CC BY
2УДК 378.1:78(4/5)
DOI: 10.32340/2514-772Х-2022-1-62-67
Н. В. Серегин
Алтайский государственный институт культуры, Барнаул, Россия [email protected], ORCID: 0000-0002-5695-7157
МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В ЕВРАЗИЙСКОМ ПРОСТРАНСТВЕ
Аннотация. В статье обоснован процесс моделирования художественно-коммуникативных факторов профессионального музыкального образования. Выявлены результаты исследования модельного ряда художественных коммуникаций, новых форм, методов, способов организации и внедрения в практику.
Ключевые слова: музыкальная деятельность, художественная коммуникация, моделирование профессионального музыкального образования, психолого-педагогическая диагностика
Специфика искусства, народного художественного творчества, образования и воспитания связана с построением большого количества системных и межсистемных взаимодействий. Профессиональная музыкальная деятельность, образовательно-воспитательный процесс непременно включают художественно-коммуникативное начало, основанное на традиционных формах и, одновременно, имеющее потенциал и перспективы развития в конкретных общественно-политических условиях. В связи с социально-культурными изменениями эволюционируют традиционные и обосновываются инновационные формы, соответствующие им методы, способствующие эффективности их организации и практической апробации.
Продуктивность результатов исследования новых форм, методов, способов организации и внедрения в практику наиболее наглядно представляется при анализе модельного ряда художественных коммуникаций. Сравнительные характеристики моделей становятся очевидными при рассмотрении составляющих элементов и факторов их воздействия на социум в режиме мониторинга конкретных параметров относительно реальной социально-культурной практики. Коммуникативные факторы конкретных социокультурных моделей определяют личностные позиции, установки, мотиваторы профессиональной деятельности, качественные характеристики целеполаганий и ценностных характеристик. Это положение, представленное в развёрнутом аналитическом исследовании Б. Г. Ананьева в качестве «объективного понимания личности в системе социальных связей и отношений» [1, с. 234] явилось методологической базой нашего исследования.
В целостной структуре музыкальной деятельности художественно-коммуникативная
функция занимает важнейшую роль, к которой необходимо готовить подрастающие поколения. В музыкальной коммуникации происходит моделирование процесса формирования навыков интонирования, которое «последовательно переходит в исследование артикуляционной, штриховой, интонационной культуры музыканта-профессионала, его целостной исполнительской подготовки» [2, с. 165]. Учебно-воспитательный процесс, по сути, сам является моделью, которую осваивают и реализуют обучающие и обучающиеся. В процессе разработки основной образовательной программы, выполнения требований государственного образовательного стандарта выявляются и внедряются наиболее эффективные факторы воплощения модели в реальной ситуации обучения и воспитания музыканта. Художественно-коммуникативные компоненты имеют важные для профессионального музыкального образования свойства взаимодействия, взаимосвязи и активизации социально значимых действий между элементами модели. Они представляют систему взаимодействий профессиональных качеств, которая в каждой последующей модели «дополняется формированием векторной направленности мотивации - целеполагания, планирования - переработки музыкальной и технологической информации, моделирования - принятия решений - проверки результатов -коррекции действий» [3, с. 178]. Основная установка художественно-коммуникативных компонентов направлена на воспитание профессионального музыканта-исполнителя. Она запрашивает ресурсы всех элементов культуры, как минимум, евразийского пространства и, по возможности - шире, мировой культуры. Этот факт востребуется сегодняшним процессом обновления образовательных программ, формируемых на основе федеральных образо-
вательных стандартов, в процессе скрупулёзной работы по формированию собственных моделей, анализа всего модельного ряда и продуманной работы по выбору конечного продукта для реализации.
При рассмотрении компонентов модели профессионального музыкального образования важно иметь представление о цели образовательно-воспитательного процесса, объекте и предметной области применения выпускниками знаний, умений и профессионально важных качеств. Особенности евразийского пространства сохраняют основную ориентацию профессионального музыкального искусства на академические традиции. Коммуникативные компоненты здесь основываются на взаимодействиях музыканта, востребующих психолого-педагогическую коммуникацию ряда значимых для музыкальной деятельности способностей, а также общих и профессиональных качеств. Важнейшие из них - музыкальность и художественная культура - формируются на комплексе профессионально важных качеств, образующихся в процессе воспитания лич-ностно-индивидуальных свойств. Личностно-индивидуальные особенности человека особенно ярко проявляются в его совместной творческой деятельности с другими людьми и средствами деятельности. Они характеризуются благодаря качествам, проявляемым в процессе этой деятельности. Именно в художественно-творческом взаимодействии возможно определять и воспитывать индивидуальные свойства музыканта, его интересы, способности, склонности, профессиональные качества. Индивидуальность музыканта развивается благодаря устремлённости к совершенствованию себя в профессиональной деятельности и любой другой коммуникации, включая взаимодействие с инструментарием [4].
