CC BY
21
Модели образования
как способы воспроизводства национальной и мировой культуры в условиях рынка
Резюме. Модель образования рассматривается в статье как двуединый процесс трансляции образцов общечеловеческой и национальной культуры, с одной стороны, и адаптационно-креативной активности - с другой, воспроизводимых как своеобразный психо-космо-логос. Это определяется исторически сформировавшимся менталитетом европейских, азиатских и американских народов, культурный код которых в разной мере связан со словом, текстом, логикой, теоретическим и практическим освоением действительности и поэтому недоступен лишь на вербальном уровне диалога культур. Этим, по мнению автора, и объясняется низкая эффективность заимствования американского опыта в международной образовательно-воспитательной практике. Ключевые слова: культура, диалог культур, формирование человека культуры, образование, профессиональная подготовка, самосознание, образ жизни, мировоззрение народов.
Анатолий Левко,
главный научный сотрудник Института философии НАН Беларуси, доктор социологических наук, профессор
Как индикаторы инновационного развития рыночные механизмы вполне приемлемы для американской и «чужды» для евроазиатских моделей образования. Они ориентированы на ситуационные адаптивные и футуристически проективные формы индивидуального поведения и креативной деятельности личности и в меньшей мере совместимы с абстрактно-логическими схемами творчества, связанного с ценностями и нормами духовно-нравственной культуры.
Международная интеграция образования и углубление его нацио-
нальной направленности:нонсенс или современная социально-культурная реальность? Невероятной данная постановка вопроса может показаться с позиции уже ставшей привычной логики мультикульту-рализма. Очевидной она становится, когда кроме логики учитываются менталитет и культурные коды исторического развития различных народов, а главное - характеризующие его реальные социальные и исторические факты.
Социально-экономический процесс глобализации,идеология глобализма, диалог цивилизаций и культур, требования современной рыночной экономики неузнаваемо изменили су-
ществовавшую ранее систему образования не только на постсоветском пространстве, но и в целом в мире. Смена экономики энергоресурсов экономикой знаний, объявление гегемонии культуры и геокультурной политики в качестве основных факторов мирового развития, с одной стороны, породили своеобразное состязание между различными странами в области наиболее перспективных национальных моделей образования, а с другой - поставили перед ними в качестве насущной проблемы их международную интеграцию. Данное двуединство прямо противоположных образовательных задач современности представляется
выражением самой сути культурного развития или «системы исторически развивающихся надбиологиче-ских программ человеческой жизнедеятельности (деятельности, поведения и общения), обеспечивающих воспроизводство и изменение социальной жизни во всех ее основных проявлениях» [7]. В своем расширенном понимании понятие «культура» вмещает в себя совокупность творческих достижений народа (этноса), общества. Эти достижения, как и формирование самого человека («возделывание» человека, если исходить из смысла первоначального латинского глагола «culturare»), по мнению большинства исследователей, не могут совершаться вне мира человеческой духовности, не сводимой лишь к сущности человека как меры всех вещей, независимой от надчеловеческой социально-культурной реальности, имеющей ценностно-нормативное содержание, не поддающееся количественному расчету. В силу этого на первый план выходит присутствие (включенность) человеческого отношения к предметам и явлениям реального бытия на уровне как национальной, так и мировой культуры. При этом присущая прошлым столетиям национальная замкнутость сменяется открытостью межкультурного взаимодействия. И это создает видимость того, что существующую на глобальном уровне социально-культурную реальность можно представить как мировую систему, развивающуюся по законам социальной мобильности, лишенным всякого социально-политического содержания. В результате исчезновения социальных ориентиров, как отмечает известный немецкий исследователь Зигмунт Бауман, «мы имеем индивидуализированную, приватизированную версию современности, обретенную переплетением паттер-
нов и ответственностью за неудачи, ложащейся прежде всего на плечи отдельного человека» [1].
