CC BY
49Успешное функционирование отрасли культуры с целью повышения качества социокультурных услуг населению во многом зависит от работы методических служб. Основное предназначение организационно-методических центров заключается не только в учебно-методическом обеспечении, совершенствовании профессиональных навыков работников культуры, но и своевременной подаче различной информации для развития кадрового потенциала, создании оптимальных условий для внедрения инновационных технологий в работу учреждений культуры, в умении грамотно оказать учебно-методическую помощь.
Качество социокультурных услуг во многом зависит от взаимодействия методических с учреждениями культуры. Следовательно, между ними должны быть заключены определенные нормативные документы по формированию и реализации планов, программ, договоров по учебно-методическому обеспечению развития кадрового потенциала отрасли культуры.
Сформулируем рекомендации по совершенствованию учебно-методического обеспечения развития кадрового потенциала отрасли культуры с целью повышения качества социокультурных услуг населению: создание оптимальных условий для развития и совершенствования системы учебно-методического обеспечения развития кадрового потенциала отрасли культуры; повышение содержательной наполненности учебно-методических материалов; увеличение музыкального, фото и видео- материалов; увеличение количества учебно-методических материалов из опыта работы руководителей и специалистов отрасли культуры; целенаправленная работа по совершенствованию методики систематического изучения учебно-методических потребностей руководителей и специалистов отрасли культуры с целью повышения качества социокультурных услуг населению.
Выводы. Решение проблемы повышения качества социокультурных услуг, стандартизация культурного обслуживания, определение критериев оценки эффективности деятельности отрасли культуры невозможно без эффективного учебно-методического обеспечения развития кадрового потенциала отрасли культуры.
Практическая значимость вышеизложенного заключается в том, что содержащиеся в нем выводы и предложения могут быть использованы для разработки мер по совершенствованию учебно-методического обеспечения развития кадрового потенциала отрасли культуры с целью повышения качества социокультурных услуг, служить теоретической базой для проведения различных исследований по обозначенной проблематике.
Литература:
1. Гапоненко А.Л. Управление знаниями / А.Л.Гапоненко. - М.: ИПК Госслужбы, 2001. - С. 41.
2. Мухамедиева С.А. Формирование кадрового потенциала как условие обеспечения качества социально-культурной деятельности в организациях сферы культуры [Электронный ресурс] / С.А. Мухамедиева // Вестник Кемеровского государственного университета культуры и искусств. 2018. №44. - Режим доступа: URL: https://cyberiemnka.m/artide/n/formirovame-kadrovogo-potentsiala-kak-uslovie-obespecheniya-kachestva-sotsialno-kulturnoy-deyatelnosti-v-organizatsiyah-sfery (дата обращения: 10.08.2020).
3. Проблемы кадрового обеспечения сферы культуры и искусства: трудоустройство и адаптация молодого специалиста: материалы Всероссийской научно-практической конференции (22 мая 2015 г., г. Хабаровск) / науч. ред. Е.В. Савелова, сост. Е.Н. Лунегова. - Хабаровск: ФГБОУ ВПО «ХГИИК», 2015. - 160 с.
Педагогика
УДК 376.3
кандидат психологических наук, доцент Медведева Елена Юрьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); кандидат психологических наук, доцент Ольхина Елена Александровна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
МОДЕЛИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МАРШРУТА СЕМЬЕЙ РЕБЕНКА С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
Аннотация. В статье проанализирована роль семьи в проектировании и осуществлении индивидуального образовательного маршрута ребенка с интеллектуальными нарушениями, рассмотрены ключевые причины и факторы, затрудняющие построение адекватной траектории образования детей с задержкой психического развития и умственно отсталых обучающихся. Авторы представили модели выбора образовательного маршрута и их качественные характеристики, а также конкретизировали возможность корректировки и изменения маршрута при переходе ребенка с нарушениями интеллекта с одной образовательной ступени на другую. В статье определены критерии выбора индивидуального образовательного маршрута семьей и представлен диагностический инструментарий для их изучения. В соответствии с выбранными критериями изучены образовательные запросы и ожидания родителей детей с задержкой психического развития и умственной отсталостью на этапе завершения дошкольного и школьного образования.