Как в учебно-воспитательном процессе в целом, так и в музыкально-исполнительском -в частности, большое значение имеет музыкально-педагогическое общение. Оно находится в орбите художественной коммуникации, включающей компоненты мотивации к музыкальной деятельности и к образовательно-воспитательным взаимодействиям с носителями общекультурной, музыкальной, профессиональной информации, а также элементы, содержащие и определяющие её смысл в обществе [5].
В психологической культуре евразийского пространства сложились основные компоненты моделирования художественно-коммуникативных факторов профессиональ-
ного музыкального образования [6, 7, 8, 9, 10, 11] на основе мотивационных, содержательно-смысловых и коммуникативно-
исполнительских элементов.
Федеральные государственные образовательные стандарты последнего поколения предполагают системно-деятельностный подход к моделированию образовательных программ, элементы которых насыщаются мотивированными смысловыми компонентами профессиональной коммуникации. Соответственно, для музыкальной деятельности моти-вационно-коммуникационное обоснование является базой для приведения в действие всех её технологий. Для организации музыкального образования и воспитания необходима конкретизация объекта и предмета применения знаний, умений и владений выпускника. На их основании формируются тематика, профиль, направленность, а также дисциплинарная составляющая учебно-воспитательного процесса, программирование его действий, все механизмы музыкально-педагогической коммуникации и содержания всей музыкальной деятельности. Мотивация эмоционально-ценностной составляющей музыкально-педагогической коммуникации активизирует художественно-эстетическую природу музыкальной деятельности, выстраивая специфические закономерности нацеленности обучающего и обучающегося на восприятие, переработку, интерпретационную сущность воспроизведения музыкального материала. В соответствии с этим, формируются эмоционально-волевые мотиваторы музыкально-педагогического процесса
[5].
Художественно-эстетическое содержание музыкальной коммуникации определяет вектор движения и возможности развития личности в музыкальной деятельности. Её потенциал наполняется эмоционально-творческим содержанием мотиваторов музыкальной деятельности обучающего, обучающегося и музыкально-исполнительского процесса во всём его многообразии. Психолого-педагогическая организация помогает участникам музыкальной деятельности проявлять эмоциональную открытость при взаимодействии с музыкальным искусством и в процессе общения с участниками музыкально-исполнительского действия. Таким образом раскрывается творческая сущность художественно-коммуникатиного взаимодействия преподавателя с учеником, исполнителя с композитором, музыкальным произведением, инструментарием и слушателями. Эта коммуникация мотивирует личность на
участие в музыкальной деятельности, сподви-гает на реактивность и точность ориентирования в динамике развития реального музыкально-исполнительского процесса.
Факторы художественно-
коммуникативной мотивации направляют, обеспечивают эмоциональное содержание, психофизическое развитие участников педагогической и музыкальной деятельности. Их динамика определяется содержанием и смыслом художественно-коммуникативных задач. Музыкально-исполнительская и педагогическая практика определяет художественно-эстетический вектор движения художественной коммуникации. Музыкальная среда при этом постоянно востребует всё более насыщенный творческий потенциал исполнителя, аудитории, обучающего, обучающегося. Их общение вновь и вновь организует эстетическую ситуацию взаимодействия.
Логика моделирования художественно-коммуникативных факторов профессионального музыкального образования организуется поэтапно. Прежде всего изучаются реальные обстоятельства музыкального взаимодействия, определяются ориентиры, выстраиваются подготовительные условия, художественно-эстетический потенциал участников предстоящей коммуникации. На этом этапе эмоциональные содержания и установки на общение с музыкой приобретают конкретные образно-содержательные черты.
Результатом психолого-педагогической диагностики становится тезаурус целесообразных в данной ситуации художественно-коммуникативных приёмов, способных привлечь внимание участников музыкальной деятельности. Эта важная задача требует от преподавателя решения по отбору интересных для восприятия обучающихся факторов, способных активизировать их эмоциональный настрой на интересные творческие поиски. Ответственность этапа диагностики и отбора состоит в подготовке по сути партнёрских отношений, профессиональных взаимодействий учителя и ученика в музыкальной деятельности.
