CC BY
27
Дискуссионный клуб
УДК 37.0 С. С. Загребин, проф. Южно-Уральского
государственного гуманитарно-педагогического университета (ЮУрГГПУ), д-р ист. наук, проф., член Общественного совета при Законодательном собрании Челябинской области по вопросам образования и науки, член Коллегии Управления культуры г. Челябинска, заслуженный работник культуры РФ, г. Челябинск, e-mail: spj-2012@list.ru
СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ «МОДЕРНИЗАЦИИ» ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ПОЛЕМИЧЕСКИЕ ЗАМЕТКИ
В статье рассматриваются наиболее актуальные вопросы реформ российского образования и науки. Автор в полемичной форме доказывает тезис, что все реформы идут в русле трансформации российской традиционной культуры в культуру либеральную, антитрадиционную. По мнению автора, национальным интересам отвечает сохранение традиционных ценностей в отечественном образовании, науке и культуре.
Ключевые слова: культура, образование, наука, модернизация.
В августе 2016 года российское общество отметило 25-летие демократических реформ. Юбилейное событие подобного значения актуализирует общественные дискуссии о причинах, предпосылках, сущности и результатах столь масштабных общественных преобразований. В общественно-политическом дискурсе события августа 1991 года вызвали шквал высказываний, отразивших крайнюю поляризованность российского общества, невозможность взвешенного, неполитизированного общественного диалога. Мы не станем комментировать данную дискуссию, а лишь сформулируем собственную позицию по проблеме развития отечественного образования и науки в постсоветский период российской истории.
Сфера образования или, как говорили прежде, народного просвещения выполняет в социуме важную коммуникативную функцию — трансляции социокультурного опыта по вертикали (от поколения к поколению) и по горизонтали (из
кумулятивно-профессиональной сферы в кумулятивно-обыденную).
Сфера образования является наиболее консервативным сегментом социума, поскольку оперирует с традицией как основой общественных отношений. Поэтому любые реформы в сфере образования всегда продвигаются медленно и вызывают внутреннее сопротивление субъектов образовательного процесса. В России модернизация образования отмечена тремя наиболее значимыми вехами: это петровские реформы XVIII века, культурная революция 1917 года, либеральные трансформации 1991 года.
Принципиальной особенностью российской культуры является ее опора на традицию, на традиционные ценности. В целом российский социум, российскую культуру можно трактовать как традиционные. Вместе с тем российская культура имеет два принципиальных отличия от иных традиционных культур. Во-первых, российская культура — открытая (как
правило, традиционные культуры представляют собою закрытые системы). Во-вторых, российская культура после «модернизационного поворота» остается традиционной (как правило, традиционные культуры после «модернизации» становятся «нетрадиционными» или «модернистскими»). Названные особенности российской культуры определили и ее отношение к сфере образования, которая после всех реформ сохраняла опору на традицию.
Петровские реформы переориентировали образование с религиозных на светские (научные) доминанты, однако опора на религиозные ценности в образовании сохранилась. Культурная революция 1917 года и культурное строительство 1930-х гг. вывели религию за сферу светского образования, но сохранили опору на фундаментальную науку как основу образования. Либеральные реформы 1990-х гг. наделили сферу образования новым статусом — «сферы услуг» и включили ее с систему рыночных товарно-денежных отношений и свободной конкуренции. Сфера образования получила практически неограниченную свободу, но продолжала опираться на традиционные ценности — фундаментальную науку и секуляризированную культурную традицию. В 2003 году начался новый, четвертый этап модернизации отечественного образования, осуществляемого в русле так называемого Болонского процесса.
Болонским процессом принято называть процесс унификации образовательных ресурсов европейских государств, подписавших в 1999 году Болонскую декларацию с целью создания единого европейского образовательного пространства. В 2003 году к Болонской декларации присоединялась Россия, взяв на себя обязательства до 2010 года «воплотить в жизнь основные принципы Болонского процесса». Принципы эти достаточно просты и ориентированы на обеспечение так называемой академической мобильности всех субъектов образовательного процесса, от студентов до преподавателей. Академическая мобильность может быть достигнута через унификацию основных образовательных процедур и ресурсов.
