выступает определение «стратегического вектора» профориентации и профессиональ-

НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ

ного самоопределения в соответствии с социальными вызовами; проектирование жизненной позиции для применения общепрофессиональных педагогических знаний, активный поиск смысла жизни с опорой на гуманистические традиции. Их формы и содержание включают:

1) профессиональное информирование, профессиональное консультирование;

2) мероприятия познавательной профори-ентационной направленности с презентацией новых педагогических профессий;

3) диагностические и мониторинговые процедуры по выявлению профессиональных интересов, понимания социальной значимости знаний;

4) мотивационные тренинги личностного роста;

5) интерактивные педагогические занятия по формированию навыков применения общепрофессиональных педагогических знаний;

6) сетевые мероприятия индивидуально-личностной направленности;

7) мероприятия предметной направленности по выбору старшеклассников;

8)цифровое портфолио будущего педагога;

9) мероприятия в Коворкинг-центре в Открытой школе одарённых родителей совместно с учащимися.

Ожидаемыми результатами социальной стратегии выступают осознание ценности полученных знаний, осмысление и удовлетворённость выбором профессиональных ориентиров, внутренняя мотивация к педагогической деятельности и проектирование будущей профессиональной педагогической роли.

Их формы и содержание включают:

1) мероприятия по актуализации социальной проблемы выбора посредством профессиональной педагогической пропаганды и рекламы;

2) интерактивные педагогические занятия по развитию социально-педагогических навыков, востребованных современным обществом;

3) психологические мотивационные тренинги по саморазвитию и самосовершенствованию старшеклассников, формированию общественно значимых мотивов выбора педагогической профессии, по социальной коммуникации;

4) проектирование индивидуальных профессионально-педагогических маршрутов с учётом общественных потребностей и рынка труда;

5) социальные (волонтёрские) практики самореализации в педагогической деятельности как социально одобряемом виде деятельности;

6) репортёрско-журналистские практики в школьном медиа-центре и открытом внешкольном пространстве;

7) сетевые мероприятия социально-педагогической направленности по проектированию профессиональной педагогической роли;

8) мероприятия предметной направленности по выбору старшеклассников;

9) индивидуальный социальный итоговый проект;

10) цифровое портфолио будущего педагога;

11) мероприятия в Коворкинг-центре в Открытой школе одарённых родителей совместно с учащимися.

Ожидаемыми результатами допрофессио-нально-педагогической стратегии выступает побуждение к апробации сил и элементарным педагогическим действиям в квазипрофессиональной деятельности; формирование допрофессиональ-ных намерений к совершению общественно-значимых поступков и поведению, направленному на активный поиск жизненной позиции; первичная профессиональная адаптация и сформированная допрофессиональная педагогическая готовность.

Их формы и содержание включают:

1) профессиональные пробы в начальной школе под руководством тьютора - учителя -наставника в подготовке и проведении еженедельных внеурочных занятий;

2) профессиональные пробы в проведении «Полезных перемен» (перемен с пользой);

3) участие в Открытых региональных чемпионатах «Молодые профессионалы»;

4) проект «Учимся у профессионалов», предполагающий прохождение педагогических практик в образовательном и социокультурном пространстве города и региона;

5) индивидуальный исследовательский проект выпускника школы «Педагогическая пропедевтика в образовательном пространстве школы»;

6) сетевые мероприятия профессионально-педагогической направленности;

7) мероприятия предметной направленности по выбору старшеклассников;

8) цифровое портфолио будущего педагога;

9) мероприятия в Коворкинг-центре в Открытой школе одарённых родителей совместно с учащимися.

Реализация предложенных форм и содержания стратегий обеспечивается конкретными педагогическими условиями. Понятие «условие» в толковых словарях соотносится либо с неко-

SCIENTIFIC AND PRACTICAL JOURNAL

вением внутриличностных процессов, направленных на его самосовершенствование, саморазвитие и самоорганизацию, развитие нравственного самосознания, активизацию гражданской позиции, партнёрскую инициативность и др. Важным методологическим основанием при этом выступает антропологический подход и принцип личностно-социальной ориентации.

