CC BY
16
Модели образования
как способы воспроизводства национальной и мировой культуры в условиях рынка
Окончание. Начало в №1
- TV W
Анатолий Левко,
главный научный сотрудник Института философии НАН Беларуси, доктор социологических наук, профессор
Я-концепция как основа жизненной позиции и профессиональной культуры выпускника учебного учреждения. Общее формальное образование, связанное с освоением правил грамматики, таблицы умножения и навыков элементарного счета во всех евроазиатских странах исторически предшествовало профессиональной подготовке, в силу чего она здесь всегда была неразрывно связана с формированием культуры личности, а не ее биосоциальных адаптационных способностей покорения природы. Первым шагом на пути в открытое пространство мира и инструментом его преобразования здесь выступают формируемые в семье и школе традиции единства слова и дела. И не столько дела как формы самореализации своих природных задатков, сколько как должных форм поведения и деятельности, и прежде всего своих гражданских обязанностей. Для этого каждое слово на ев-
роазиатском пространстве включает в себя логический, этический, психологический, философский, лингвистический, художественный и другие аспекты языковой коммуникации. Здесь должны быть одновременно представлены логос в виде совокупности правил, которым подчиняется процесс мышления, этос, или апелляция к нормам человеческого поведения, и пафос, или ориентации слова на поведенческий эффект.
Ничего подобного нет в американской модели образования. Если в евроазиатских культурах все начинается со слова и словом в виде призывов, обещаний, клятв, обязательств и т.д., как правило, и заканчивается, то в американской культуре все направлено на дело и необходимые для его реализации знания, умения и навыки.
Очевидна вся условность и натянутость подобных сравнений и введения такого рода эталонов и критериев. И вместе с тем становится все более очевидным, что критерием образованности выступает не количество усвоенных фактов и даже не личный и профессиональный опыт сам по себе, а сформированная при этом жизненная позиция, профессиональная культура и Я-концепция. Только в них проявляется творческая индивидуальность и духовно-нравственный потенциал исследователя, специалиста, выпускника учебного учреждения. И поскольку жизненная и гражданская активность на евроазиатском пространстве во многом заменена политикой государства и различными формами государственного регулирования, то и само общество здесь по-прежнему является закрытым. Оно по-прежнему ориентировано лишь на идеалы, ценности и нормы, вступающие в противоречие с реальной действительностью.
На чем же должно основываться открытое общество и какое отношение имеют к нему национальные модели образования? В концепции гло-
бализации открытое общество представляется как не имеющее национальных, культурных и даже государственных границ, члены которого осознают себя как граждане мира. За ним признается будущее, в то время как общество, в котором самодеятельность личности ограничивается национальными интересами, национальной идеей и национальным менталитетом, представляется как отжившее свой век общество закрытого типа. Иллюстрацией тому может быть лекция известного мецената и идеолога глобализма Дж. Сороса [6].
Центральным тезисом рассуждений данного автора об открытом обществе послужило его возражение против распространенного в то время на Западе убеждения, согласно которому падение советской системы есть победа свободного мира над коммунистическим диктаторским режимом. «Я заявляю,- говорил тогда Дж. Сорос, - что это ошибочное утверждение и что существует опасность обратного процесса. Падение советской системы угрожает преобразоваться в поражение свободного мира, ибо нам покуда не удается интегрировать данный регион в свободный мир. Он попросту дезинтегрируется, и то, что когда-то было Советским Союзом, может преобразоваться в «черную дыру», которая постепенно проглотит цивилизацию».
Иными словами, философская проблема интеграции и глобализации в данном случае как бы незаметно подменяется идеологией и политикой глобализма. Дж. Сорос разработал общую теорию, которая основывается на следующем: представления участника события никогда не соответствуют реальности полностью. Это несоответствие является важным определяющим фактором в развитии событий; по правде говоря, в ней лежит ключ к пониманию истории: «Во всех случаях существует двухсторонняя обратная связь между представлением и реальностью, которую я называю рефлексивностью». Поэтому важно вначале сформировать такое представление, невзирая на реальное положение дел, а затем реальное положение дел подвести под данное представление. И то, что данная метода есть не что иное, как набирающий силу способ манипулирования общественным сознанием, данного идеолога глобализма совсем не смущает. Главное здесь результативность, а не истина сама по себе.