На этом этапе художественная коммуникация учебно-воспитательного процесса в полной мере моделирует основные элементы репетиционного и концертно-
исполнительского процесса: партнёрскую доброжелательность, сотворческое построение радостного взаимодействия с многообразием музыкального мира и всей глубиной музыкальной рефлексии, вызванной коммуникацией чувств, мыслей, технических решений их
реализации в исполнительском процессе. Выстраиваемые при этом деловые контакты укрепляют музыкально-профессиональную направленность художественной коммуникации. В круг профессионального общения, обучающего и обучаемого включается взаимодействие с музыкальным материалом, а также готовность представить свою музыкальную интерпретацию аудитории. При этом углубляются эстетические характеристики, многообразие и глубина их окраски.
Конструирование модельного ряда художественной коммуникации происходит на основе постоянно действующего эстетического наполнения инструментария и музыкального материала личным эмоционально-смысловым постижением. В зависимости от сложности модели и входящих в неё ситуативных стадий здесь требуются личностные активные действия обучающего, вводящего обучающегося в эстетическую коммуникацию, направляющего и наполняющего её соответствующим музыкальным материалом, инструментарием, средствами выразительности, связью с жизнью.
Решая сложнейшую задачу выбора модели и ситуативных творческих наполнений, преподаватель учитывает характерные особенности диагностики обучающихся, предполагая активизацию введённых ранее в учебный процесс взаимодействий музыки с личностью. Разумеется, диагностика обучающегося зависит от того, каким он обладает личностным потенциалом ценностей, определяющих перспективы построения модели взаимодействия с музыкальным произведением и возможности его активизации на работу по освоению музыкального материала. Именно от продуктивного наполнения знаниевого духовно-
нравственного исполнительского опыта преподавателя зависит выбор и наполнение художественно-коммуникативной модели.
Наработанный личностью слушательский, репетиционный, исполнительский, коммуникативный потенциал формирует динамику творческих наполнений мотиваторов развития воспринимающих и воспроизводящих компонентов осмысления и технического воплощения музыкального материала. Он приобретает особую важность относительно того, какими личностными ценностями обучающему необходимо наполнять художественно-коммуникативную модель. Собственные личностные и ценностные направленности преподаватель корректирует в связи с результатами проводимой им диагностики. Расположение обучающего и обучающегося к взаимодействию формируется посредством моделирова-
ния ощущения сопричастности, которое достигается в результате напряжения духовной составляющей личности. Главными элементами здесь являются доверие, убеждённость в расположенности партнёра к художественному общению и межличностному взаимодействию, к творческому восприятию и осмыслению образно-интонационной структуры музыкального произведения, к поиску художественной интерпретации и многоаспектной репетиционной работе.
Художественная конструкция организуется в зависимости от условий и стадии развития процесса осмысления музыкального произведения самим преподавателем. Глубина раскрытия художественного образа отдельных интонаций, мотивов, тематических построений и разделов музыкальной формы определяет этапы организации учебно-воспитательного процесса. Вольно или невольно обучающийся воспринимает эмоциональный, образный и драматургический контекст посредством рефлексии на психологический контекст, диктуемый преподавателем. Обучающийся в той или иной степени сверяет свои чувства, его психика либо активизируется, либо охлаждает восприятие и физические ресурсы. От этого зависит потенциал разбора, изучения, поиска интерпретационных решений и построения собственного исполнительского процесса.
На стадии организации художественная коммуникация призвана взволновать обучающегося и активизировать в нём желание оживить музыкальное образно-интонационное построение собственным исполнением. Здесь важно проанализировать, что вызывает отторжение у обучающегося, каковы перспективы исправления чуждых ему ощущений и обретения оптимизма к работе над музыкальным произведением.
Степень восприятия эмоционально-эстетического содержания зависит от анализа всей глубины музыкальных интонаций в мельчайших подробностях и множестве вариантов. Преподавателю важно научить обучающегося перевоплощению, происходящему в звуковой палитре. Полезно вызвать у него желание высказать и воспроизвести в процессе исполнения собственные чувства. Необходимо научить обучающегося умению обобщать мысли и чувства, воплощать их в форму, что неизменно активизирует желание исполнять и передавать интерпретацию музыкального произведения другим. Благодаря такому разогреванию эмоций происходит также сближение субъектов коммуникации, а проявление музыкальных образов и героев создаёт ощущение присут-
ствия воображаемых персонажей, важности существования их действий, конкретизируемых музыкальным материалом. Обучающийся набирает опыт взаимодействия с индивидуальностями, их личностными состояниями и опосредованными музыкальным материалом психологическими проявлениями.
