CC BY
47
целенаправленно их использовать в профессиональной деятельности в условиях дистанционного обучения.
3. Технологический компонент представляет собой синтез методов, средств и организационных форм, используемых в комплексе при развитии компетенций педагога в области дистанционного обучения. В процессе под-готовки педагогических кадров к работе в условиях дистанционно обучения используется три группы методов обучения: аудиальные; визуальные и смешанные. Рассмотрим кратко их содержание.
К числу первых мы относим рассказ, беседа, объяснение, диалоговые формы. Информация представлена в звуковом виде (как при непосредственном общении, так и посредством телекоммуникаций). Методы обеспечивают передачу информации по аудиальному каналу. Хранение информации осуществляется в виде аудио и видео материалов.
Применение второй группы методов позволяет передавать содержательную учебную информацию визуально. К этой группе относятся демонстрация объектов в виде наглядных пособий, реальных объектов, печатной продукции, кино- и видеоматериалов, целостных компьютеризированных курсов и различного назначения компьютерных программ.
Группа смешанных методов реализуется в процессе использования телекоммуникационных технологий и диалоговых компьютерных программ.
В качестве средств дистанционного обучения используются: рабочие учебники (гипертекст по модулю, включающий методические материалы, глоссарий, научный обзор материала, перечень умений и упражнения по их алгоритмическому заучиванию); видео- и аудиолекции; мобильные настенные учебные материалы; компьютерные программы в виде супертьюторов (тренинговые программы), профтьюторов (учебных материалов, построенных на профессиональных программах), комплеев (компьютерных игр с роботом и сетевых), применяемых как в семинарском варианте для группы обучающихся, так и в виртуальной библиотеке для самостоятельной учебной работы; активные семинары в виде игровых форм, имитирующих профессионально ситуации и их разрешение; интерактивное телевидение, связывающее через спутники, оптоволоконные и кабельные сети педагога и обучающегося в единой сетке вещания с обратной связью; практикумы, знакомящих педагогов с условиями работы в режиме дистанционного обучения; стандартные тесты по каждому учебному модулю; компьютерные мастер-тесты по учебной дисциплине или её части, устанавливающие уровень знания педагогами дидактических единиц.
При подготовке педагогов к работе в условиях дистанционного обучения применяются следующие организационные формы: аудиторные занятия со слушателями: научно-методологические и учебно-методические семинары, телесовещания, видеоконференции, форумы, лекции, индивидуальный компьютерный тренинг, запись телеэссе, компьютерное тестирование, компьютерная экзаменация. Кроме того, предусмотрена внеаудиторная работа педагогов с информационными ресурсами в телекоммуникацион-
ной двухуровневой библиотеке, консультации в системе 1Р-хелпинг, изучение учебных материалов, а также отработка навыков практической деятельности - стажировка на рабочем месте. Обучение педагогов ведется непосредственного включения их в реальный педагогический процесс с широким применением современных средств информатизации.
4. Результативный компонент представляет собой измерительный инструмент для оценки уровня сформированности профессиональной компетентности педагогов (критерии, уровни и показатели). На основе педагогического мониторинга, осуществляется накопление и анализ информации о процессе подготовки педагогических кадров к работе в условиях дистанционного обучения.
Для оценки сформированности профессиональной компетентности педагогов к деятельности в условиях дистанционного обучения разработан комплекс критериев. Он включает в себя:
-уровень знания педагогами технологий дистанционного обучения (содержание, структура, назначение, цели, задачи, функции);
-уровень их методической подготовки (планирование, организация, контроль, коррекция, прогноз);
-уровень владения средствами информатизации образования (пользователь, разработчик, экспертиза);
— уровень сформированности умений и навыков проектирования, конструирования и внедрения дидактического обеспечения дистанционного обучения в реальную образовательную практику.
В нашем исследовании приняты следующие уровни: высокий, средний, и низкий.
Элементы внешнего контура служат основой для построения модели. Он включает в себя: задачи, принципы, педагогические условия, методологические подходы и функции. Рассмотрим кратко их содержание.
Развитие профессиональной компетентности педагога - главная задача модели. В процессе подготовки педагогов она выполняет следующие функции: формирующую - приобретение педагогом новых знаний и умений в области средств информатизации и технологий дистанционного обучения; компенсаторную - восполнение у педагога пробелов в области применения технологий дистанционного обучения; адаптирующую - приспособление педагога к новым условиям осуществления профессиональной деятельности; развивающую - расширение и углубление знаний педагога в области технологий дистанционного обучения, их творческое использование в профессиональной деятельности.
