CC BY
96
Теория и методика обучения и воспитания
169
Список литературы:
1. Бавина П.А., Агапова Е.Н. Проблема взаимодействия вуза и работодателей в контексте коэволюционного подхода // European Social Science Journal. - 2014. - № 12 (51). - С. 372-376.
ЛИЧНОСТНЫЕ КОМПОНЕНТЫ В СТРУКТУРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА
© Байбикова Г.В.*, Быкова О.В.*
Белгородский государственный институт искусств и культуры, г. Белгород МОУ ДОД «Детская школа искусств № 1 г. Белгорода», г. Белгород
В статье рассматривается содержание личностных компонентов в структуре профессионального общения педагога-музыканта. Раскрывается специфика ценностной, интеллектуально-художественной, эмоционально-эстетической составляющих музыкально-педагогического общения, определяющих специфику работы в музыкально-исполнительском классе.
Ключевые слова профессиональное общение, музыкально-педагогическое общение, личностные компоненты музыкально-педагогического общения.
Профессиональное общение педагога-музыканта представляет собой сложный и многогранный процесс, в котором наряду с приемами, способами, средствами, механизмами общения, важную роль играют личностные компоненты, характеризующиеся комплексом свойств и коммуникативных качеств личности. Искусство, мастерство музыкально-педагогического общения органически вырастает из индивидуальных способностей и особенностей человека. В области музыкальной педагогики исследователями неоднократно подчеркивалось, что при отсутствии личностных качеств, обеспечивающих оптимальность процесса общения, далеко не каждый высококвалифицированный музыкант может успешно заниматься преподавательской деятельностью.
На конкретную характеристику профессионально-коммуникативной деятельности у того или иного педагога влияют такие содержательные сто-
* Заведующий кафедрой Фортепиано Белгородского государственного института искусств и культуры, кандидат педагогических наук, доцент.
* Преподаватель ДШИ по классу фортепиано МОУ ДОД «Детская школа искусств № 1 г. Белгорода».
170
ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА: МЕТОДИКА И ПРОБЛЕМЫ
роны личности, как ценностный, интеллектуально-художественный и эмоционально-эстетический компоненты, динамизирующие и обусловливающие развитие коммуникативных умений [1, с. 33].
Ценностный компонент музыкально-педагогического общения, ядром которого можно считать коммуникативную направленность педагога, включает совокупность ценностей, мотивов, потребностей, интересов, побуждающих и направляющих его профессиональную деятельность. Направленность личности определяет успешность и неуспешность педагогической работы.
Специфика коммуникативной направленности педагога-музыканта, заключается в синтезе педагогики и музыкального искусства. Таким образом, можно сказать, что ведущим мотивом, основной побудительной силой творческой деятельности педагога-музыканта является потребность и интерес к музыкально-педагогическому общению.
Подавляющее большинство педагогов-музыкантов, в разной степени исследовавших сферу отношений в индивидуальном музыкальном классе, одним из важнейших факторов успешности общения считали любовь к ученикам. Вполне закономерно, что такая гуманистическая направленность деятельности позволила отечественной музыкальной педагогике, в частности, фортепианной, добиться высочайших результатов в воспитании выдающихся педагогов-исполнителей. Гольденвейзер А.Б., один из основоположников отечественной фортепианной школы, писал: «Я призываю вас любить своих учеников. Ученики простят учителю вспыльчивость, резкость, даже иной раз грубость, если они идут от желания, чтобы ученик играл хорошо. Но ученики ненавидят учителей равнодушных» [3, с. 403].
Практически все педагоги подчеркивают влияние сложившихся отношений на качество и результат деятельности. «Любовь к ученику, особый знак отношения делает педагога, - по мнению В.Г. Ражникова, - безусловно, творческим, то есть изобретательным: ему остро хочется решить проблему, которая стоит между ним, учеником и музыкой. Когда же такого знака отношения к ученику нет или он заменен любовью к музыкальному произведению, ... уровень не превышает специальный и профессиональный. Художник же начинается на более высоком витке. И потому художественных проблем без любви и вдохновения не решить» [5, с. 100].