Между тем открытость межкультурного взаимодействия сама по себе не отменяет представление о культуре как результате адаптационной деятельности, наиболее ярко проявившей себя в естествознании, технике и культуре как способе культивирования через слово, текст и логику неких идеальных смыслов бытия. Это представление еще в Средневековье обрело форму философского спора номиналистов и реалистов, который в основном сводится к выяснению ответа на вопрос, что в культуре является определяющим: мышление, осуществляемое с помощью культурных универсалий или категорий в позиции здесь и сейчас, или своеобразно исторически запрограммированная культурная реальность, осваиваемая каждым отдельно взятым индивидом с помощью средств социализации, и прежде всего с помощью социального института образования [10]. До тех пор пока господствовала ан-тропоцентристская мировоззренческая позиция, согласно которой человек выступал не только как мера всех вещей, но и создатель культуры как способа адаптации к среде жизнедеятельности, вопрос о ее сущности отодвигался как бы на второй план. Культура представлялась как нечто производное от производственной и потребительской деятельности, истоки которой напрямую с ней не связаны, а являются результатом эволюционного развития человека. Однако по мере распространения постнеклассической рациональности, наряду с объектом познания предполагающей ценности и нормы субъекта познания или включенность его в культуру, такое представление все больше становится несовместимым с научным с позиции современности.
К тому же в XXI в. культура начала представляться не столько с позиции адаптационной деятельности, имеющей объективный закономерный характер, сколько как своеобразная сфера выбора из множества потенциальных путей развития, из множества существующих и возможных еще культурных форм. Традиционное противопоставление Запада и Востока, англосаксонских, скандинавских, славянских, балтийских и других культур сменилось реалиями диалога культурных традиций и их возможных трансформаций. На уровне отдельного индивида в системе образования начинают проигрываться различные формы единовременного общения в сознании одного субъекта голосов людей различных культур, стран и эпох. В каждый момент, определяемый как ситуация мысли, поступка, становится возможным своеобразный акт мировоззренческого спора, соотнесения себя с тем, что когда-то было уже явлено в пространстве своей или иной культуры. Отталкиваясь от подобных посылок, еще в советское время в России была создана «Школа диалога культур» В.С. Библера. Диалог в рамках данного подхода рассматривается, прежде всего, как двухсторонняя информационная смысловая связь и, тем самым, важнейший фактор обучения. В качестве главной задачи В.С. Библе-ром и его последователями выделяется формирование «человека культуры», который в отличие от «человека образованного» (впитывающего в себя последние достижения науки и техники и заряженного энергией движения по пути научно-технического прогресса) сопрягает в своем мышлении и деятельности различные ценностные и смысловые спектры [9].
В новом столетии были определены своеобразные международные рейтинги эффективности образо-
вательных систем, отдельно взятых университетов и школ, в соответствии с которыми в лидерах сегодня оказываются сингапурская, чилийская, многоступенчатая система образования Израиля и др. Разработаны международные программы оценки образовательных достижений учащихся, являющейся исследованием, проводимым Обществом экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) один раз в три года, например PISA 2018, и др. Оценка выполняется на основании индикаторов, согласованных с Всемирным банком, и выборки учащихся учреждений общего среднего образования, в том числе посредством предоставления технической помощи и организации обучения, приобретения необходимого аппаратного и программного обеспечения. Для этих целей странам -участницам данного международного исследования выделяется валютный заем в соответствии со специальным соглашением с Всемирным банком. Этим документом четко предписано и право участия в PISA иностранных представителей в лице учреждений, выигравших тендер, а также различных консультантов. А это, в свою очередь, служит своеобразным инструментом скрытого проведения соответствующей международной политики в области образования. Эта политика никем открыто не провозглашается, но тем не менее все больше контролируется и направляется Всемирным банком через призму экономических достижений различных стран.