Системы образования стран — участников Болонского процесса должны содержать принципиально сопоставимые образовательные ориентиры. Например, в образовательном процессе должны присутствовать однотипные образовательные циклы, такие как бакалавриат и магистратура; должна быть установлена единая система учета освоения образовательных программ — кредитные единицы, и т. д. Весь этот
комплекс мер должен обеспечить единые подходы к оценке качества образования и уровня профессиональной квалификации выпускников образовательных учреждений. Предполагается, что в результате выпускники различных учебных заведений, расположенных в различных европейских городах, составят единый «резерв» трудовых ресурсов на глобальном рынке труда. Так «академическая мобильность» превратится в «трудовую мобильность», а трудовая миграция станет не хаотичным, а вполне управляемым процессом.
Болонский процесс по своей сути является «европейским проектом», т. е. ориентированным на решение вполне прагматических задач развития экономики не просто отдельных европейских стран, но всего Европейского сообщества как целостной системы. Присоединение России к Болонскому процессу предполагало развитие новой сферы интеграции страны в европейские политические и экономические институты. К сожалению, подписание Болон-ской декларации российскими чиновниками не было предварено ни тщательной экспертной оценкой всех последствий подобного шага для отечественного образования, ни общественным обсуждением необходимости и специфичности реализации болонских принципов в отечественном образовании. В результате сам процесс «четвертой волны» модернизации российского образования оказался затруднен как внутреннем сопротивлением самой системы образования, так и неприятием многими субъектами образовательного процесса базовых принципов Болон-ской декларации.
В основе модернизации российского образования оказалась смена доминирующей образовательной парадигмы: от академического фундаментального знания к утилитарно-прагматическим компетенциям. В отечественной традиции академическое образование предполагало и реализовывало на практике поэтапное освоение фундаментальной науки: от основ наук в общеобразовательной школе до глубинных проблем естественно-технических и общественно-гуманитарных наук в вузах и послевузовском образовании (аспирантура, докторантура). Модернистская модель предполагает сужение фундаментальных знаний до уровня практико-ори-ентированных компетенций в узких сегментах отдельных дисциплин. Идеологи модернизации обосновывают перспективность данного подхода требованиями рынка труда, в пространстве которого постоянно изменяются технологии производства, возникают потребности в новых спе-
циализациях. Утилитарно-прагматическая модель образования, по мнению идеологов модернизации, позволит более эффективно и мобильно обеспечивать экономику необходимыми специалистами. При изменении экономической конъюнктуры выпускник учебного заведения, получивший специальность, не востребованную на рынке, может быстро поменять квалификацию, пройдя соответствующие курсы профессиональной переподготовки или повышения квалификации. Так, одним из базовых принципов Болонского процесса является развитие системы дополнительного образования по принципу «образование в течение всей жизни».
Критики традиционной для России академической модели образования приводят два аргумента, которые, по их мнению, доказывают неэффективность прежней российско-советской системы образования. Первый аргумент сводится к отсутствию признания российских дипломов зарубежными учебными заведениями и работодателями. Данный аргумент достаточно просто опровергается общеизвестным фактом «утечки мозгов», когда в постсоветский период значительная часть отечественных ученых была приглашена на работу в авторитетные учебные заведения и кампании ведущих стран Европы, Америки, Азии. Востребованность российских ученых и специалистов говорит прежде всего о высоком качестве российско-советской системы образования.
Второй аргумент критиков традиционной модели образования сводится к констатации того, что большинство выпускников вузов в постсоветский период работают не по своей специальности по диплому, что означает их невостребованность на рынке труда. Данный аргумент также легко опровергается. Сам факт того, что выпускники российских учебных заведений работают не по специальности, говорит о высоком уровне «профессиональной мобильности». Академическая модель образования, предоставляя обучающимся фундаментальные знания, формировала универсального специалиста, способного быстро осваивать новые сферы деятельности без специальной переподготовки. Таким образом, аргументы критиков лишь подчеркивают реальные достоинства и достижения российско-советской системы образования, основанной на академической фундаментальной науке.
В качестве отдельной проблемы следует назвать проблему воспитания в образовательном процессе. Либеральные идеологи модернизации образования настаивают на безукоризненном соблюдении двух конституционных принци-
пов: светскости образования и отказа от государственной идеологии в системе образования. Действительно, если в российской конституции декларирован отказ от государственной идеологии, то и само воспитание личности оказывается вне сферы образования, в компетенции семьи и институтов гражданского общества. В российско-советской модели образования воспитание было интегрировано в сам образовательный процесс; воспитание в контексте образования формировало систему ценностей личности, ее жизненных приоритетов, картину мира, и наконец — мировоззрение. Система образования, следуя принципам традиционной культуры, создавала прочную систему мировоззренческих координат, позволяющих личности ориентироваться в окружающем мире, опираясь на нравственные и гражданские ценности как на лоцманскую карту «в бурном жизненном море».
