CC BY
75
доброжелательностью. Он умен и самоорганизован; внимателен к окружающим и коммуникабелен; умеет общаться со сверстниками и любит в свободное время заниматься разными видами продуктивной деятельности, получая удивительный для взрослых результат. Он готов к школе и, как правило, хорошо учится в ней.
Д. И. Воробьева
Модель ступенчатой интеграции как эффективное средство целостного развития личности дошкольника
Новые тенденции в дошкольном образовании востребовали воспитателя - специалиста, способного реализовывать современные требования стандарта дошкольного образования.
Стандарт дошкольного образования четко определил необходимость соблюдать субъект-субъектное взаимодействие воспитателя с ребенком в дошкольном детстве. Это востребовало воспитателя-профессионала, способного целостно развивать личность ребенка в детских продуктивных видах деятельности. В наших условиях рисование, лепка, аппликация, конструирование объективно становились основополагающим средством для успешного интеллектуального, духовного и нравственного
самосовершенствования дошкольника на разных этапах его дошкольного детства.
Разработанная авторская сертифицированная интегрированная программа интеллектуального, художественного и творческого развития личности дошкольника «Гармония развития» в течение двадцати четырех лет (с начала 90-х гг. XX в.), прошла широкую апробацию на территории РФ, в Ленинградской области и Санкт-Петербурге.
Ведущая концептуальная идея программы в структуре разработанной автором «Модели ступенчатой интеграции для самоконтроля воспитателя» включала пять ступеней познания. Каждая ступень неукоснительно потребовала от воспитателя знаний конкретных способов взаимодействия с ребенком в разных видах продуктивной деятельности, учета её специфики и возраста конкретного ребенка.
Основная педагогическая ценность модели ступенчатой интеграции - это четкая последовательность прохождения ребенка через конкретные ступени познания при реализации реальной темы: 1-я ступень - «увидеть» реальный объект и выразить к нему своё отношение; 2-я - «увидеть» способ действий художника, мастера и догадаться о действиях, совершаемых автором при передаче (например силуэт, контур); 3-я - «услышать» содержание темы в ли-
18
тературных произведениях, стилях, сказках; 4-я - «обыграть» образ в театральной постановке, дидактической игре, пантомиме и пр.; 5-я - «создать» образ темы (в рисунке, в аппликации, в лепке, в конструировании), пройдя этапы замысел, воплощение, результат.
Каждая из пяти ступеней «Модели ступенчатой интеграции» имела свои психолого-педагогические составляющие, которые реализовывал в работе с детьми воспитатель.
Основная педагогическая ценность ступеней «Модели» состояла в том, чтобы конкретная тема последовательно проходила через пять ступеней познания («увидеть», «увидеть», «услышать», «обыграть», «сделать»). Например, на первой ступени «увидеть» дети входили в диалог с реальным, но вдруг неожиданно для них «ожившим» объектом и выявляли разные проблемы, связанные с его жизнью и оценивали его состояние. Воспитатель в эти моменты задействовал воображение, пробуждал чувства и эмоциональные реакции, которые становились средством формирования нового отношения ребенка к природному объекту. В это время включались анализирующее восприятие, образное мышление, воображение, творческая речь и речь-описание, что раскрывало личность ребенка, пробуждало его чувства и формировало новое отношения к объекту природы. Все это происходило потому, что природный объект (дерево, птица, муравейник и т. д.) мог в лице ребенка вдруг «заговорить» и, например, пожаловаться на свои невзгоды. В этих ситуациях ребенок по-разному проявлял себя (сопереживал, удивлялся) и всегда был активно увлечен проблемой и выступал в роли исследователя и наблюдателя.
«Увидеть» - это вторая ступень «Модели ступенчатой интеграции». На этой ступени, в отличие от первой, ребенок усваивал новый для себя опыт создания формы предмета. В отсутствии показа, в диалоге с воспитателем ребенок с младшего возраста проходил путь исследователя, определяющего возможные действия художника, скульптора, мастера в процессе создания конкретного образа предмета. Это помогало ребенку осмыслять и осваивать последовательность происходящих действий руки с инструментом при создании любого образа, задуманного для исполнения в конкретном виде продуктивной деятельности. В эти моменты диалог с воспитателем помогал ребенку определяться с будущим маршрутом своей руки при создании конкретной формы (мяч, слон, птица). Игровая ситуация, вопросы воспитателя, «голос» обиженной птички, у которой ребенок не увидел хвостик, а у дятла он такой длинный, помогали детям с юмором и эмоционально воспринимать ситуацию, концентрировать на ней своё внимание и в результате четко представлять последовательность своих собственных действий при со-
19
здании образа конкретного предмета в разных видах продуктивной деятельности (в аппликации, рисовании, лепке, конструировании).
Как уже понял читатель, особое место в нашей технологии занимало понятие «интеграция» - это введение одного обоснованного содержания в другое. Интеграция - это то ключевое направление, которое в нашей работе с детьми являлось стержневой основой, позволяющей успешно решать проблемы эмоциональночувственного, интеллектуального и духовно-нравственного развития личности ребенка.
Длительное время мы отрабатывали условия, определяющие ребенку позицию субъекта в образовательном процессе в продуктивных видах деятельности, в которые мощно интегрировались природоведение, математика, развитие речи, литература, изобразительное искусство (его разные виды). Организованный взрослым диалог с детьми помогал уточнять и расширять представление ребенка о величине, форме, расположении частей и цвете конкретного предмета. Рассматривание листьев осины и дуба и сравнение их побуждало ребенка в речи оценивать размер, форму, количество признаков, определять расположение прожилок, их сходство и различие и т. д. В этих условиях формировались познавательный интерес, умение наблюдать, исследовать и знания математического содержания.