Она охватывает все основные уровни образования, и в первую очередь высшего. Создан специальный интеграционный орган в рамках Европейского сообщества, получивший название Болонского процесса, в который не так давно была принята и наша страна. С позиции международного сотрудничества разработан
и проект модернизации системы образования Беларуси. На протяжении более десяти лет в республике функционирует многоуровневая система высшего образования, сочетающая в себе общее и профессиональное образование, во многих отношениях являющаяся аналогом американской модели. Поставлен вопрос о создании некой альтернативы Болонскому процессу на евроазиатском образовательном пространстве. Целесообразность подобных шагов здесь ни у кого не вызывает сомнения.
В чем же кроется причина экономического отставания евроазиатских стран от США и какое отношение к этому имеют существующие модели образования? Краткий исторический экскурс в историю становления современной отечественной модели образования позволяет предположить, что экономический успех США кроется в адаптивности американской экономики, регулируемой рыночными отношениями, и креативности мышления американцев, формируемого на уровне биосоциального развития. Они ориентированы не на абсолютную идею духовной культуры, как это имеет место, например, у европейцев, а на ситуацию здесь и сейчас, соотнесенную с ее преобразованием в соответствии с желаемым будущим. Не на постижение всеобщего, необходимого и должного или историческое культуротворчество, а на удовлетворение насущных потребностей. Иными словами, с определенной долей уверенности можно утверждать, что истоки сложившейся ситуации заключены в самой специфике исторического развития различных народов и выработанных на его протяжении культурных кодов и национальных традиций. Заимствование этих культурных кодов и национальных традиций невозможно. Его результаты
как нельзя лучше выражает афоризм: «Хотели как лучше, а получили как всегда!» Неудивительно, что прошедшие за последние десятилетия смены моделей образования на постсоветском пространстве никого особенно не впечатляют. Скорее, наоборот, настораживают и порождают многочисленные вопросы. И большинство из них так или иначе связаны с выяснением допустимых пределов заимствования чужого опыта и сопоставимостью евроазиатских и американской моделей образования. Тем более что такой анализ в свое время никто не проводил.
Американский опыт как важнейшая предпосылка реформирования национальной системы образования. Его заимствование началось еще с первых лет советской власти. Прежде всего, в американской модели образования тогда наиболее привлекательной казалась трудовая подготовка и ориентация на политехнические знания, без которых предстоящая индустриализация страны казалась просто немыслимой. Опыт США стал своеобразным краеугольным камнем создания советской системы образования. Для того чтобы убедиться в этом, достаточно проанализировать полемику, содержащуюся в работах В. Ленина, А. Луначарского, А. Гастева и других исследователей, организаторов образования и политических лидеров 20-30 гг. ХХ в. Этот же опыт и опыт Западной Европы незримо присутствуют при определении формы и содержания нашей современной национальной системы образования. Та дискуссия, которая в последние годы развернулась на страницах периодических и других изданий относительно проблем педагогической науки, многоуровневой системы образования, тестирования, гражданского образования и т.д., так или иначе связана с желанием
вписаться в общецивилизационный процесс, одновременно учитывая при этом социокультурные особенности нашей системы.
Девиз же «Догнать и перегнать Соединенные Штаты Америки по производительности труда и достигнутому уровню жизни» на протяжении всех лет советской власти не сходил с повестки дня. Ориентация на опыт США с приложением всего арсенала консультативных услуг была положена и в основу так называемой горбачевской перестройки. Стратегия данной «перестройки» основывалась на таких категориях, как «новое мышление», «гласность», «права человека», «консенсус», «правовое государство», «демократия», и рассматривалась как неотъемлемая часть партийно-государственного руководства. Эффективность же последнего всецело связывалась с инновационным мышлением или системной мыследеятельностью, основанной на отказе от исторической традиции и соответствующего ей образа жизни. Конструирование новой реальности представлялось как изменение существующих ценностей и смыслов жизни в соответствии с заранее определенными образцами и нормами желаемого будущего или должного. Сама же «перестройка» представлялась как приведение того, что есть, в соответствие с тем, что должно быть. Что же должно быть здесь, было заранее известно. И чем это обернулось, тоже известно. Ожидаемые результаты и здесь не оправдались.