В закрытом обществе, утверждает Дж. Сорос, существует только одна концепция, и считается, что каждый вынужден ее придерживаться, в то время как в открытом обществе человек не только может, но и вынужден иметь собственную точку зрения. И такое обще-
ство якобы уже не ограничивает свободу воли каждого. То есть философские утверждения, согласно которым жить в обществе и быть свободным от него невозможно, в данном случае отвергаются на том основании, что полет человеческой мысли ничем не ограничен и мы можем конструировать любую социальную реальность, невзирая ни на какие национальные и другие социально-культурные ограничения. Но так ли это на самом деле?
В действительности первым шагом на пути к этой открытости могут быть формируемые в семье и школе традиции единства слова и дела. Однако процессы образования и воспитания не должны ограничиваться этим, несмотря на то что сам по себе спрос и предложение на то или иное образование на рынке труда не определяют ни творческие возможности, ни уровень знания специалистов. Они создают лишь ситуацию конкуренции и борьбы за выживание, требующую предприимчивости, которую невозможно сформировать лишь с помощью слова, в отрыве от самого образа жизни учащегося. Без учета этого фактора влияние рынка на компетентность выпускников учебных заведений лишь обедняет процесс образования, упрощает и редуцирует саму идею образования, которая в отличие от подготовки характеризуется отсутствием утилитарных, прагматичных целей. Это означает, что не может быть образования под какую-то определенную потребность квалификационной готовности. Образование - это то, что не зависит от конкретных условий страны, ситуации, складывающейся в той или иной отрасли или школе, от периода или конкретной эпохи. Оно и является основным средством построения открытого общества. Примером образования, ориентированного на открытое общество, может быть древнегреческая «пайдейя», или способ возвышения над реальной социальной действительностью до уровня достижений мировой культуры. Подлинное образование определяется современным уровнем знания и мышления. Оно консервативно и устойчиво на протяжении десятилетий. Образование всегда избыточно по отношению к сиюминутным потребностям общества. В этом его сила, именно это делает образование ресурсом любого развития. Но самое главное в этом развитии, пожалуй, самодеятельность самой личности, ее творческая инициатива, диалектика субъекта и объекта, проявляемая на уровне самосознания, а не как объективный закон. Степень же этой самодеятельности определяется духовно-нравственным
потенциалом личности, обретаемым в ходе овладения ею духовной культурой мирового сообщества и формирования внутреннего самосознания и способности к инновационной деятельности. Такое самосознание невозможно сформировать на основе естественнонаучной методологии, ориентированной лишь на субъект-объектные отношения, основанные на достоверности наблюдаемого и истинности измеряемого. Для этого требуется духовное взаимодействие или диалог с другими, осуществляемый с различных ценностно-нормативных позиций на уровне самостоятельных субъектов социального действия или поведения, идентифицирующих себя с той или иной социально-культурной общностью или группой. С этой целью в общеобразовательных школах Сингапура, например, отказались от традиционной классно-урочной системы, основанной лишь на монологе учителя и возрастной группы детей, воспроизводящей административно-педагогические принципы социального взаимодействия. Ставка изначально делается на формирование школы-общины как социальной общности и важнейшего условия консолидации общества. В школах Израиля и по сей день существует общее образование, ориентированное на воспитание и профессиональную подготовку, как это имело место в дореволюционных земских и церковно-при-ходских российских школах.