Организация личностного образовательного пространства старшеклассника сопрягается с учётом результатов диагностики в построении его личностной индивидуальной траектории развития, что связано с удовлетворением соответствующих интересов, потребностей, ожиданий. Содержание личностного образовательного пространства обучающегося направленно на развитие его личностных характеристик и социальных навыков. Результирующий вектор организации личностного образовательного пространства выпускника школы динамичен и направлен на переход к иному пространственно-образовательному уровню образовательному пространству педагогического класса. Педагогический класс - это групповой субъект становления ДППКС и компонент социального пространства общественно-активной школы, включающий личностные образовательные подпространства обучающихся, социальное образовательное подпространство, обеспечивающее возможности организации жизнедеятельности классного сообщества, и допрофессионально-пе-дагогическое образовательное подпространство, создающее условия для становления профильно-педагогической компетентности [12]. Деятельность педагогического класса регулируется механизмом социального взаимодействия его субъектов, образовательно-деятельностных пространств и образовательного процесса [9].

Таблица 1

Соотношение социальных образовательно-деятельностных пространств и сфер социально-образовательной деятельности

Образовательно-деятельностные Сферы социально-образовательной

пространства деятельности

Личностное образовательное пространство старшеклассника Самообразовательная

Классно-урочное образовательное пространство педагогиче- Урочная

ского класса

Внеурочная предметно-ориентированная

Многовекторное образовательное пространство общественно- Внеурочная профильно-педагогическая

активной школы Школьная воспитательная Дополнительно-образовательная

Внешкольное открытое социокультурное образовательное Открытая социокультурная образова-

пространство общественно-активной школы тельная

торыми внешними обстоятельствами, имеющими отношение к действующей и зависящей от них сущности, либо понимается как обстановка (окружение), в которой осуществляется действие и нечто возникает, существует, развивается.

В ряду образовательно-деятельностных пространств становления ДППКС, сопряжённых со сферами социально-образовательной деятельности, представлены:

1) личностное образовательное пространство старшеклассника;

2) классно-урочное образовательное пространство педагогического класса;

3) многовекторное образовательное пространство общественно-активной школы;

4) внешкольное открытое социокультурное образовательное пространство.

В ряду сопряжённых сфер социально-образовательной деятельности представлены самообразовательная, урочная, внеурочная (предметно-ориентированная и профильно-ориентированная), школьная воспитательная, дополнительно-образовательная, открытая социокультурная образовательная сферы деятельности. Соотношение социальных образовательно-деятельно-стных пространств и сфер социально-образовательной деятельности отражено в таблице 1.

Цели развития социально-образовательной деятельности старшеклассника ориентированы на совершенствование его психофизиологических качеств, формирование интересов, мотивов, потребностей и базовых ценностных ориентаций. При этом особенно важно развитие духовных ценностей.

Существенное значение обретает самообразовательная деятельность обучающегося. Сфера социально-образовательной деятельности старшеклассника характеризуется возникно-

ПЕДАГОГИКА ЖУРНАЛ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ

В таблице 2 отражены субъекты социально-педагогического взаимодействия с педагогическим классом соответственно степени их субъектности в становлении ДППКС.

Личностное образовательное подпространство характеризуется направленностью на индивидуальное саморазвитие и самосовершенствование старшеклассников и предоставляет им условия для самоутверждения и самореализации. Социальное образовательное подпространство организует жизнедеятельность классного сообщества. В процессе формирования педагогического класса социальная группа трансформируется в коллектив, где обучающиеся объединены социально значимой целью стать педагогом, овладеть допрофессионально-педагогической компетентностью. Для полноценного существования и развития педагогического класса важное значение имеют технологии межличностного взаимодействия, обеспечивающие обмен социальным опытом, пропедевтическими профильно-педагогическими знаниями, первичными умениями квазипрофессиональной педагогической деятельности. Именно в процессе межличностного взаимодействия в образовательном подпространстве педагогического класса у старшеклассника формируется личность будущего педагога с ее ценностными установками, позитивным отношением к базовым ценностям общества, педагогического труда, образования и науки. Важное значение при этом имеют социально-партнёрские отношения, складывающиеся в данной деятельности, и научно-методическое сопровождение.