Ключевые слова: семья, семья ребенка с нарушениями интеллектуального развития, дети с задержкой психического развития, обучающиеся с умственной отсталостью, дошкольники, старшеклассники, образовательная организация, индивидуальный образовательный маршрут.
Anmtation. The article analyzes the role of the family in the design and implementation of the individual educational route of a child with intellectual disabilities, examines the key causes and factors that make it difficult to build an adequate educational trajectory for children with mental retardation and mentally retarded students. The authors presented models for choosing an educational route and their qualitative characteristics, and also specified the possibility of correcting and changing the route when a child with intellectual disabilities moves from one educational level to another. The article defines the criteria for choosing an individual educational route for a family and presents diagnostic tools for their study. In accordance with the selected criteria, the educational needs and expectations of parents of children with mental retardation and mental retardation at the stage of completion of preschool and school
education were studied. Keywords: family, family of a child with intellectual disabilities, children with mental retardation, students with mental retardation, preschoolers, high school students, school, educational organization, individual educational route.
Введение. На законодательном уровне обучающемуся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и его родителям предоставлены широкие возможности выбора форм обучения и образовательной программы в соответствии с особыми образовательными потребностями детей. Крайне важно в этой ситуации в интересах детей достичь согласная между запросами родителей, потребностями ребенка и возможностями образовательной организации [2, 3, 4 5]. К сожалению, подобное единство редко встречается на практике. Причиной рассогласованности действий по построению образовательной траектории детей с ОВЗ могут выступать уровень родительской компетентности, особенности внутрисемейных отношений, социальное окружение семьи и пр. [6, 7, 8].
Значительная часть исследователей указывает, что построение траектории образования во многом обусловлено особенностями семейного воспитания детей с ОВЗ. Отмечаются качественные изменения в жизненном укладе семьи на социальном, психологическом и соматическом уровне и наблюдаются серьезные трудности в выстраивании стратегии воспитания с учетом нозологического статуса ребенка [9, 10]. Адекватная оценка особых образовательных потребностей ребенка и его возможностей при переходе на новую ступень образования обусловливает позиции родителей при выборе индивидуального образовательного маршрута [11, 12, 13]. От начальной точки планирования ИОМ до его окончания от родителей требуется гибкость и адекватность оценок в отношении образовательного и профессионального будущего ребенка, что чаще всего вызывает серьезные сложности у семьи. Сочетание этих обстоятельств определяет реализацию той или иной модели выбора индивидуального образовательного маршрута ребенка с ОВЗ. Остановимся на основных их характеристиках:
1. «Оптимальная модель» - родители четко понимают особые образовательные потребности своего ребенка, в соответствии с которыми выбирают образовательную программу. Они знают какие специальные условия обучения должны быть созданы для обучающегося и учитывают их при выборе образовательной организации. Семья своевременно обращается за рекомендациями ПМПК и прислушивается к ним при принятии решения. Родители осведомлены о системе специального и инклюзивного образования в регионе и знают свои законные права при выборе образовательной траектории ребенка с ОВЗ. Выбранный маршрут отличается определенной гибкостью, связанной с его корректировкой при переходе с одной образовательной ступени на другую с учетом динамики детского развития.
2. «Нейтральная модель» - родители знают особые образовательные потребности своего ребенка, но при выборе образовательной организации и программы эта позиция не является основополагающей. Чаще всего на первый план выбора маршрута выходят иные основания: близость к дому, престижность учебного заведения, наличие знакомых педагогов и пр. Родители в основном осведомлены о перечне специальных условий обучения и необходимости посещения ПМПК, но предпочитают не акцентировать на этом внимания. Зачастую они стремятся не обнародовать особые права и статус своего ребенка, особенно в случаи наличия у него интеллектуальных нарушений. Родители имеют достаточно подробные сведения о своих правах, а обязанности по воспитанию ребенка хотят переложить на плечи учебного заведения. Выбрав однажды образовательный маршрут для своих детей, они не стремятся скорректировать его с учетом актуальной ситуации развития.