При проектировании и конструировании структурно-функциональной модели мы ориентировались на известные в педагогической науке принципы, содержание которых было пересмотрено на основе современных теоретических достижений в области педагогики, психологии, эргономики и информатики, а также специфики деятельности педагогов в условиях дистанционного обучения. К таким важнейшим принципам относятся: систем-
ность, технологичность, модульность, контекстность, непрерывность профессионального роста педагога и осознанность перспективы.
Функционирование модели возможно при соблюдении комплекса педагогических условий, которые включают в себя субъективные и объективные условия. К субъективным относятся: личностные и индивидуально-типологические особенности педагогов. К объективным условиям относятся средства для развития профессиональной компетентности педагога в области дистанционного обучения.
Решение проблемы развития профессиональной компетентности педагогических кадров к работе в условиях дистанционного обучения предполагает выбор стратегии, основой которой может выступать один или синтез подходов к исследуемой проблеме (педагогический и функционально-стоимостной). Выделенные методологические подходы рассматриваются в тесной взаимосвязи. Они позволили спроектировать модель развития профессиональной компетентности педагогов. К педагогическим подходам относятся: акмеологический, системный, деятельностный, модульный, контекстный и рефлексивный. Функционально-стоимостной подход включает процессный, функциональный, затратный и ценностный составляющие.
Для оптимального проектирования системы подготовки педагогических кадров к работе в условиях дистанционного обучения целесообразно предварительно осуществить оценивание возможных вариантов будущего (прогнозирование), которое должно быть направлено на определение эффективных путей развития профессиональной компетентности педагогов, регулирования и оптимизации этого процесса. Педагогическое прогнозирование составляет один из важнейших элементов подготовки, точнее первую ступень проектирования системы подготовки педагогических кадров к работе в условиях дистанционного обучения, а также научное обоснование этих планов, программ и решений, координацию их выполнения [1].
Для реализации модели подготовки педагогов к деятельности в условиях дистанционного обучения нами разработана система, включающая в себя следующие взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты: комплекс педагогических условий и дидактическое обеспечение этого процесса (рис. 2).
Педагогические условия-совокупность взаимосвязанных обстоятельств, мер, направленных на создание комфортно-требовательной обстановки, обеспечивающей целенаправленное управление процессом подготовки педагогов к работе в режиме дистанционного обучения.
Под дидактическим обеспечением понимается учебно-методический комплекс, включающий в себя совокупность взаимосвязанных по дидактическим целям и задачам подготовки педагогов разнообразных видов содержательной учебной информации на различных носителях, разработанный с учётом требований психологии, педагогики, информатики, эргономики и других наук. В основе проектирования и конструирования дидактического обеспечения процесса подготовки педагогов лежат традиционные педаго-
гические принципы: научность, наглядность, системность, последовательность, единство педагогической и компьютерной организации процесса обучения, а также принципы дистанционного обучения [2; 3]. Проектирование и конструирование дидактического обеспечения подготовки педагогов основано на структуре профессиональной деятельности в условиях применения дистанционного обучения.
Рис. 2. Подготовка педагогов к работе в условиях дистанционного обучения
В структуру дидактического обеспечения процесса подготовки педагогов входят методический инструментарий, педагогическая технология и научнометодическое сопровождение. Рассмотрим кратко их содержание.