Либеральная модель образования определила иные координаты, точнее, предложила вообще отказаться от «идеологических координат» как пут, отягощающих личность и социум в хаотичном броуновом движении свободного рынка. В замену ценностей личности были предложены «компетенции», т. е. некий ограниченный набор информации о возможных вариантах действий в определенных профессиональных сегментах. Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОСы) нового поколения содержат два набора компетенций: для среднего профессионального образования — общие и профессиональные, для высшего профессионального образования — профессиональные и общекультурные. «Компетенции» как таковые лишены ценностного наполнения и, следовательно, являются ситуативными, т. е. свободно избираемыми личностью исходя из прагматических задач, в отличие от ценностей, являющихся императивными доминантами личности.
Процесс вытеснения воспитания из сферы образования начался в начале 1990-х гг. и продолжается до настоящего времени. Результатом данного процесса стало доминирование режима «информационной неопределенности» в социокультурном пространстве, а ситуация «неуверенности в завтрашнем дне» сделалась одной из основных тенденций современности. Именно этим можно объяснить широкое распространение в подростковой среде разных типов «молодежных субкультур», от «рэпе-ров» и «готов» до совершенно деструктивных, а порой и преступных группировок. В этих субкультурных суррогатах воспроизводятся в искаженном виде образы традиционной
культуры, в этих группах имеется лидер, наделенный почти сакральными полномочиями, имеется система неписаных норм и правил поведения, символическая атрибутика, коллективная порука. Подростки идут в эти «тусовки» исключительно от тоски «по определенности», от стремления пусть к иллюзорным, но защищенности и стабильности.
Примечательно, что в «кадетских классах» подобных группировок нет, в равной степени их нет и в «православных гимназиях» и иных религиозных учебных заведениях. Причина очень проста. Подобные типы учебных заведений воспроизводят в своих стенах модель традиционной культуры, основанной на «информационной определенности», на нормах и ценностях национальной культуры. Ученик чувствует себя защищенным в коллективе, среди товарищей-единомышленников, среди наставников, соблюдающих те же правила и традиции, что и учащиеся. В таких коллективах доминируют соборность, взаимопомощь, приверженность общим нравственным и культурным ценностям. Представляется весьма перспективным широкое распространение в сфере отечественного образования учебных заведений, основанных на традиционных религиозных и (или) национальных культурах. В светских учебных заведениях вариантом подобной ориентации на традицию могла бы стать развернутая корпоративная культура каждой конкретной школы, техникума, колледжа, института или университета.
Другой проблемой видится процесс реформирования российской науки. В этом процессе вновь столкнулись две концепции развития образования, две позиции, которые в медийном пространстве получили обозначения «либералы» и «патриоты». В этом противостоянии «либералов» и «патриотов» видится определенная историческая преемственность, истоки которой уходят в эпоху Петровских реформ и позже — в дискуссии «западников» и «славянофилов», а в новейшей отечественной истории проявились в столкновениях «демократов» и «коммунистов» в период так называемой перестройки 1980-х гг. и реформ второй половины 1990-х. При определенном генезисе терминологии эти социокультурные ярлыки фиксируют базовую «дуальную оппозицию», определяющую поиск генерального вектора общественного развития. С одной стороны, фиксируется ориентация на системные реформы российского общества в духе секулярного варианта западноевропейского протестантизма. А с другой стороны, обозначается приверженность национальным
социокультурным традициям как основаниям российской государственности и целостности общества.
Разумеется, общество должно меняться, должны проходить изменения и в системе организации науки и образования, но вопрос состоит в сущности, в определяющем векторе этих перемен. Примечательно, что все «реформаторы» России во все века пытались трансформировать российскую государственность и систему социокультурных отношений в русле модернизации культуры традиционной в культуру антитрадиционную. В такой антитрадиционной культуре идет глобальная подмена базовых ценностей общества: ценность соборности и коллективизма подменяется культом индивидуальных свобод; приверженность нестяжательству подменяется жаждой наживы и культом потребления; нравственные авторитеты заменяются формализованными нормами права. Именно такой путь прошла западноевропейская цивилизация, отказавшаяся от идеалов христианства, увлеченная идеями гедонизма, деструктивной реформации и активной секуляризации. Современная Западная Европа продолжает данный процесс расширением границ «индивидуальной свободы» и «политкорректное™», легитимируя «однополые браки», постулируя непреложность либеральных моделей общественных отношений.