3. Негативная модель» - родители не осведомлены об особых образовательных потребностях своего ребёнка и не понимают последствия, имеющихся ограничений по здоровью. Выбор образовательной организации осуществляется произвольно. Он ориентирован преимущественно на интересы и удобство отца или матери. Наличие у ребенка нозологического статуса игнорируется или скрывается, а посещение ПМПК тщательно избегается. Мнение и потребности детей в построении траектории образования не учитываются. Таким образом, родители, демонстрирующие данную модель не могут адекватно определить образовательный маршрут своего ребенка.
Подводя итоги вводной части статьи хотелось бы отметить, что изучение ожиданий современной семьи в отношении будущего образования детей нуждается в детализации. Анализ образовательных запросов семьи ребенка с ОВЗ на получение им дошкольного, начального основного, среднего специального и высшего образования недостаточно представлен в психолого-педагогической литературе. Поэтому описание результатов исследования в рамках данной проблематики представляется нам актуальным и значимым.
В основу экспериментального исследования была определена программа диагностики, включающая в себя вводную беседу и ряд опросников. На этапе предварительной беседы собирались данные о социальном статусе семьи и уровне образования родителей. В основной диагностический инструментарий вошли анкеты Шитиковой А.А., Ольхиной Е.А. [7] «Образовательные запросы семьи ребенка с ОВЗ».
Представленные методики позволяют выделить ряд существенных критериев, определяющих специфику и структуру образовательных запросов семьи ребенка с ОВЗ при проектировании ИОМ, а также тенденции и закономерности в выборе траектории его образования: позиции родителей в определении ответственных за ИОМ ребенка с ОВЗ; учет родителями рекомендаций ПМПК при выборе ИОМ; оценка родителями приоритетных задач обучения и воспитания ребенка с ОВЗ; удовлетворенность родителей качеством предоставляемых образовательных услуг и наличием в образовательной организации специальных условий обучения; ожидания семьи относительно профессионального будущего ребенка, в соответствии с которым выстраивается образовательный маршрут; эмоциональное восприятие родителями образовательного и профессионального будущего ребенка с ОВЗ.
К участию в экспериментальном исследовании было привлечено 40 семей, воспитывающих детей с задержкой психического развития (ЗПР) - первая экспериментальная группа. Вторую экспериментальную группу составили 40 родителей, имеющих ребенка с легкой степенью умственной отсталости. Всего в эксперименте участвовали 80 человек. Значимым показателем для настоящего исследования является динамика представлений родителей об ИОМ ребенка с момента окончания детского сада до этапа завершения школьного обучения. В связи с этим в каждой экспериментальной группе были выделены первая подгруппа 20 родителей дошкольников и вторая подгруппа 20 отцов и матерей старшеклассников с интеллектуальными нарушениями.
Изложение основного материала статьи. Анализ результатов анкетирования первой экспериментальной группы (родители детей с ЗПР) позволяет установить сходные и отличительные закономерности выбора ИОМ на этапе завершения дошкольного и школьного образования. На первой образовательной ступени 70% участников опроса полагают, что ответственность за выбор траектории образования их ребенка лежит на семье. Противоположной точки зрения придерживаются 30% испытуемых, считающих педагогов, ответственных за выбор образовательного маршрута воспитанников. Все родители уверены в собственной компетентности в вопросах воспитания дошкольников с интеллектуальными нарушениями. Поэтому половина семей при выборе дальнейшего образовательного маршрута будет опираться на собственные представления и убеждения. Воспользуются рекомендациями специалистов ПМПК только 30%, а выслушают мнение медиков 20%, участвующих в исследовании.