Допрофессионально-педагогическое образовательное подпространство развивает ДППКС посредством освоения образовательной программы. Данный процесс включает реализацию учебного плана, обеспечивающего профильное

педагогическое обучение, календарного учебного графика, рабочих программ учебных и профильно-педагогических предметов, курсов, дисциплин (модулей) и иных компонентов, а также оценочных средств и методических материалов.

Образовательное пространство педагогического класса тесно сопрягается с деятельностью в образовательном пространстве общественно-активной школы как пространстве становления ДППКС. Уроки и урочная деятельность старшеклассников являются весьма традиционной формой организации обучения. Но предполагается организация её профильной педагогической направленности и дополнение нетрадиционным содержанием, таким как педагогическая разминка, педагогическая реклама, педагогический приём «Прокачай учителя в себе», педагогическое поручение «Ассистент учителя» и им подобные.

Образовательно-деятельностное пространство общественно-активной школы (ОАШ) включает внеурочную предметно-ориентированную и внеурочную профильно-педагогическую деятельности в рамках реализации ФГОС СОО, а также школьную воспитательную и дополнительно-образовательную деятельности. Необходимо отметить, что многовекторное образовательное пространство ОАШ, как пространство становления ДППКС, сложилось в результате позитивной трансформации локально-средового образовательного пространства педагогического класса в общественно-активное школьное.

Внеурочная профильно-педагогическая деятельность в образовательно-деятельностном пространстве ОАШ, как пространстве становления ДППКС, организуется в соответствии с планом внеурочной деятельности. Он сформирован участниками образовательных отношений и включает как обязательные для выполнения по-

Таблица 2

Субъекты социально-педагогического взаимодействия педагогического класса в становлении ДППКС в соответствии со степенью их субъектности

Субъекты взаимодействия Степень субъектности социально-педагогических взаимодействий

Старшеклассник Учитель - обучающийся и его родители

Педагогический класс Учитель - обучающийся педагогического класса и его родители + одноклассники

Общественно-активная школа Учитель - обучающийся педагогического класса и его родители - одноклассники + школьное сообщество

Учитель - обучающийся педагогического класса и его родители - одно-

Социальные партнёры классники - школьное сообщество + внешкольное заинтересованное профессиональное и непрофессиональное сообщество + социальные партнёры

JOURNAL OF PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL RESEARCH PEDAGOGY

SCIENTIFIC AND PRACTICAL JOURNAL

зиции (портфолио - индивидуальный социальный итоговый проект), так и позиции, определяемые личностным выбором и индивидуальными потребностями старшеклассников, ориентированными на формирование ДППКС. Организационно-содержательные характеристики внеурочной деятельности обеспечивают старшеклассникам осознание собственной индивидуальности, жизненных и профессиональных планов, готовность стать учителем. Важной при этом становится возможность обучающегося построить индивидуальную образовательную траекторию.

Школьная воспитательная деятельность в пространстве становления ДППКС подвергается прямому целенаправленному или косвенному, непосредственному или опосредованному влиянию педагогического класса и его обучающихся. Результаты такого влияния многообразны.