Методический инструментарий представляет собой комплекс, включающий в себя учебно-методические материалы для подготовки педагогов к работе в режиме дистанционного обучения. Он включает учебный план, программу курсов, методические рекомендации по изучению курсов, график процесса обучения, сборник тестовых заданий, учебные пособия, различные справочники и энциклопедии, рекомендации по выполнению курсовых работ, список основной и дополнительной литературы и т. д. Требования к компонентам методического инструментария определяются следующими основными принципами: управляемость построения процесса подготовки; проектирование результативной учебной деятельности; самостоятельности и самоконтроля. Методический инструментарий комплектуются в специальный набор (кейс). Он может быть представлен в разных вариантах: традиционные бумажные носители; компакт диски, компьютерные программы учебного назначения, компьютерные учебники и др,
Педагогическая технология обеспечивает реализацию содержания подготовки педагогов к работе в условиях дистанционного обучения. К основным принципам проектирования и конструирования педагогической тех-
нологии относятся: сочетание различных форм организации обучения в зависимости от выбранной модели дистанционного обучения, рефлексии и проблемности обучения. Построенная на этих принципах технология сможет осуществлять рефлексивное управление учебной деятельностью. В структуру педагогической технологии включены следующие компоненты: мотивационно-целевой, предметно-содержательный, когнитивно-операционный, контрольно-коррекционный и рефлексивно-прогностический. Мотивационно-целевой компонент обеспечивает создание эмоционально-мотивационной сферы учебной деятельности направленной на понимание педагогами общественного значения дистанционного обучения, важность профессиональной компетентности при работе в условиях этого вида обучения, проявление потребности в применении технологий дистанционного обучения, а также средств информатизации в профессиональной деятельности и постоянного самосовершенствования. Предметно-содержательный компонент технологии представляет методический инструментарий, включающий в себя различное дидактико-методическое обеспечение. Он определяет объем и характер содержания, направленного на формирование профессиональной компетентности педагогов. Когнитивно-операционный компонент педагогической технологии включает описание специфики применения методики для усвоения содержания базового курса и курсов функциональной специализации. Контрольнокоррекционный компонент предназначен для осуществления контрольных и коррекционных мероприятий в ходе подготовки педагогов. Он включает различные методы, средства и организационные формы обучения, а также виды контроля для оценки успешности процесса подготовки педагогов. Рефлексивно-прогностический компонент обеспечивает выявление возникающих сложностей в процессе подготовки педагогов, поиск породивших их причин, а также пути совершенствования дидактического обеспечения.
Научно-методическое сопровождение представляет собой комплекс инструктивных материалов для обучающихся для самостоятельной учебной работы и методических рекомендаций по координации процессом подготовки педагогов для работы в условиях дистанционного обучения.
Таким образом, предложенный нами подход к подготовке педагогов к работе в условиях дистанционного обучения позволяет целенаправленно решать педагогические задачи, связанные с повышением качества предоставляемых образовательных услуг потребителям, а также готовить конкурентноспособных на рынке труда специалистов по различным областям науки и производства.
Библиографический список
1. Скибицкий, Э. Г. Дистанционное обучение: теоретико-методологические основы [Текст]: монография / Э. Г. Скибицкий, А. Г, Шабанов. — Новосибирск: СИФБД, СГА, 2004. - 224 с.
2. Скибицкий, Э. Г. Принципы построения компьютерной поддержки для дистанционного обучения [Текст] / Э. Г. Скибицкий // Открытое образование. -2004. -№3,- С. 8-11.
3. Скибицкий, Э. Г. Дистанционное обучение: теория, практика, перспективы развития [Текст]: монография / Э. Г. Скибицкий, В. В. Егоров. - Алматы: Гьшым, 2004.-221 с.
4. Зайнутдинова, Л. X, Электронные учебные пособия для самостоятельной работы студентов при переходе на зачетные единицы [Текст] / Л. X. Зайнутдинова,
О. А. Сенина // Сибирский педагогический журнал. - 2008. — № 1. — С. 256- 264.
5. Копеин, А. В. Развитие информационно-образовательной среды вуза [Текст] / А. В. Копеин, Е. А. Пахомова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. -№1.-С. 264-275.
6. Шипулин, Н. И. Формирование информационно-образовательной среды учебного заведения на основе проектной культуры [Текст] / Н. И. Шипулин, С. А. Майдуров // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 1. -С. 275-281.
7. Вольф, Е. И. Дифференциально-индивидуальная траектория иноязычного образования экономистов на основе проектно-текстовой технологии [Текст] / Е. И. Вольф // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. - С. 214-223.
8. Босикова, К. Н. Условия повышения учебной активности студентов неязыковых специальностей средствами новых информационных технологий [Текст] / К. Н. Босикова // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 3. - С. 333-339.
9. Зайнутдинова, Л. X. Формирование специальных инженерных компетенций средствами электронного практикума [Текст] / Л. X. Зайнутдинова, В. Н. Миронов // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 1. - С. 281-288.