В постсоветский период в этом плане мало что изменилось, кроме разве уточнения содержания самой «перестройки», которая получила название инновационного развития. Оно становится своеобразным стержнем конструирования нового общества и постсоветской системы образования. Основным же способом
этого конструирования и проводимых реформ объявляется научный менеджмент и свобода рыночных отношений. Принцип «кто платит, тот и музыку заказывает» проникает во все сферы общества, в том числе в науку и образование.
Рынок и государственное регулирование в области образования: несовместимые реальности или элементы единого целого? Для большинства евроазиатских стран рынок до сих пор слабо совместим с традиционными моделями образования, сохранившими государственное регулирование. Со времени проникновения рынка в сферу образования его получение перестало здесь связываться с особыми правилами социальных групп и отдельных людей, выступая тем самым основным критерием их социального статуса. Оно приняло форму образовательных услуг, которые могут покупаться, продаваться и быть доступными всем, очень дорогими или дешевыми, отнимать много или мало сил и времени. Но каждый человек, располагающий денежными средствами, может выбрать на рынке услуг ту, которая ему нравится и доступна. Это в значительной мере девальвирует саму ценность образования, и прежде всего в тех странах, где до сих пор оно развивалось на совершенно иных принципах. К тому же если вне рынка образование и образованность давали определенные права (например, в России выпускник университета получал личное дворянство; свои формы права были в Германии, Китае и т.д.), то в рыночных отношениях диплом или сертификат о получении образования ничего не дает. Сегодня почти у каждого второго безработного и работника малоквалифицированного физического труда имеется диплом вуза. В условиях рынка государство оказалось единственной альтерна-
тивой его стихии и социальным гарантом прав человека. Это стало возможным как в силу уже сложившейся традиции контроля над сферой образования, так и по причине того, что в развитых странах сформировались новые общественные отношения, называемые постиндустриальным обществом, или потребительским обществом, обществом технократической цивилизации, обществом третьей волны и т.п. Образование стало рассматриваться как основное средство консолидации и трансформации существующего общества, его модернизации и реформирования. Смена на всем постсоветском евроазиатском пространстве исторически сложившихся общественных отношений повлекла за собой превращение государства и его бюрократической системы в важнейший фактор упорядочивания общественной жизни и сдерживания нарастающего хаоса и неопределенности. Реализация этой цели мыслилась за счет усиления измеряемых и управляемых начал: стандартов, тестов, показателей результативности, эффективности, материалоемкости, энергосбережения и т.п.
На протяжении всей истории становления рыночных отношений происходило уточнение смысла как самого понятия «образование», так и системы образования. Тесты становятся основным средством оценки знания, способом государственного контроля в данной сфере и предотвращения коррупционных схем. Идея формирования нового человека как бы теряет свою актуальность по сравнению с идеей непрерывного образования как действенного фактора рыночной экономики. Тем не менее «обсуждать культуру и образование, основываясь только на объектах измеряемого мира, нельзя вообще. В этом случае категории культуры, образования
и многие другие просто не имеют содержания. Они становятся метафорами или идеологическими лозунгами» [4].
Национальное образование как ориентация на национальные образы мира и социальные реалии национального образа жизни по существу вытесняются универсальной квалификационной подготовкой.
Образование и профессиональная подготовка. Эти два элемента давно выступают слагаемыми единой системы в американской модели образования. Если в советской школе они были институционально разведены: образованием занимались общеобразовательные школы и вузы, а подготовкой и переподготовкой - профессионально-технические училища, специально созданные учреждения переподготовки и последипломного образования, то в постсоветской системе образования ситуация меняется. Уже в начальной школе дети ориентированы на интеллектуальную подготовку и обретение навыков счета, письма и чтения исключительно с позиции количественных сравнительных показателей, в отрыве от возрастных ценностно-нормативных, нравственных и других требований. Если раньше профессиональная ориентация школьников и получение элементарных профессиональных навыков в старших классах сочетались с формированием национальных образов мира и сложившимся образом жизни, то сегодня курс взят на формирование гражданина мира и обретение знаний, востребованных во всех странах и континентах. Однако стать таким гражданином, не будучи субъектом культуры и субъектом гражданского общества отдельно взятого государства, невозможно, даже если оно становится значительно более открытым, чем раньше.