Россия всегда была и остается страной с доминирующей традиционной культурой. Российский опыт социокультурных реформ показал интереснейший исторический эффект, когда процесс модернизации экономики и политики не приводил к трансформации традиционной культуры российского общества в культуру антитрадиционную. В этой приверженности традиции видится сила России. В традиционной системе ценностей свобода понимается как ответственность, культура сопряжена с нравственностью, в обществе существует связь и взаимное уважение поколений. Эта связь поколений, единство социума была замечательно продемонстрирована 9 мая в шествии «Бессмертный полк», против которого так рьяно выступали «либеральные интеллектуалы» из «несистемной оппозиции», которая сейчас выглядит вполне «системно», поскольку получила четкий юридический статус «иностранных агентов» и «нежелательных организаций».
Согласно либеральной модели развития, государство должно ограничить свое присутствие в обществе тремя сферами: армия, полиция, налоги. Все остальные сферы социума отдаются на откуп бизнесу и институтам гражданско-
го общества. Реализация именно такой модели была инициирована в начале 1990-х гг. В тот период государство практически отказалось от финансирования науки. Напомню, что в России всегда существовало единство фундаментальной и прикладной науки. Наука фундаментальная базировалась в Российской академии наук (РАН), прикладные исследования велись в отраслевых академиях, практические технологии разрабатывались в отраслевых научно-исследовательских институтах, которые обеспечивали инновационными технологиями экономику и производство. В 1990-е гг. отраслевые научно-исследовательские институты в массовом порядке закрывались, в итоге нарушилась связь науки и производства, а массовые увольнения научных работников привели к разрыву преемственности при подготовке научных кадров. Современная реформа РАН, инспирированная во многом либералами во власти, усугубила данный процесс.
Наряду с РАН возникла новая структура — ФАНО (Федеральное агентство научных организаций). Но сама идея этой реорганизации была благая: освободить научные институты от хозяйственных функций, чтобы дать возможность ученым сосредоточиться исключительно на научных исследованиях. Идея была «благая», но научное сообщество уже на уровне обсуждения проекта реформы РАН высказывало справедливую обеспокоенность в связи с тем, что ФАНО, сосредоточив в своих руках финансово-хозяйственную деятельность, станет влиять и на кадровую политику РАН, и на распределение финансовых потоков, и на объемы финансирования, и, в конечном итоге, на сам процесс организации научных исследований. Эти опасения ученых, к сожалению, начинают оправдываться.
Другая проблема: сохранение вузовской науки. Сегодня вследствие «модернизации образования» высшие учебные заведения поделены по статусу на вузы «первого», «второго», и «третьего» «сорта». Московский и Санкт-Петербургский университеты стоят вообще особняком, а далее следуют федеральные университеты, национальные исследовательские университеты и все остальные. Научно-педагогическое сообщество обеспокоено тем, что в перспективе лишь университеты «первого» и «второго» сорта получат право готовить магистров и аспирантов. А это значит, что в обычных провинциальных университетах и институтах просто больше не будет места для науки. Но в отечественной традиции наука всегда была основой образования! Либера-
лы уже давно предлагают структурировать нашу науку по американскому образцу.
В российской традиции наука развивалась в двух направлениях: фундаментальная академическая наука была сосредоточенна в научно-исследовательских институтах, а вузовская наука — на кафедрах высших учебных заведений. Эти два направления всегда были взаимосвязаны, поскольку научные идеи апробировались в вузах, а вузовские научные разработки были востребованы в академической среде, и т. д. Разрыв вузовской и академической науки произошел в 1990-е гг. Сегодня академические институты работают, практически не контактируя с вузами, за редким исключением. Нужно возродить связи вузовской и академической науки на уровне государственных программ.