Достижение обучающимся потенциала взаимодействия с музыкальным материалом, как проявлением человеческих и природных проявлений в определённом жизненном пространстве позволяет им обогатить личностный мыслительный аппарат и перейти к следующему этапу коммуникации, завершающему логику организации модели. Художественное мышление личности формирует профессионализм музыканта. В нём обобщается опыт предыдущих этапов и подготавливается возможность перехода учебно-воспитательного процесса к новому этапу и обновлению модели коммуникации.
Обладание художественным мышлением позволяет развивать его новыми художественными средствами, приёмами восприятия и переработки музыкальной информации. Художественное общение наряду с непосредственным взаимодействием с преподавателем и музыкой наполняется опосредованными элементами воображения, предчувствования, выявления скрытого чувства, явления, ресурса за явной информацией нотного текста и высказывания преподавателя. Объективная художественно-эстетическая информация, которой обладает преподаватель, преображается в организованном им учебно-воспитательном процессе в личностную, развивающую субъекта, значимую для музыканта. Эта информация оснащает модель художественной коммуникации обучающегося и обучающего эмоционально важными эмоциями, развивающими их художественное мышление.
Модель художественной коммуникации включает содержательные компоненты, способствующие постижению музыкального сочинения, овладению его материалом, воплощению художественного произведения в исполнительском искусстве. Работа в последовательности и содержании алгоритмизованной модели способствует формированию репети-ционно-исполнительского опыта. Обучающимся поэтапно осознаётся и воспроизводится наиболее целесообразная форма и соответствующие средства интерпретации. Преподаватель корректирует модель художественной коммуникации, ставит задачи для её освоения и реализации, постепенно расширяет возможности выбора форм и средств.
В процессе формирования исполнительского искусства обучающийся и обучающий используют музыкально-теоретические, методические, практические, исполнительские источники модельной базы. Художественная коммуникация востребует соответствующие стилевые и штриховые принципы, способы звукоизвлечения и артикулирования, эстетические и эмоциональные средства музыки, определяющие факторы музыкально-инструментальных действий. Они становятся необходимыми для самореализации музыканта. Музыкально-инструментальная деятельность организуется с помощью важнейших элементов из арсенала преподавательского инструментария - речевых, мимических и пантомимических. Они насыщаются эмоциональностью и эстетической восприимчивостью на основе музыкального материала.
Ведущими элементами художественной коммуникации в учебно-воспитательном процессе остаются речевые средства. При их использовании необходимо решить проблему открытия лингвистическими возможностями эмоционально-эстетических глубин музыки, которые неочевидны для обучающегося. Человеку, коммуницирующему в обществе посредством речи, естественным является речевая экстраполяция для развития его музыкальных ощущений. В речевой коммуникации находится основной источник музыкальной логики [12].
В свою очередь, речевые филиации формируют новые знания, конкретизируют и развивают чувственные ощущения, воспитывают умение сопоставить их с контекстом музыкальной орфографии, синтаксиса, аббревиатурного изложения нотного текста. Модель художественной коммуникации, с учётом возрастных особенностей и условий развития обучающегося формирует средства и возможности алгоритмизировать воспитание музыканта от простых форм, основанных на контексте настроения музыкального материала и адекватности отзыва на него до постижения откровений музыкального языка на профессиональном уровне исполнения.
Неотъемлемая от учебного процесса речь обучающего призвана развивать возможности музыкального искусства. Включение речи зависит от проблемной ситуации в художественной коммуникации, но её основной контекст, красочность изложения мысли сохраняет эмоциональную и образную зависимость, преем-
ственность и взаимодействие с музыкальным материалом. В противном случае, речевые построения отвлекают музыканта от работы, хотя могут играть роль психологической разрядки.
Рационально выстроенная речь преподавателя сопровождает контекст музыкального произведения, изучаемого обучающимся, раскрывает сущностные черты художественного материала и варианты исполнительской интерпретации. Творческая инициатива словесного пояснения активизирует способность к самостоятельным, активным действиям обучающегося в поиске образа и передаче его музыкально-интонационной сущности. Таким образом, в художественную коммуникацию закладывается многовариантная модель разгадки обучающимся фабулы музыкальных построений.