В текущий момент 40% родителей дошкольников с ЗПР удовлетворены качеством образовательных услуг. Значительно снижает качественный уровень дошкольного образования по мнению 60% респондентов, недостаточная профессиональная готовность педагогов. Имеют претензии 65% семей к специальным условиям, созданным в детском саду. Они полагают, что в образовательном процессе недостаточно учитываются индивидуальные особенности их детей. В этой связи представляется интересным отметить, что приоритетной задачей дошкольного образования родители считают овладение ребенком с ЗПР образовательной программой, а необходимость коррекции недостатков в развитии никем не ставится в приоритет. На первый план задачи социализации детей выдвигает 40% респондентов.
Конечной точкой образовательного маршрута 50% семей, воспитывающих дошкольников с ЗПР, видят трудоустройство ребенка сразу после школы. На получение детьми средне профессионального образования (СПО) рассчитывают 15% отцов и матерей, а на высшую школу надеются 35% участников анкетирования. В целом, родители дошкольников с ЗПР в большей степени пессимистичны (50%) в отношении образовательных и профессиональных перспектив ребенка, а 50% респондентов чувствуют оптимизм и надежду на будущее своих детей. Таким образом, родители дошкольников с ЗПР преимущественно демонстрируют нейтральную модель выбора ИОМ. На фоне декларируемой осведомленности об особых образовательных потребностях своих детей они предпочитают не фиксировать статус обучающегося с ОВЗ.
Подведение итогов исследования семей, воспитывающих девятиклассников с ЗПР позволяет констатировать, что 90% семей продолжают считать себя ответственными за образование детей, а 10% возлагают ответственность на школу. Все участники анкетирования полагают, что они достаточно осведомлены об особых образовательных потребностях своих детей и компетентны в вопросах воспитания. По прошествии школьных лет уже 60% родителей детей с ЗПР посетили ПМПК и приняли его рекомендации. Остальные 40% уверены в правильном самостоятельном выборе образовательной программы. Первоочередной задачей обучения 80% респондентов считают усвоение школьником с ЗПР образовательной программы, а 20% на первое место выдвигают успешную социализацию обучающихся. Все участники опроса ненужным компонентом учебного плана считают коррекционную работу.
На этапе завершения школьного обучения 100% родителей обучающихся с ЗПР удовлетворены качеством и доступностью образования. Они считают достаточными созданные в образовательной организации условия. Большинство респондентов полагают, что образовательный маршрут ребенка заканчивается сразу после школы. Выйдя из школьных стен, по мнению уже 70% родителей, их ребенок должен трудоустроится рабочим на производстве или в сфере обслуживания. Смоделировали дальнейшее траекторию образования 20% испытуемых в направлении СПО. На поступлении в вуз настаивают 10% родителей школьников с ЗПР. Все респонденты с оптимизмом смотрят в профессиональное и образовательное будущее своего ребенка.
Таким образом, первая экспериментальная группа в основном демонстрирует нейтральную модель выбора индивидуального образовательного маршрута для своего ребенка с постепенным смешением в сторону оптимальной по мере его прохождения. На протяжении всего периода обучения родители считают себя ответственными за образование ребенка с ЗПР. Однако на школьном этапе в два раза возрастает число семей, воспользовавшихся рекомендациями ПМПК. Коренным образом с этапа дошкольного образования на момент окончания школы изменяется мнение родителей о качестве предоставляемых образовательных услуг. По завершению образовательной траектории все респонденты удовлетворены качественным образованием своих детей и с оптимизмом смотрят в будущее.
Анализ результатов анкетирования второй экспериментальной группы свидетельствует о нестабильности большинства позиций родителей на всех этапах реализации ИОМ. На этапе дошкольного образования 85% семей, воспитывающих ребенка с легкой степенью умственной отсталости, возлагают на себя ответственность за его образование в отличии от 15%, перелагающих сделать ответственными педагогов. Все респонденты уверены в своей осведомленности об особых образовательных потребностях ребенка и компетентности в вопросах его воспитания. Тем не менее при проектировании образовательного маршрута 70% участников опроса воспользовались рекомендациями ПМПК. Они планируют обучение детей в специальной (коррекционной) школе. Опирались при выборе траектории на советы медиков 30% участников анкетирования, чьи планы связаны с поступлением в общеобразовательную школу.