Отдельной проблемой является повышение качества вузовской науки. Сегодня преподаватели вузов загружены аудиторной учебной работой, ежегодно нагрузка на преподавателя увеличивается, не оставляя времени и сил на научные исследования. Для повышения качества вузовской науки необходимо: увеличивать профессорско-преподавательский состав вузов, сокращая учебную аудиторную нагрузку на каждого преподавателя, уменьшая количество студентов в академических группах, повышая заработную плату преподавателям, делая ее сопоставимой с оплатой труда госслужащих. При подобном подходе высвободится время, которое преподаватель будет тратить не на поиски дополнительного заработка в других вузах, а на реальную научно-исследовательскую работу. Сегодня же Минобрнауки нещадно формализует научный труд, вводя в качестве индикаторов качества научных исследований количественные показатели, такие, например, как величина индекса Хирша, наличие публикаций в журналах из так называемого списка ВАК, в изданиях, входящих в международные рейтинги научного цитирования, и др.
Либеральные идеологи реформ твердят, что это международная практика: отслеживать уровень цитирования по индексу Хирша. Разумеется, все эти количественные показатели могут применяться, но не в качестве доминирующих, они не должны становиться самоцелью при научных исследованиях. Сегодня же отчет по научной работе становится важнее самой науки! Формализация научной работы лишает ученого тех самых академической мобильности и личной свободы, так необходимых в научном поиске. И все это результат именно либеральных реформ образования и науки.
Отдельный вопрос — это проблема финансирования науки. Кто должен давать деньги на науку? государство? бизнес? Могут ли сами университеты зарабатывать на научных исследованиях? Университеты могут зарабатывать на научных исследованиях, могут создавать на своей базе инновационные предприятия, и примеров тому много. Проблема в том, что университеты могут зарабатывать на прикладных исследованиях. Фундаментальную науку должно финансировать государство.
Сегодня российский бизнес не готов системно и последовательно инвестировать в науку и образование. Бизнес рассчитывает на быструю окупаемость вложенных средств. Фундаментальная наука не может дать быстрого эффекта. Академик Жорес Алферов получил Нобелевскую премию за разработки, которые сделал пятьдесят лет назад, причем это были именно фундаментальные исследования. Тогда их практическая значимость не определялась, а сегодня на основе тех исследований стало возможным изготовление мобильных телефонов и других новинок электроники.
Научные фонды распределяют средства финансирования на основе конкурса заявок научных проектов, что сродни лотерее. У подобной системы больше недостатков, чем достоинств. Академик Жорес Алферов, например, в одном интервью справедливо заметил, что инновационная проблема, сформулированная в заявке на грант, может быть просто «украдена» недобросовестным экспертом. Да и сам процесс распределения грантов настолько несовершенен, что не может расцениваться как базовый инструмент финансирования научных исследований.
Мне думается, что в современных условиях важная роль принадлежит региональной власти. Например, у наших соседей в Пермской области уже много лет существует адресная поддержка вузовских преподавателей — кандидатов и докторов наук. В Перми региональный бюджет выделяет существенные доплаты к заработной плате ученых, работающих в высших учебных заведениях. А ученые Челябинской области уже
который год лишены возможности даже принимать участие в региональном конкурсе грантов РГНФ, поскольку наша область не имеет соглашения с фондом о сотрудничестве.
Сегодня необходимо принять Основы государственной научной политики. В конце декабря 2014 года Президент РФ подписал Указ № 808 «Об утверждении Основ государственной культурной политики». В данном документе сфера образования трактуется как часть культуры. Новая культурная политика четко определяет приоритеты развития культуры, ориентирует развитие культуры на традиционные ценности, на сохранение историко-культурного наследия. Вот так же необходимо определить приоритеты и ориентиры научной политики. Примечательно, что Основы государственной научной политики были встречены резкой критикой либерального лобби.
В современной российской социокультурной реальности «либеральные интеллектуалы», лидеры которых финансируются различными зарубежными «фондами», пытаются оказывать давление и на власть, и на общество с целью продвижения идеи системных либеральных реформ, вталкивающих Россию в русло антитрадиционной культуры. С этой целью идет массированное наступление на Русскую православную церковь — и через противопоставление религии и науки, и через дискредитацию в СМИ церковнослужителей, через систему социокультурных провокаций, таких как скандал вокруг постановки оперы «Тангейзер» в Новосибирском театре. В реальности никаких конфликтов в этих отношениях быть не может, поскольку религия, наука, искусство — три совершенно особые сферы аккумуляции социокультурного опыта человечества, три основных способа освоения мира и самопознания человека.
Наука и образование в современной России должны иметь существенную государственную поддержку, должны обладать лимитом свободы, основанной на социальной ответственности, ко -торую в равной степени должны нести и власть, и социум, и научное сообщество.