Воспитательная деятельность ОАШ трансформируется в поликомпонентную и разнонаправленную посредством стимулирования интеграции урочной, внеурочной предметно-ориентированной и внеурочной профильно-педагогической деятельностей, а также школьного дополнительного образования, что усиливает её воспитательный потенциал как социального образова-тельно-деятельностного пространства становления ДППКС. Развивается педагогический коллектив и его готовность работать в условиях ОАШ как социальном образовательно-деятельностном пространстве становления ДППКС. Происходит переориентация функционирования школьной воспитательной системы с учётом допрофесси-

ональной направленности деятельности педагогического класса. Благодаря более развитым коммуникативным навыкам и организаторским способностям обучающихся педагогического класса, в сравнении с учащимися обычных классов, устанавливаются социально-партнёрские отношения между различными субъектами школы, через органы ученического самоуправления меняется стиль управления воспитательной деятельностью ОАШ. Включение педагогического класса в школьную воспитательную деятельность ОАШ, как сферу социального образова-тельно-деятельностного пространства становления ДППКС, с одной стороны, стимулирует его развитие, а с другой, повышает эффективность деятельности самого педагогического класса.

Дополнительно-образовательная деятельность в образовательно-деятельностном пространстве становления ДППКС имеет нормативное, сущностное, ресурсное, организационное и иные сходства с внеурочной деятельностью: время реализации вне или после обязательных учебных занятий и освоения основных учебных курсов; формы организации (кружки, секции, клубы) и виды деятельности (художественная, спортивная, досуговая и др.); связь с учебным процессом и социально-культурной деятельностью школы. Вместе с тем наблюдаются и различия внеурочной и дополнительно-образовательной деятельности, которые представлены в таблице 3.

Организация внешкольного открытого социокультурного образовательного пространства

Таблица 3

Различия в дополнительно-образовательной и внеурочной деятельности старшеклассников

Показатели различий

Образовательный статус

Основная организационная «единица»

Кадровое сопровождение

Учебно-методическое сопровождение

Возможность выбора форм и видов деятельности

Дополн ительно-об разовательная деятельность

Дополнительный ресурс, потенциальная возможность

Внеурочная деятельность

Стандартизированная обязательная деятельность

Межклассный коллектив по интересам Педагогический класс

Педагоги дополнительного образования, как правило, получившие в дальнейшем квалификацию, позволяющую работать с детьми Образовательная программа с комплектом структурных частей и продуманных специальных процедур их оценки и утверждения Полная свобода выбора форм и видов деятельности самим обучающимся или совместно с родителями

Подготовленные педагоги, ППС ВУЗА, классные руководители, педагоги-организаторы (из штата школы)

Рабочая программа курса по ФГОС, План работы

Ограниченная свобода выбора мероприятий из уже сформированного и утверждённого учебного плана класса

НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ

ОАШ позволяет представить данную образовательную организацию как социокультурный комплекс и обосновать её статус как открытого социокультурного образовательного пространства. Названное пространство выступает организационным условием эффективного становления ДППКС, вовлекающим в образовательную систему представителей различных социально-партнёрских уровней. Это макросоциум, включающий в процесс допрофессионального педагогического образования старшеклассника субъектов из иных сфер, выражающих принципиальную готовность к открытому диалогу и согласованности действий как механизму регулирования взаимоотношений ОАШ с внешней средой в условиях открытых образовательных систем.

В организации внешкольного открытого социокультурного образовательного пространства значимую роль играет деятельность ОАШ как его ключевого субъекта, которая основывается на принципах формирования демократической культуры, социального партнерства школы и сообщества и добровольчества. Тем самым, обеспечиваются широкие возможности взаимодействия общественно-активной школы с различными образовательными, социокультурными, социально-педагогическими и управленческими методиками, технологиями, подходами, эффективность которых усиливают условия социального партнёрства, которые в модели представляют: социальное партнёрство; социальный заказ; государственно-общественное управление образовательной системой; информационная открытость образовательной системы; школьное самоуправление; общественная экспертиза. Дифференцируем их по значимости, выделив социальное партнёрство в качестве ключевого условия. Оно базируется на диалогическом отношении социальных субъектов и обеспечивает гармонизацию социальных структур, интеграцию интересов различных социальных групп в системе допрофессионального педагогического образования.