УДК 371.01
Осетрова Ольга Вениаминовна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики, заведующая отделом аспирантуры и докторантуры Самарского государственного медицинского университета, заместитель главного редактора научного журнала «Аспирантский вестник Поволжья», [email protected], Самара
КОМПЛЕКСНОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ АСПИРАНТОВ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА
Osetrova Olga Veniaminovna
Candidate of pedagogy, senior lecturer at the Chair of Pedagogy, Head of the Department of Postgraduate and Doctoral Studies of the Samara State Medical University, Assistant to the Editor-in-Chief of scientific journal Postgraduate Bulletin of the Volga Region, [email protected], Samara
COMPLEX TESTING OF RESEARCH ABILITIES OF POSTGRADUATE STUDENTS AT MEDICAL HIGHER SCHOOL
Одним из актуальных вопросов подготовки научно-педагогических кадров для высшей школы является качество процесса обучения. Требо-
вания к преподаванию неуклонно растут, что обусловлено потребностью подготовки дипломированных специалистов, способных эффективно работать в условиях усиливающейся конкуренции во всех сферах деятельности. В связи с этим происходит развитие инновационной (развивающей) педагогики, ориентированной на развитие способностей к усвоению знаний, приобретению умений и овладению навыками, а не на «начитывание» новых знаний и их заучивание, как при традиционном обучении.
Поиск и внедрение инновационных способов в преподавании осуществляется и в высшей медицинской школе, что подтверждается ростом внимания кафедр педагогики к проблеме качественного обучения преподавателей, обсуждаемых в течение последних лет на Всероссийских научно-методических конференциях на базе медицинских вузов (Санкт-Петербург, 2008; Самара, 2009).
Учитывая, что образовательный процесс в инновационной педагогике построен на развитии поисковой мыслительной деятельности, считаем необходимым развивать исследовательские способности будущих преподавателей в аспирантуре, являющейся основной формой подготовки научно-педагогического резерва. Нами создана программа ЭВМ, позволяющая подготовить аспиранта к продуктивной научной работе и своевременной защите кандидатской диссертации. Для этого мы разработали программный обучающе-оценочный комплекс тестирования исследовательских способностей.
Программа ЭВМ является практическим приложением к авторскому учебному курсу для аспирантов «Основы подготовки медицинской диссертации» [1]. Установленный режим редактирования позволяет преподавателю курса корректировать содержание тестов: как добавлять новые темы и вопросы, так и изменять существующие. Методика тестирования обучающегося заключается в выборе режима тестирования, последовательном выполнении заданий и оценке достигнутых результатов.
Для пользователя тестирование осуществляется в двух режимах: обучение и контроль.
Режим обучения диагностирует уровень развития способностей, для чего содержит процедуру ответов на каждую из тестируемых тем с учетом четырех видов заданий.
Содержание тестов построено на заданиях четырех типов:
1. Однозначный выбор ответа: предлагается несколько вариантов ответа, из которых только один является правильным.
2. Многозначный выбор ответа: несколько вариантов ответа являются правильными.
3. Дополнение пропущенных слов: тестируемый дополняет выбранный вариант ответа с клавиатуры.
4. Перекрестный выбор ответа: тестируемому предлагается два задания и несколько вариантов ответа к ним как с однозначным, так и с многозначным выбором.
За счет использования дифференцированного тестирования и повышения сложности достигается увеличение действенности тестов.
В процессе тестирования на экран выводятся окна: «Список тестируемых тем», «Вопросы по данной теме», «Ошибка при ответе». В режиме обучения тестирование осуществляется анонимно, а результаты тестирования не записываются в журнал, В случае ошибочного ответа на вопрос пользователю выдается комментарий с кратким пояснением допущенных им ошибок.
Режим контроля ориентирован на закрепление приобретенных способностей в процессе обучения, для чего пользователь идентифицирует себя и проходит тестирование. При неверном ответе на вопрос, в отличие от режима обучения, разъяснений не следует. На экран выводится окно «Результат тестирования», в котором фиксируются в процентах усвоение каждой темы и итоговое знание, режиме контроля перед тестированием пользователю предлагается идентифицировать себя. Далее пользователь проходит тест (при неверном ответе на вопрос, в отличие от режима обучения, разъяснений не следует), по результатам которого выдается детальный отчет о знаниях материала в процентном соотношении по каждой теме. Общий результат фиксируется в журнале, который всегда доступен для просмотра, что позволяет более точно отследить надежность тестирования.