Подавляющая масса родителей (70%) в настоящее время и в будущем ратует за приоритет в овладении умственно отсталым ребенком образовательной программой. На приоритетной задаче реализации коррекционной работы настаивают 25% респондентов и только 5% на социализации ребенка. По мнению всех опрошенных, для решения поставленных образовательных и коррекционно-развивающих задач, детский сад готов в полной мере. Они полностью удовлетворены качественным и доступным образованием своих детей. При выборе образовательной траектории на долгосрочную перспективу 65% испытуемых планируют для своего ребенка обучение в СПО, а 20% в вузе. Предполагают трудоустроить детей после школы только 15% участников анкетирования. Все родители умственно отсталых дошкольников с оптимизмом смотрят на дальнейшую образовательную и профессиональную судьбу своих детей.
Опыт школьного обучения заставил многих родителей пересмотреть свое видение образовательной траектории ребенка. Резко сократилось число респондентов (с 85% до 35%), считающих себя ответственными за дальнейшее образование детей. Эти функции по мнению 65% испытуемых должна брать на себя образовательная организация. За школьный период все родители умственно отсталых учеников посетили ПМПК, но немногие воспользовались рекомендациями перейти на 2 вариант адаптированной основной образовательной программы (АООП).
На этапе завершения школьного обучения 25% респондентов оставляют на лидирующих позициях освоение детьми образовательной программы, 40% считают приоритетной задачей социализацию ребенка, а 35% коррекцию недостатков в развитии. Однако к решению приоритетных задач по мнению 40% участников анкетирования педагоги не готовы. Они убеждены, что педагогическому коллективу необходимо повысить профессиональную компетентность и больше внимания уделять индивидуальным особенностям их детей. Полностью удовлетворены качественным образованием своих детей 60% семей старшеклассников с умственной отсталостью.
Важно подчеркнуть, что ожидания родителей в отношении профессионального будущего детей становятся более реалистичными. Уже никто не планирует получение высшего образования, а в 65% респондентов ориентированы на СПО. Определить на работу детей сразу после школы хотят 35% участников эксперимента. В отношении профессионального будущего своих детей 100% респондентов полны надежд и оптимизма.
Таким образом, изучение выбора ИОМ второй экспериментальной группой свидетельствует о преобладании нейтральной модели с постепенным изменением в сторону оптимальной. С момента дошкольной ступени к окончанию школы резко сокращается число семей, берущих на себя ответственность за образование детей. Одновременно уменьшается число отцов и матерей, считающих приоритетом усвоение учеником программного материала и вырастает процент респондентов, уверенных в первоочередной необходимости социализации ребенка.
Выводы. Анализ моделей выбора индивидуального образовательного маршрута семьей, воспитывающих обучающегося с интеллектуальными нарушениями, позволяет определить наличие основных характеристик нейтральной модели с постепенным изменением по мере реализации траектории в сторону оптимальной. Об этом свидетельствуют следующие положения:
1. Все родители детей с интеллектуальными нарушениями считают себя компетентными в области семейного воспитания и достаточно осведомленными об особых образовательных потребностях своего ребенка. При этом осознание необходимости воспользоваться рекомендациями ПМПК приходят к ним по мере прохождения ИОМ: у родителей детей с ЗПР с 30% до 60%, в семей умственно отсталых обучающихся с 70% до 100%.
2. На начальном этапе ИОМ большинство отцов и матерей полагают, что они несут полную ответственность за образование детей. В семьях, воспитывающих обучающихся с ЗПР эта позиция сохраняется на всех этапах обучения. В отличии от родителей умственно отсталых старшеклассников, среди которых резко возрастает число респондентов, уверенных в ответственности педагогов за образование их детей.
3. На дошкольной ступени большинство родителей обучающихся с интеллектуальными нарушениями приоритетной задачей считают овладение ребенком образовательной программы. Эта позиция усиливается в семьях, воспитывающих школьников с ЗПР. Обратная тенденция отмечается среди родителей умственно отсталых обучающихся. К окончанию школьного обучения резко сокращается процент респондентов, выдвигающих на первый план усвоение ребёнком программного материала. В семье ребенка с ЗПР по мере реализации ИОМ количество родителей, ратующих за первоочередную необходимость социализации сокращается, а в семьях детей с умственной отсталостью увеличивается. Коррекционная работа для всех респондентов первой экспериментальной группы не является значимой и приоритетной, в отличии от трети участников второй группы.