Социальный заказ предстаёт как условие преодоления инерции и перехода на воспроизводство новых приоритетов современной образовательной политики, отражённых в ключевых нормативно-правовых регулятивах, влияющих на становление ДППКС. Понимается как совокупность образовательных (и сопутствующих) запросов и требований, сформулированных и предъявляемых образованию социальными

субъектами с целью решения приоритетных общественных проблем.

Государственно-общественное управление образованием регулирует расширение институтов общественного участия в управлении допрофессионально-педагогическим образованием в интересах личности старшеклассника, социума и власти; предполагает переосмысление участниками образовательного процесса роли общественности в становлении ДППКС; инициирует поиск конкретных форм вовлечения общественности в решение проблемы становления ДППКС (попечительские советы, фонды, координационные советы, профессиональные ассоциации, муниципальные и школьные стратегические команды и т.п.).

Информационная открытость образования как государственно-общественной системы, на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повышения роли всех участников образовательного процесса, обеспечивает прогнозирование становления системы образования как «открытой модели». Она формирует способность старшеклассников к самопознанию (рефлексии), личностному и социальному преобразованию как в макросоциуме, так и внутри самой системы. Особое внимание уделяется созданию единого информационного пространства «учащиеся педагогического класса - учителя - родители - органы управления образованием - общественность», что предполагает размещение в сети Internet достаточно полной информации о жизни образовательного учреждения и имеет существенное значение для реализации модели открытой школы.

Ученическое самоуправление, как условие жизнедеятельности ученического коллектива и развития социальной компетенции старшеклассников, характеризуется активным участием школьников в развитии коллегиальных форм управления школой, инициирующих активную подготовку учащихся к реализации организаторских функций, готовность к самостоятельному выбору и принятию решений; ответственности за свои действия и поведение в учебной и допрофесси-ональной педагогической деятельности.

Общественная экспертиза деятельности школы в форме процедур общественного обсуждения, общественных рейтингов, общественных мониторингов образовательных учреждений, общественно-гуманитарной экспертизы и др., в от-

SCIENTIFIC AND PRACTICAL JOURNAL

личие от «инспекторской» оценки, призваны выполнять иной тип задач. Они осуществляют всесторонний анализ и исследование элементов инновационной образовательной системы на соответствие ФГОС и требованиями социального заказа. Эти формы являются новыми, что, с одной стороны, вызывает некоторую настороженность в их продвижении, с другой - активизирует научный интерес к их исследованию как средству формирования ДППКС.

Успешность внедрения организационно-педагогических и социально-педагогических условий, обеспечивающих прогнозируемую результативность становления ДППКС в системе ДППО в условиях СП, выявляется посредством осуществления диагностических процедур, верификации и интерпретации результатов в рамках диагностического раздела модели.

Моделирование диагностического раздела модели предусматривает верификацию и интерпретацию результатов исследования становления ДППКС в системе ДППО в условиях СП, которые осуществляются исходя из авторского представления о двух смысловых срезах (количественного и качественного) базовой диагностики ДППКС, учитываемых в их совокупности.

Количественное измерение показателей ДППКС осуществляется с помощью диагностического пакета, включающего авторские анкеты потенциального учащегося педагогического класса. Эти анкеты выступали диагностическим минимумом при записи детей в педагогический класс на подготовительном этапе экспериментального исследования. Ключевым диагностическим инструментарием является комплект авторских анкет диссертанта для комплексного опроса всех учащихся педагогических классов, направленный на выявление степени проявления когнитивного, мотивационно-ценностного и дея-тельностно-функционального критериев на различных этапах становления ДППКС.

Важное значение имеют динамические показатели мониторинга. В их числе электронные книжки для фиксирования социальной активности в волонтёрской деятельности, педагогические дневники для систематизации информации о проведении профессиональных проб обучающимися педагогического класса, участия в мероприятиях, рефлексии; индивидуальные цифровые пор-тфолио обучающихся, эссе будущего педагога, бланки интервьюирования педагогов и родителей. Они позволяют объективно оценить сущность

ДППКС с тем, чтобы конкретизировать ожидаемые результаты реализации модели, схема которой представлена в [7].