Можно сделать вывод, что гуманистическая коммуникативная направленность утверждает ценность субъект-субъектных отношений, сотрудничество, открытость в общении; представляет гармоничное и разумное сочетание педагогических и музыкальных интересов; является важным фактором профессионально-нравственного развития личности ученика.
Интеллектуально-художественный компонент. Специфика интеллектуальных проявлений в коммуникативной деятельности педагога-музыканта
Теория и методика обучения и воспитания
171
заключается в сочетании музыкальных и психолого-педагогических характеристиках мышления. Музыкальное мышление, являясь одним из центральных ответвлений художественно-образного мышления, определяет особенность мыслительных процессов в музыкально-педагогическом общении.
Тезис о том, что любая мыслительная деятельность человека всегда уходит своими истоками в знание о предмете, что вне знаний не может быть интеллектуальных проявлений, считается общеизвестным. В музыкальной педагогике он конкретизируется призывом - «знать музыкальную литературу, то есть музыкальные произведения, в возможно большем количестве» [4, с. 239].
Таким образом, знание объемного по масштабам музыкального материала, музыкальных «фактов», явлений, закономерностей музыкальной речи служит обязательной предпосылкой развития музыкального интеллекта, дает толчок мыслительным операциям, формирует эти операции, определяет их структуру и внутреннее содержание. В интересующем нас плане важно и то, что способность анализировать и синтезировать, устанавливать взаимосвязи, находить сходство и различие выступает фактором развития профессионально-речевых умений, напрямую влияет на качественный уровень техники музыкально-педагогического общения.
Особого внимания заслуживает то обстоятельство, что музыкальное мышление, беря начало в царстве звуковых смыслов, оперирует в основном образными категориями. Эта мысль наиболее емко выражена в классической формуле В.Г. Белинского: «Искусство есть мышление в образах». Здесь необходимо отметить, что аппеляция к образно-ассоциативной стороне музыкального сознания - общепринятый магистральный путь обучения игре на любом музыкальном инструменте.
Характерной чертой музыкального мышления является его ярко выраженная эмоциональная окраска, поскольку образ в музыкальном искусстве всегда наполнен определенным эмоциональным содержанием. Отсюда вытекает еще один важный тезис о том, что вне эмоций музыки нет; вне эмоций нет, следовательно, и музыкального мышления [4, с. 248].
Высокий уровень развития коммуникативных умений педагога-музы-канта, помимо развитого музыкального, включает и развитое профессионально-педагогическое мышление, которое позволяет проникать в причинно-следственные связи педагогического процесса, анализировать свою деятельность, предвидеть результаты работы, давать теоретические обоснования своим действиям.
В этой точке рассуждения логично коснуться вопроса о рефлексии (способности к самоанализу и анализу деятельности других), которая, в первую очередь, является систематизирующим личностным свойством, одной из характеристик педагогического интеллекта. Развитие рефлексивных навыков значительно повышает интеллектуаль-
172
ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА: МЕТОДИКА И ПРОБЛЕМЫ
ный уровень, способствует развитию критичности мышления, доказательности и обоснованности собственной позиции, желанию ставить вопросы и вести дискуссию. Рефлексия помогает в решении проблемных коммуникативных ситуаций, проектировании бесконфликтного музыкально-педагогического взаимодействия [2, с. 47-48].
Важной особенностью высокого уровня интеллекта считается его нравственная составляющая, отсутствие которой нередко ведет к манипулятив-ным действиям, проявлению эгоцентризма и карьеризма.
Эмоционально-эстетический компонент. Эмоциональное педагогическое воздействие имеет большое значение на занятиях исполнительским искусством, так как и сфера музыкально-педагогической деятельности, и предмет познания - музыка, содержат эмоционально-образную основу. Творческая деятельность в области занятий искусством требует от человека повышенной эмоциональности, образности мышления, богатства художественных ассоциаций. Поэтому обучение музыкальному исполнительству, даже тогда, когда учитель занят теоретическим анализом или объяснением исполнительских приемов должно быть эмоционально наполненным.