Информация о выполнении и результатах тестирования сохраняется в анкете пользователя и фиксируется в окне «Архив пользователей».
Объем программы составляет 342 Кбайт. Пример содержания тестовых заданий по теме «Подготовка аннотации по теме диссертации» дан в приложении.
Предложенное к применению программное обеспечение педагогического процесса научной подготовки аспирантов активизирует развитие способностей по усвояемости знаний, приобретению умений и овладению навыками исследовательской работы. Результатом обучения является профессиональная подготовленность аспиранта к защите квалификационной работы по присуждению ученой степени кандидата медицинских наук, способствующая дальнейшему профессиональному росту его как преподавателя-иссле-дователя высшей медицинской школы.
Приложение
СОДЕРЖАНИЕ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ К РАЗДЕЛУ «ПОДГОТОВКА АННОТАЦИИ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ»
АКТУАЛЬНОСТЬ ТЕМЫ
1. Задание с однозначным выбором ответа
В чем заключается актуальность темы?
1) Впервые излагаются научные данные.
2) Способствует решению научно-практической задачи в здравоохранении.
2. Задание с многозначным выбором ответа
Сформулируйте вопросы к обоснованию актуальности темы исследования:
70
1) Чем тема научного исследования интересна для выполнения?
2) Почему новые научные знания, которые Вы предполагаете получить, необходимы для медицинской практики?
3) Почему новые научные знания, которые Вы предполагаете получить, в медицинской науке отсутствуют?
4) Какие новые научные знания планируется получить?
3. Задание на дополнение
]) Тема исследования актуальна, потому что ее результаты могут быть применимыми для решения в здравоохранении достаточно значимых задач научных и..........
2) Требуется различать понятия «актуальность направления» исследования от «актуальности .... ».
3) При описании актуальности темы рекомендуется указать
степень ............. темы с подтверждением данных из научной
литературы.
4) Необходимо кратко охарактеризовать потребность проведения
исследования для решения конкретной проблемы в здравоохранении конкретного .............
4. Задания перекрестного выбора
Выберите номер ответов, характеризующих актуальность темы:____________________________________.
Выберите номер ответов, для обоснования актуальности темы исследования: .
Ответы:
1) Впервые излагаются научные данные.
2) Способствует решению научно-практической задачи в здравоохранении.
3) Тема научного исследования вызывает интерес в профессиональном сообществе.
4) Новые научные знания необходимы для медицинской практики.
5) Новые научные знания в медицинской науке отсутствуют.
6) Получены новые научные знания.
ЗАГЛАВИЕ ДИССЕРТАЦИИ
1. Задание с однозначным выбором ответа Формулировка темы диссертации связана:
1) С целью исследования и результатом.
2) С актуальностью и новизной,
2. Задание с многозначным выбором ответа Что выражает заглавие диссертации?
1) Краткую формулировку основного вопроса научной работы.
2) Актуальность исследования.
3) О чем говорится в исследовании.
4) Что именно утверждается.
5) Основной результат исследования.
3. Задание на дополнение
1) Заглавие исследования должно существенно определяться
основным..............
2) Добиться адекватности заглавия основному результату диссертации
способствует формулировка.........
3) В заглавии отражается не то, что исследуется, а те результаты, которые должны быть................
4) Нецелесообразно название диссертации загружать поня тиями, которые
не относятся к ее основному.......
4. Задание перекрестного выбора
Выберите номер ответов, выражающих заглавие диссертации:__________________________________.
Выберите номер ответов, содержание которых связано с заглавием:_____________________________________.
Ответы:
1) Новизна исследования.
2) Решение основного вопроса научной работы.
3) Основной результат исследования.
4) О чем говорится в исследовании.
4) Актуальность исследования.
5) Что именно утверждается.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ
1. Задание с однозначным выбором ответа
Для чего формулируется цель исследования?
1) Информировать читателя о практической значимости исследования.
2) Информировать читателя о научных результатах, которые будут излагаться и обосновываться в данном исследовании.
3) Информировать читателя о теме исследования.
2. Задание с многозначным выбором ответа
Чем определяется цель исследования?
1) Цель исследования определяется актуальностью.
2) Цель исследования определяется практической значимостью.
3) Цель исследования определяется новыми научными знаниями, которые предполагается получить.
4) Цель исследования определяется научными результатами, которые будут излагаться и обосновываться в данном исследовании.