Обобщая основные идеи модели становления ДППКС в системе ДППО в условиях СП, заключим, что представленные в её структуре взаимосвязанные элементы обеспечивают охват всех контекстов становления ДППКС. Модель демонстрирует последовательность смены этапов и ступеней исследуемого процесса, его содержание и структуру, а также намечает конечный результат.

Выводы

Разработанная динамическая структурно-содержательная модель становления ДППКС включает целевой, организационный, содержательный, технологический и диагностический разделы, наполненные стратегическими формами и содержанием в предложенных организационно-педагогических и социально-педагогических условиях. В организационно-содержательном раз деле модели отражены:

1) содержательная интерпретация динамического процесса (матрица) становления ДППКС;

2) формы и содержание стратегий становления ДППКС (личностная, социальная и допро-фессионально-педагогическая);

3) организационно-педагогические и социально-педагогические условия становления ДППКС.

Матрица отражает динамический процесс становления ДППКС и включает личностную, социальную и профильно-педагогическую компетенции как компоненты ДППКС; функциональные блоки профессиональной ориентации, профессионального самоопределения, допрофес-сиональной готовности; когнитивный, мотиваци-онно-ценностный и деятельностно-функцио-нальный критерии психолого-педагогического вектора в динамическом проявлении; пороговая (низкая), базовая (средняя) и оптимальная (высокая) ступени становления ДППКС; этапность становления личностной, социальной, профильно-педагогической компетенций, выраженная в: получении, понимании, применении информации; осознании, удовлетворении потребности, мотивации и самореализации; действиях, поведении (поступках), деятельности.

Ключевое условие реализации предложенной модели - социальное партнёрство, предполагающее социальный заказ, государственно-общественное управление, ученическое само-

НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ

управление, информационную открытость, общественную экспертизу и обеспечивающее социально-партнёрское взаимодействие субъектов становления ДППКС в системе ДППО. Социальное партнерство базируется на диалоги-

ческом отношении социальных субъектов и обеспечивает гармонизацию социальных структур, интеграцию интересов различных социальных групп в системе допрофессионального педагогического образования.

Литература

1. Афанасьев В.В. Педагогические технологии управления учебно-познавательной деятельностью студентов / В.В. Афанасьев; под редакцией П.И. Пидкасистого. Москва: Педагогическое общество России, 2002. 272 с. EDN TSAAYD.

2. Афанасьев В.В. Подходы к моделированию изучаемых явлений в области гуманитарных наук: сущностно-содержательный анализ и типология применения / В.В. Афанасьев, И.В. Афанасьев, А.А. Павленко // Проблемы современного образования. 2023. № 3. С. 84-95. DOI 10.31862/22188711-2023-3-84-95. EDN NUFYBG.

3. Балалиева О.В. Социально-педагогическое партнерство: историко-генетический анализ становления // Молодой ученый. 2011. № 5(2). С. 124-127.

4. Вейлл П. Искусство менеджмента / пер. с англ. И.Б. Козыревой. М: Новости, 1993. 224 с.

5. Кутняк С.В. Становление карьеры будущего учителя в процессе профессиональной подготовки // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2010. № 125. С. 120-127.

6. Просолупова Н.А. Модель становления и развития будущего специалиста-исследователя социально-экономической сферы в процессе математического образования в вузе: структура и пути реализации // Ученые записки: электрон. науч. журн. Курск. гос. ун-та. 2015. №1(33). С. 49-61.

7. Скударёва Г.Н. Теоретико-методологические основы непрерывного педагогического образования: довузовский компонент // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2021. Т. 26. № 191. С. 160-168.

8. Скударёва Г.Н. Становление допрофессионально-педагогической компетентности старшеклассника: монография / под науч. ред. В.Л. Бенина. Орехово-Зуево: ГГТУ, 2021. 200 с.

9. Скударёва Г.Н., Бенин В.Л. Сущностный анализ допрофессионального педагогического образования // Педагогический журнал Башкортостана. 2023. № 2(100). С. 36-43.