4. Удовлетворенность родителей качеством предоставляемых образовательных услуг и наличием в образовательной организации специальных условий обучения также имеет разнонаправленные тенденции. Среди родителей, воспитывающих детей с ЗПР уровень удовлетворенности по мере реализации ИОМ возрастает до 100%, в отличии от 40% семей умственно отсталых школьников, имеющих претензии к профессиональной компетентности педагогов.
5. В проектировании постшкольного сопровождения респондентами наиболее рельефно обозначились трудности адекватного выбора ИОМ. В семье ребенка с ЗПР по ходу реализации траектории растет число родителей, намеренных трудоустроить детей сразу после школы. Девятый класс для 70% этих респондентов является конечной точкой образовательного маршрута школьника. Данной позиции придерживается только треть участников опроса из второй экспериментальной группы. Большая часть семей, воспитывающих обучающихся с умственной отсталостью надеются на поступление ребенка в СПО. Показательным является и ориентация родителей дошкольников с интеллектуальными нарушениями на высшее образование. В процессе реализации ИОМ количество этих выборов в семьях детей с ЗПР сокращается, а в семье умственно отсталого ребенка аннулируется. Подавляющее большинство испытуемых с оптимизмом и надеждой смотрят в образовательное и профессиональное будущее своих детей. Исключение составляют 50% семей, воспитывающих дошкольников с ЗПР.
Литература:
1. Власенко, Ю.И., Игумнова, В.В., Кирюшина, А.Н., Железнова, Е.Р. Индивидуальный образовательный маршрут ребенка с особыми образовательными потребностями // Дошкольная педагогика. 2017. №4 (129). С. 49-57
2. Мельникова, Е.Г. Проектирование вариативного образовательного маршрута сопровождения ребенка с ОВЗ, инвалидностью в условиях крупного образовательного комплекса (из опыта работы // Профессиональное образование и общество. 2017 №3 (23). С. 181-185
3. Разработка и реализация индивидуальной образовательной программы для детей с ограниченными возможностями здоровья в начальной школе. Методические рекомендации для учителей начальной школы / Под. ред. Е.В. Самсоновой. М.: МГППУ, 2012. 84 с.
4. Соловьева, С.В. Проектирование индивидуальных образовательных программ для детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст]: методические рекомендации / С.В. Соловьева. -Екатеринбург: ИРО, 2011. 134 с.
5. Бурина, Е.А., Кудинова, А.Е. Особенности современной российской семьи в условиях социально-исторических изменений института родительства // Вестник Мининского университета. Том 8, №1. 2020. https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/1062
6. Краснопевцева, Т.Ф., Папуткова, Г.А., Фильченкова, И.Ф. Результаты исследования образовательных потребностей абитуриентов с ограниченными возможностями здоровья // Вестник Мининского университета Т. 7 № 2. 2019 https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/987
7. Мастюкова, Е.М., Московкина, А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.И. Селиверстова. — М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 408 с.
8. Ткачева, В.В. Семья ребенка с отклонениями в развитии: Диагностика и консультирование / В.В. Ткачева. М.: Книголюб, 2008 - 147 с.
9. Медведева, Е.Ю., Ольхина, Е.А. Взгляды родителей на обучение детей с ОВЗ в вузе // Проблемы современного педагогического образования. 2017. № 56. С. 111
10. Ольхина, Е.А., Шитикова А.А. Образовательные запросы семьи ребенка с ОВЗ: экспериментальный анализ. Проблемы современного педагогического образования. 2019. № 63-1. С. 221-224.