В чем же заключается господствующий на постсоветском пространстве главный порок рационалистической субъект-объектной модели образования? Было бы наивно при ответе на данный вопрос полагать, что современное образование имеет мультикультурное содержание, лишенное всякой национальной и исторической традиции и определяемое лишь достигнутым уровнем цивилизацион-ного развития и ситуацией здесь и сейчас, во многом исчерпывающей себя в ходе межличностной коммуникации. Да и сами социальные основания межсубъектного диалога не коренятся лишь в экзистенциальной природе человека. Поэтому главный порок рационалистической субъект-объектной модели образования заключался не в том, что она исключала возможность познания роли индивида в историческом процессе, подчиняя его объективным законам истории, а в сведении исторического процесса лишь к естественнонаучному познанию и преобразованию общества в соответствии с законами диалектического и исторического материализма, вне всякого кон-
текста с динамикой культуры, ее ценностями, нормами и смыслами, которые надлежит не столько познать, сколько понять. В полной мере это относится и к ныне существующим евроазиатским и американской моделям образования.
Социальные ценности и нормы как основа национальной модели образования. Модель не отражает существующую реальность, а воспроизводит в той или иной мере национальные и народные образы культуры, созданные в процессе исторического развития. Поэтому прежде всего следует выявить, чем различаются между собой евроазиатская и американская истории общественного развития и почему сформировавшиеся в ходе их становления социальные ценности именно таковы. Без этого вряд ли возможно понять и оценить источники американского благополучия, специфику их образования, а также причины сложности, а порой и невозможности его воспроизведения в иных социально-культурных условиях.
Отвечая на этот вопрос, известный российский философ и филолог Георгий Гачев, полагает, что все объясняется исторически сложившейся системой ценностей и норм, выступающих в качестве своеобразного психо-космос-логоса или национального менталитета, лежащего в основе образа мысли и жизни евроазиатского и американского народов. Для первых в качестве основополагающей ценности выступает природная субстанция Родины и Отечества или среды жизнедеятельности, создаваемой усилиями адаптивной деятельности населения и регулятивной функции государства. Социальное пространство и время здесь - результат эволюционного развития культуры, исходным пунктом которого выступает мифология. Она лежит в основе самосознания народов европейских и азиатских стран, выступает в качестве своеобразного культурного кода, определяющего пределы должного поведения и деятельности, под которые как бы подвернуто их мышление. В китайской культуре, например, это происходит в виде реализации принципа Конфуция - называть вещи и объекты своими именами, то есть приводить их в соответствие с понятиями, с тем, что должно быть. В еврейской культуре этот же принцип достаточно отчетливо проявляется и в религиозной философии М. Бубера, Ф. Розенцвейга, О. Розеншток-Хюсси и Ф. Эбнера, воззрения которых были тесно связаны с иудейской религиозной традицией; в немецкой - в рационализме
И. Канта, диалектике Г. Гегеля, теории коммуникационного действия Ю. Хабермаса. «Каждая действенная норма,- по мнению, например, Хабермаса, - должна удовлетворять тому условию, что прямые и побочные действия ... могут быть без какого бы то ни было принуждения приняты всеми, до кого она имеет касательство» [8].
В культуре евроазиатских народов социальное действие и регулирующий его юридический закон считаются рациональными и правовыми, если соответствуют исторически сформированному к данному времени моральному сознанию народа. Культура и общество представляются здесь как результат коммуникации независимых друг от друга индивидуальных субъектов. На этих методологических принципах и выстраиваются евроазиатские модели образования.