Специфичность коммуникации педагога-музыканта состоит в том, что он организует общение не только с учеником, но и с музыкой - опытом духа -художественным образом, в котором раскрываются эстетические эмоции, художественные настроения, идеалы. Отсюда следует, что отличительными чертами проявления эмоциональной атмосферы на художественных занятиях являются: «эмоциональное событие-переживание», ценностное отношение к произведениям искусства, взрывной характер взаимодействия художественного явления с воспитанником, умение создавать «эмоциональную волну», погружать в нее ученика, таким образом, расширяя круг его эмоциональных впечатлений, помогая ему постигать эмоционально-чувственную природу музыкального произведения [1, с. 18].
Идеи об исключительной значимости эмоционально-эстетического компонента в общении педагога-художника развивает Л.С. Майковская, которая к важнейшим атрибутам педагогического взаимодействия относит создание ситуации эстетической коммуникации [4, с. 22]. Ситуация художественноэстетической коммуникации, по мнению автора, включает воображение учителя музыки, позволяющее создавать нечто новое в результате переработки прошлого опыта, «заражение» учащихся эстетическими эмоциями, вхождение педагога в творческое состояние, стимулирующее образное мышление, активизирующее слуховую фантазию, помогающее ученику добиться наилучшего воплощения исполнительских задач.
Не менее важна и эстетичная форма трансляции «эмосферы», то есть эстетика вербального и невербального педагогического действия, основанная на саморегуляции, рефлексии, целостности личности, когда гармонично
Теория и методика обучения и воспитания
173
сочетается художественное и педагогическое мастерство, проявляются артистические умения [1, с. 36].
Таким образом, специфику эмоционально-эстетического компонента музыкально-педагогического общения следует видеть в его эстетизации, (от греч. aesthesis - ощущение, чувство) то есть в насыщении чувствами и обогащении знаний эмоционально -ценностными отношениями с одной стороны, с другой - эстетизация может быть рассмотрена как нацеленность на эстетическое проявление педагогического воздействия с элементами артистизма.
Важной характеристикой эмоциональной сферы личности педагога является эмоциональная саморегуляция. Формирование способности управлять своими эмоциями, развитие навыков владения творческим состоянием чрезвычайно важны для педагога-музыканта, педагога-исполнителя, организатора музыкальной и творческой деятельности на уроке. Нередко неумение педагога сознательно управлять своим эмоциональным состоянием приводит к тому, что он (педагог) становится дополнительным стресс-фактором, разрушающим творческое общение с учащимся. В дальнейшем неминуемо возникают психологические барьеры, мешающие установлению творческих контактов между педагогом и учеником, приводящие, в конце концов, к разрыву личностных отношений. Итак, как видно из анализа выделенных нами личностных компонентов, они выступают ценностным содержанием сознания, регулируют, управляют, развивают профессиональную деятельность педагога, определяя и влияя на его коммуникативное поведение. Недоразвитость личностной составляющей часто бывает причиной несовершенства коммуникативной техники, ее ограниченности, что проявляется в педагогическом эгоцентризме, манипулятивном поведении, конфликтности, неумении найти взаимопонимание с окружающими.
Список литературы:
1. Байбикова Г.В. Основы музыкально-педагогического общения: учебно-методическое пособие. - 2-е издание, переработанное. - Белгород: Издательство БГИИК, 2014.
2. Байбикова Г.В. Обучение студентов технике музыкально-педагогического общения: теория и технология. - Белгород: ИПЦ «ПОЛИТБРРА», 2008.
3. Гольденвейзер А.Б. Статьи, материалы, воспоминания / Под ред. Д.Д. Благого. - М.: Сов. композитор, 1969.
4. Музыкальная психология и психология музыкального образования: теория и практика: учебник для студ. муз. фак. учреждений высш. пед. проф. образования / [Д.К. Кирнарская, Н.И. Киященко, К.В. Тарасова и др.]; под ред. Г.М. Цыпина. - М.: Издательский центр «Академия», 2011.
5. Ражников В.Г Диалоги о музыкальной педагогике. - М.: ЦАПИ, 1994.