11. Семаго, М.М., Семаго, Н.Я., Аверина, И.Е Определение образовательного маршрута ребенка с ОВЗ на психолого-медико-педагогической комиссии ресурсного центра по развитию инклюзивного образования // Психологическая наука и образование. 2011. №3. С. 50-58
12. Солдатов, Д.В. Солдатова, С.В. Индивидуальный образовательный маршрут ребенка с ОВЗ // Коррекционная педагогика: теория и практика. 2016. № 1 (67) С. 26-39
13. Тюрина, Н.Ш. Теоретические предпосылки формирования адекватного выбора родителями образовательного маршрута ребенка с ОВЗ. В сборнике: Современные проблемы теории, истории, методологии инклюзивного образования. сборник научных статей по материалам VII Международного теоретико-методологического семинара. 2015. С. 155-161
Педагогика
УДК 371.12
старший преподаватель Митин Александр Анатольевич
Федеральное государственное казенное образовательное учреждение высшего
образования «Академия управления Министерства Внутренних дел Российской Федерации» (г. Москва)
РОЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РУКОВОДИТЕЛЯ УЧЕБНОЙ ГРУППЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы развития и совершенствования педагогической компетентности руководителя учебной группы образовательной организации. Проведен комплексный анализ структурных компонентов и функциональных задач педагогической компетентности, изучены профессионально-личностные характеристики на которых базируется авторитет педагога. Раскрыты причины, снижающие социально-психологический климат в коллективах педагогических работников образовательной организации и возможные пути разрешения данной проблемы.
Ключевые слова: педагогическая компетентность, профессиональная деятельность, руководитель учебной группы, педагогические работники, педагогический коллектив, профессиональный стандарт, обучение, воспитание, развитие, эффективность работы.
An^tatton. The article discusses the development of pedagogical competence of the head of the teaching group of teachers. A comprehensive analysis of the structural components and functional tasks of pedagogical competence, professional qualities of the individual, on which the authority of the teacher is based, has been carried out. The reasons for the low socio-psychological climate in pedagogical groups and possible ways to solve this problem have been studied.
Keywords: pedagogical competence, professional activity, head of the training group, teachers, teaching staff, professional standard, training, education, development, efficiency of work.
Введение. В современных условиях наличие у руководителя учебной группы высокого уровня педагогической компетентности, играет важную роль для эффективного развития и совершенствования учебного и воспитательного процесса в образовательной организации. Педагогическая деятельность здесь одновременно проявляет себя, как с преобразующей, так и с управляющей стороны. В сфере образования нам часто приходится слышать о компетентностном подходе в профессиональном развитии педагогических работников. Для эффективного развития педагогического коллектива образовательной организации необходимо прежде всего быть компетентным специалистом. Важно понимать, что от компетентности руководителя учебной группы, организующего учебно-воспитательный процесс, будет и напрямую зависеть уровень компетентности всех его участников, так как: «качество системы образования не может быть выше качества, работающих в ней учителей» [1; с. 9]. Для эффективного развития педагогической компетентности руководителя учебной группы важную роль играют теоретическая и практическая готовность, которые взаимно дополняют друг друга в процессе профессиональной деятельности. В статье рассматриваются предложения по оптимизации некоторых управленческих и педагогических подходов для указанной категории педагогических работников, что в свою очередь должно повлиять на качество образовательного процесса.
Изложение основного материала статьи. Основные требования к профессиональной деятельности и педагогической профессии руководителя учебной группы, закреплены в нормативных правовых актах и определяют его основное предназначение, как управленческое обеспечение стабильной работы вверенного ему педагогического коллектива, для решения задач в сфере образования. В соответствии с Законом РФ «Об образовании в РФ» от 29 декабря 2012 года №273, на основании устава образовательной организации и положения «О руководителе учебной группе» назначать на должность и освобождать от нее имеет право только директор образовательной организации. Свою профессиональную деятельности руководитель учебной группы организует в тесном взаимодействии с руководством образовательной организации, органами самоуправления, психологическими работниками и. др. Руководитель закрепляется за учебной группой педагогических работников, что является основной формой его непосредственного и постоянного участия в проведении занятий по морально-психологической, воспитательной, информационно-правовой и