Совершенно другие принципы заложены в американскую культуру и модель образования. Это не столько социально-культурные ценности и нормы, сколько социально-органические и социально-организационные принципы и связи. Раскрытые социал-органические связи,- как утверждал известный советский философ Г.С. Батищев, - оставляют субъекту возможность самостоятельной деятельности во всех сферах жизни, включая сюда и личный мировоззренческий поиск, и культуротворчество, выступая «проколыбе-лью человеческой свободы, да и всех других атрибутов субъектности индивида» [2]. Он считал, что у такого индивида нет никакой фатальной зависимости от социального целого, что прежде всего проявляется в принципе свободы воли и устремленности в будущее, реализуемых через инновационную деятельность. Ее плодотворность выражается в способности использовать свои силы и реализовать заложенные в человеке возможности, в том числе проявляющиеся в креативных способностях самоактуализирующихся личностей: смелости, свободе, спонтанности, цельности, принятии себя, ясности ума, которые, по мнению американского психолога А. Маслоу, делают принципиально возможной генерализованную креативность, затрагивающую все сферы жизни и проявляющуюся в креативной личности, креативных установках или креативном функционировании [5]. Это и позволяет ему выступать в качестве самостоятельного субъекта деятельности, а не ограничиваться ролью объекта управления.
Человек с рыночной ориентацией стремится продать себя подороже в качестве товара на рынке труда.
Его деятельность и в данном случае носит не надин-дивидуальный характер, а неразрывно связана с реализацией сущностных способностей и устремлений в творчестве. Эти качества гражданина и специалиста создаются системой образования. В соответствии с американской моделью, это формирование личности индивидуального общества на основе анализа ценностных ориентаций и культурного поведения индивида. В евроазиатском же пространстве все происходит с точностью до наоборот: связь индивида со стоящим над ним «целым» позволяет ему лишь подойти к поиску самостоятельных решений проблем собственного бытия. Поэтому модель образования здесь - это школа - община, духовно-нравственное и образовательно-воспитательное личностное развитие индивида. Здесь в большей мере проявляется не стремление выразить свою индивидуальность, а желание быть как все, быть частью социального целого.
Если для всех европейцев является само собой разумеющимся считаться с миром, стремление подвертывать себя под мир, понять его, то для американца характерна совершенно противоположная тенденция - подвертывать весь мир под себя. Для него бизнес, работа - универсальное для всего бытия понятие. Свобода американца держится на узко ценностной основе потребительства, а не на духовном творчестве. Ее суть не в интеллектуальной и нравственной культуре, а в естественности, освобождении тем самым от субстанции, истории, власти общества [3]. У американской нации, по мнению российского философа Г. Гачева, нет никакого внутреннего глубокого мира, имеющего некую мифосемантическую основу. Нет германской рефлексии и сократовско-эллинской ориентации «познай самого себя». Высокое понятие Эроса заменено техническим - сам. Америка - полигон ума, умений. Само существование здесь определяется из будущего, из целей, планов, интересов, воли. Это силовое поле с особым набором элементов, векторов и их сочетаний. И основными являются торговля и банк, обостренное чувство бытия и времени, ориентация на свои собственные знания и способности, на славу и рекламу, удачу и успех, а не на государственный аппарат, терпение, чужой опыт, везение и авторитет. И если германец действует из идеи, англичанин из пользы, силы человеческого духа, непосредственно вытекающей из субстанции природных закономерностей, духовного Абсолюта или субъект-объектных отношений, то русский чувствует себя не как сын божий,
не по вертикали, а по горизонтали: как брат человеческий. И на работу русский ходит не только работать, но и «погутарить», пообщаться с себе подобными, как в клуб. Работа тут - место схода. Более того, сама власть использует рабочие места людей для социально-гражданских мероприятий: митинги, лекции, собрания, манифестации и т.п.
Общественная жизнь для америнца - лишь доходно-расходная область трудового времени или деньги. Главное для него не занимаемая должность, а работа и ее результативность. Целеустремленность, как отмечает Г. Гачев, явление европейское, а для США - ориентация на открытое бытие. Американец изначально выступает не как человек возвышенного положения в обществе и бытии, не превознесенный, но простолюдин, о себе мало мнящий, но зато преуспевающий [3]. Это в полной мере нашло свое отражение и в американской модели образования.