Самодеятельный субъект и его свобода воли, являющиеся как бы визитной карточкой и сердцевиной американского образа жизни, основным образцом для подражания в других национальных системах образования, бесследно исчезают на всем евроазиатском пространстве. Европейские и азиатские модели образования нацелены не на формирование самодеятельного субъекта, а на объект образования и воспитания. У американцев успешно заимствуются не свобода деятельности, а лишь рефлексия по ее поводу, философия прагматизма и ориентация на рыночные отношения, превращающие образование в сферу рыночных услуг. И если до конца прошлого столетия науку, культуру и образование еще удавалось выводить за пределы рыночных отношений и ни в одной, даже самой рыночной, стране образование реально никогда не было приведено в соответствие с идеей рынка, то положение дел в этом отношении резко изменилось уже в начале ХХ1 в. В этом плане и постсоветские страны во многом стали внешне похожи на Соединенные Штаты. С некоторой долей условности можно сказать, что в США диплом университета подобен кредитной карточке, только она свидетельствует об открытом счете в банке, а диплом - об открытом кредите в «банке знаний», национальной библиотеке, мировой науке и т.д. Такое изменение сферы образования меняет структуру учебных заведений, содержание дисциплин в них, формы работы и социальные отношения. В условиях рынка диплом лиценциата, бакалавра, магистра, доктора наук всегда имеет только условную ценность, ни к чему не обязывает государство и общество и не дает обладателю практически никаких прав, за одним исключением, когда в определенных делах вводится об-
разовательный ценз. В то же время, поскольку образование соотносится с уровнем современного знания и культуры, должны существовать какие-то эталоны и критерии для уровня образования. Они могут задаваться элитными группами, такими как научные школы, сообщества, клубы и т.п., а также текстами и другими образцами культуры, доступными только людям с определенным уровнем образования. И поскольку такие критерии до сих пор не выработаны, то общее формальное образование, напрямую не связанное с профессиональной подготовкой, стремительно обесценивается, вместе с его социальным статусом. Гуманитарное образование в таких условиях оказывается как бы избыточным. В то же время появляется все больше лиц, в том числе и высокопоставленных, находящихся не в ладу с грамматикой, риторикой и логикой изложения своей мысли и по существу демонстрирующих свою функциональную безграмотность. СИ
Окончание в следующем номере
ЛИТЕРАТУРА
1. Бауман З. Текучая современность / З. Бауман; пер. с англ., под ред. Ю.В. Асочакова; Бек У. Общество риска: на пути к другому модерну / У Бек; пер. с нем. В. Седельника, Н. Федоровой.- М., 2000.
2. Батищев Г.С. Социальные связи человека в культуре / Г.С. Батищев // Культура, человек и картина мира.- М., 1987.
3. Гачев Г. Национальные образы мира: Америка в сравнении с Россией и славянством.- М., 1997.
4. Мацкевич В.М. Об образовании: полемические этюды / В.В. Мацке-вич - Минск, 2008.
5. Маслоу А. Мотивация и личность. 3-е изд. / А. Маслоу; пер. с англ.-СПб., 2008.
6. Сорас Джорж. Нацыянальныя дыктатуры супраць адкрытага гра-мадства. Пашыраны варыянт лекцьн, прачытанай у Гарвардсмм клубе Нью-Йорка 18 лктапада 1992 г.- М|нск, 1993.
7. Степин В.С. Культура / В.С. Степин // Новая философская энциклопедия. Т. 2.- 2010.
8. Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникационное действие/ Ю. Хабермас; пер. с нем. под ред. Л.В. Скляднева.- СПб., 2001.
9. Школа диалога культур. Основы программы / под общей ред. В.С. Библера.- Кемерово, 1992.
10. Философский энциклопедический словарь.- М., 1983.