10. Субетто А.И. Теория фундаментализации образования и универсальные компетенции: ноосфер-ная парадигма универсализма: научная монографическая трилогия. СПб.: Астерион, 2010. 556 с.

11. Янова М.Г. Алгоритм построения концепции как логического конструкта научного исследования // Педагогика. 2018. № 12. С. 3-11.

12. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. 365 с.

References

1. Afanas'ev V.V. Pedagogicheskie tehnologii upravlenija uchebno-poznavatel'noj dejatel'nost'ju studentov / V.V. Afanas'ev; Pod redakciej P.I. Pidkasistogo. Moskva: Pedagogicheskoe obshhestvo Rossii, 2002. 272 p. EDN TSAAYD.

2. Afanas'ev V.V. Podhody k modelirovaniju izuchaemyh javlenij v oblasti gumanitarnyh nauk: sushhnostno soderzhatel'nyj analiz i tipologija primenenija / V.V. Afanas'ev, I.V. Afanas'ev, A.A. Pavlenko. Problemy sovremennogo obrazovanija, 2023, no. 3, рp. 84-95. DOI 10.31862/2218-8711-2023-3-84-95. EDN NUFYBG.

3. Balalieva O. V. Social'no-pedagogicheskoe partnerstvo: istoriko-geneticheskij analiz stanovlenija. Molodoj uchenyj, 2011, no. 5(2), рp. 124-127.

4. VejllP. Iskusstvo menedzhmenta / per. s angl. I.B. Kozyrevoj. M: Novosti, 1993. 224 p.

5. Kutnjak S.V. Stanovlenie kar'ery budushhego uchitelja v processe professional'noj podgotovki. Izvestija Rossijskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A.I. Gercena, 2010, no. 125, рp. 120-127.

6. Prosolupova N.A. Model' stanovlenija i razvitija budushhego speci alista-issledovatelja social'no-jekonomicheskoj sfery v processe matematicheskogo obrazovanija v vuze: struktura i puti realizacii. Uchenye zapiski: jelektron. nauch. zhurn. Kursk. gos. un-ta, 2015, no. 1(33), рp. 49-61.

JOURNAL OF PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL RESEARCH PEDAGOGY

SCIENTIFIC AND PRACTICAL JOURNAL

7. Skudarjova G.N. Teoretiko-metodologicheskie osnovy nepreryvnogo pedagogicheskogo obrazovanija: dovuzovskij component. Vestnik Tambovskogo universiteta. Serija: Gumanitarnye nauki, 2021, vol. 26, no. 191, pp. 160-168.

8. Skudarjova G.N. Stanovlenie doprofessional'no-pedagogicheskoj kompetentnosti starsheklassnika: monografija / pod nauch. red. V.L. Benina. Orehovo-Zuevo. GGTU, 2021. 200 p.

9. Skudarjova G.N., Benin V.L. Sushhnostnyj analiz doprofessional'nogo pedagogicheskogo obrazovanija. Pedagogicheskij zhurnal Bashkortostana, 2023, no. 2(100), pp. 36-43.

10. Subetto A.I. Teorija fundamentalizacii obrazovanija i universal'nye kompetencii: noosfernaja paradigma universalizma: nauchnaja monograficheskaja trilogija. SPb.: Asterion, 2010. 556 p.

11. Janova M. G. Algoritm postroenija koncepcii kak logicheskogo konstrukta nauchnogo issledovanija. Pedagogika, 2018, no. 12, pp. 3-11.

12. Jasvin V.A. Obrazovatel'naja sreda: ot modelirovanija k proektirovaniju. Moskva: Smysl, 2001. 365 p.

Статья поступила в редакцию 12.09.2023; принята к публикации 09.10.2023.

The article was submitted 12.09.2023;

accepted for publication 09.10.2023.

Автор прочитал и одобрил окончательный вариант рукописи.

The author read

and approved the final version

of the manuscript.