Лаконичность, эмоциональная насыщенность речевой коммуникации зависит от конкретизации в обращении с обучающимся глубинного художественного содержания в ощущениях, чувствах, мыслях человека, в его отношениях с окружающим миром и конкретными явлениями, деталями, личностями, предметами. На любом этапе исполнительской, учебно-воспитательной деятельности музыканта важно понимание того, что музыка не существует без человека. Процесс постижения, развития, отражения у обучающегося человеческих чувств включается в художественной коммуникации благодаря уточнениям деталей музыкального произведения.
В связи с необходимостью профессионального отбора материала речевого коммуникативного компонента необходима аналитическая работа и компоновка соответствующих средств искусства. Художественная аналитика музыкального материала проводится с учётом возможностей восприятия обучающегося и его владения исполнительскими выразительными средствами для реализации уточнений преподавателя. Основной функцией художественной аналитики становится изучение рефлексии обучающегося. Художественно-коммуникативной задачей становится определение комплекса эмоциональных состояний обучающегося, определяющих особенности его художественного восприятия, музыкальной мыследе-ятельности и готовности коммуницировать с музыкой, инструментарием, композитором, публикой и прочими компонентами художественной коммуникации.
Диагностика степени подготовленности
обучающегося к следующей ступени коммуникации возможна посредством сбора всесторонней информации. Этот этап исследования важен преподавателю для понимания условий организации учебно-воспитательного процесса и для наполнения собственной готовности руководить художественной коммуникацией, для корректировки содержания педагогического процесса.
Моделирование художественной коммуникации носит многовариантный характер. Соответственно, компоненты и элементы этих вариантов имеют подвижный и изменчивый характер. Многие варианты синтезируют друг с другом как отдельными составными, так и в полной мере взаимодействия всех элементов комплекса. Жизнь обучающегося наполняется процессом творческого освоения музыкального материала и самореализацией в процессе интерпретации. А преподаватель призван вовремя внести поправку, корректирующую художественную коммуникацию.
Одновременно с наполнением художественно-эстетическим потенциалом обучающийся диагностируется и насыщает преподавателя информационным ресурсом для дальнейшей работы и корректировки текущего педагогического процесса. Происходит постоянное обновление факторов активизации художественной коммуникации, яркими становятся характеристики её разделов, определяется важность каждого из них, воспитывается понимание логики и специфики музыкальной коммуникации, сущности учебно-
воспитательной и концертно-исполнительской деятельности. Индивидуальные, личностные, профессиональные качества обучающегося и обучающего обогащаются в процессе постижения этой логики.
Список литературы
1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Санкт-Петербург, 2001. 288 с.
2. Серегин Н. В. Целостная исполнительская подготовка музыканта // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. 2020. № 1 (93). С. 157-165.
3. Серегин Н. В. Диагностика музыкально-педагогического процесса // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. 2019. № 2 (88). С. 176-185.
4. Торгонский В. В. Формирование личности, индивидуальности и её интегративных качеств // Историческая и социально-образовательная мысль. 2010. № 4 (6). С. 95-105.
5. Серегин Н. В. Воспитание волевых мотиваторов в музыкальном искусстве // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. 2021. № 4 (102). С. 148-157.
6. Бочкарев Л. Л. Психология музыкальной деятельности. Москва, 1997. 352 с.
7. Кирнарская Д. К., Тарасова К. В., Старчеус М. С. и др. Психология музыкальной деятельности: теория и практика. Москва, 2003. 366 с.
8. Психология творчества: школа Я. А. Пономарева. Москва, 2006. 622 с.
9. Ражников В. Г. Динамика художественного сознания в музыкальном обучении: автореф. дис. ... доктора психол. наук : 13.00.02. Москва, 1993. 70 с.
10.Теплов Б. М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: Избранные психологические труды. Москва, Воронеж, 2004. 638 с.
11.Торопова А. В. Индивидуально-типологические особенности музыкального сознания // Педагогическое образование и наука. 2007. № 2. С. 19-22.
12.Кульбижеков В. Н. Мысленный эксперимент как основа классического музыкального искусства нового времени: философско-эстетический анализ: автореф. дис. ... канд-та философ. наук : 09.00.04. Москва, 2008. 26 с.