Основные различия американской и евроазиатских моделей образования. Сноровка, умение что-то делать и делать хорошо, а не воспитание джентльмена, дворянина, аристократа или интеллигента, выступают исходным пунктом в американской модели образования. Каждый из этапов ее становления эволюционировал во взаимодействии с социокультурными ценностями и целями американского гражданского общества и характеризуется своеобразной экспансией профессионализма. В этой системе на первое место всегда ставилась профессиональная подготовка и гражданское воспитание, в том числе и гражданский патриотизм, основанный на социальных гарантиях государством свободы самовыражения и самоутверждения на основе максимального проявления своей активности и индивидуальности.
У славянских же народов, наоборот, воспитание начинается с ограничения импульсивной активности ребенка и приведения ее в соответствие с существующими нормами культуры и выполняемыми социальными ролями, среди которых определяющими выступают запрещающие и регулятивные нормы, благодаря чему их поведение всегда является социально предсказуемым и социально ожидаемым. Принцип долженствования здесь несовместим с принципом свободы самореализации, всякая инициатива становится здесь наказуемой. И следует ли при этом удивляться, что без указаний свыше ничего не делается, а так называемое гражданское общество по существу отсутствует. Славянское слово «лад» как основа ор-
ганизации, содружества и его результативности при всей своей смысловой многозначности ориентировано на кем-то внешне заданный (богом, царем, существующими патриархальными отношениями, семьей) образ жизни, а не на индивидуальную самодеятельность, самодисциплину и ответственность.
Без ломки веками устоявшейся традиции и сформированного на ее основе образа жизни сделать жизнь славянина такой же, как и у американца, невозможно. Для этого недостаточно объявления войны пьянству, разгильдяйству, праздности, иждивенчеству и т.д. на основе ужесточения национального законодательства, снимающего всякое различие между правом и произволом. Требуются соответствующий уровень самосознания, правовой и нравственной культуры, самодеятельности самого населения, духовно-нравственные и образовательные основы, одновременно выступающие и базой консолидации современного общества, находящегося в условиях постоянных вызовов и угроз. Весь вопрос в том, как эти требования реализовать. Однозначно на основе приведенного анализа можно утверждать лишь то, что само по себе заимствование американского опыта и интеграция национальных систем образования с образовательными системами ЕС и всего мирового сообщества изменить в принципе ничего не смогут. Каждой из европейской и азиатских стран предстоит как бы вырастать из самих себя и своих национальных культур, находя в них скрытые резервы инновационного развития и основанного на нем мирового сотрудничества. СИ
ЛИТЕРАТУРА
1. Бауман З. Текучая современность / З. Бауман; пер. с англ., под ред. Ю.В. Асочакова; Бек У. Общество риска: на пути к другому модерну / У Бек; пер. с нем. В. Седельника, Н. Федоровой.- М., 2000.
2. Батищев Г.С. Социальные связи человека в культуре / Г.С. Батищев // Культура, человек и картина мира.- М., 1987.
3. Гачев Г. Национальные образы мира: Америка в сравнении с Россией и славянством.- М., 1997.
4. Мацкевич В.М. Об образовании: полемические этюды / В.В. Мацкевич - Минск, 2008.
5. Маслоу А. Мотивация и личность. 3-е изд. / А. Маслоу; пер. с англ.- СПб., 2008.
6. Сорас Джорж. Нацыянальныя дыктатуры супраць адкрытага грамадства. Пашыраны варыянт лекцьн, прачытанай у Гарвардсим клубе Нью-Йорка 18 лктапада 1992 г.- М|нск, 1993.
7. Степин В.С. Культура / В.С. Степин // Новая философская энциклопедия. Т. 2.- 2010.
8. Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникационное действие / Ю. Хабермас; пер. с нем. под ред. Л.В. Скляднева.- СПб., 2001.
9. Школа диалога культур. Основы программы / под общей ред. В.С. Библера.- Кемерово, 1992.
10. Философский энциклопедический словарь.- М., 1983 .
ГтЛ5Е^ http://innosfera.by/2018/02/Models