Последовательные действия воспитателя в логике «Модели ступенчатой интеграции» помогали ребенку устанавливать межпредметные связи, воспринимать и обследовать реальные объекты; побуждали наблюдать и умозаключать, пробуждали чувства восхищения, удивления или огорчения. В наших условиях ребенок с третьего года жизни, находясь в позиции исследователя и с помощью воспитателя-профессионала, работающего в русле авторской программы, достаточно быстро и интенсивно развивался. Этому способствовал тот факт, что ребенок уже с раннего детства приобретал опыт сенсорного обследования предмета и овладевал инструментом (ножницы), что давало ему возможность самому создавать без прорисовки образы, приемлемые для его возраста. Мы, например, выявили, что дети, с раннего детства приобщенные к вырезанию «на глаз» несложных форм, оставались приверженцами данного способа вырезания и в старшем дошкольном возрасте. Это происходило по причине того, что дети, овладевшие методом сенсорного обследования формы предмета, осознанно и с удовольствием его применяли не только в аппликационном, но и в других видах продуктивной самостоятельной деятельности.
Наш метод, основанный на отказе от образца и показа способов действий в продуктивных видах деятельности, открывал новые возможности для формирования у дошкольника позиции исследовате-
20
ля на каждой ступени. В предлагаемых условиях ребенок дошкольного возраста с каждым новым годом своего пребывания в дошкольном учреждении набирал и расширял свой личный опыт в разных видах продуктивной деятельности и успешно реализовывал себя на этапах замысел, воплощение, результат.
Наши данные подтвердили, что продуктивные виды деятельности в определенных условиях могут становиться эффективным средством развития у ребенка анализирующего восприятия и наблюдательности. В наших условиях это проявлялось в концентрированном внимании, в актуализации зрительного восприятия, мышления и речи ребенка дошкольного возраста, а также в его направленности на исследование образа и оценку таких важных параметров предмета, как форма, строение, размер, соотношение частей.
По мере взросления ребенка от него востребовалось умение сосредотачивать внимание на обследовании целостной формы предмета или его частей, задействовалось восприятие, память, мышление, критическая самооценка; развивалась способность исследовать объект своего внимания перед его изображением. В этих условиях воспитатель становился не руководителем, а соратником. В диалоге с ребенком, в доброжелательном взаимодействии с ним воспитатель побуждал его в игровой ситуации исследовать образ-форму частей, силуэта, объема конкретно предмета и сразу апробировать новый для него способ изображения предмета в рисовании либо в аппликации, лепке. При этом воспитателю было необходимо учитывать возраст ребенка и создавать для него приятную атмосферу, связанную с «открытием» нового для себя знания. Например, рисование и аппликация, являясь по своей сути плоскостными формами, все же отличались по способу передачи формы предмета при его изображении ножницами (либо кистью). Например, в силуэтной аппликации обследование формы предмета правша начинал справа снизу вверх и далее по силуэту до начальной точки обследования. Именно такую последовательность осваивал каждый ребенок старшего дошкольного возраста, что сформировало у него четкие представления о последовательности продвижения руки с ножницами. В рисовании кистью (карандашом) обследование шло в другом стиле. Образ зрительно делился на две составляющие части, которые по очереди обследовались сначала справа, сверху вниз, с одной стороны, и в таком же порядке слева. В диалоге со взрослым в этих обстоятельствах ребенок проходил путь исследователя, у него задействовались мыслительные операции, планирующая речь, что формировало четкое представление о предстоящих действиях руки с инструментом.
21
Таким образом, в продуктивных видах детской деятельности мы отрабатывали метод, включающий ребенка в ситуацию активного поиска способов передачи формы предмета. В отсутствии показа взрослый побуждал ребенка с раннего детства в игровой ситуации сенсорно обследовать форму предмета в логике его предстоящего изображения, определять и планировать последовательность своих будущих действий в процессе реализации задуманного содержания в разных видах продуктивной деятельности (лепка, конструирование, рисование, аппликация).
Итак, реализуемый нами беспоказный метод в нашей интерпретации формировал у ребенка к старшему дошкольному возрасту четкое представление о том, что можно без показа взрослого выходить на уровень самостоятельного сенсорного обследования образа и изображать любой образ предмета.
Мы полагаем, что проблема применения данного метода сегодня чрезвычайно актуальна. Реализуемая нами «Модель ступенчатой интеграции» открывала каждому ребенку новую перспективу -самостоятельного применения предложенной выше технологии сенсорного обследования и создавала условия для реализации любых задуманных образов для изображения их в разных видах изобразительной деятельности. Мы выявили, что, овладевая способом «обдумывания», ребенок научался использовать его самостоятельно. В ситуации возникновения потребности изобразить, например, слона он осуществлял те же познавательные действия и в той же последовательности, что при изображении силуэта жирафа, гуся и пр. В результате переноса присвоенного ранее способа анализа на изображение нового предмета, например в аппликации (рисовании), ребенок к старшему дошкольному возрасту овладевал универсальной способностью изображать без показа воспитателя любой предмет из группы сходных по строению предметов.
Разработанный нами метод требовал обязательной отработки определенного алгоритма последовательности действий: увидеть реальный образ, рассмотреть и понаблюдать за ним; найти иллюстрацию, изображающую предмет, и обследовать ее форму с учетом способа ее изображения и вырезать (нарисовать, слепить). В этом случае у ребенка развивались аналитические способности и умение накапливать, осваивать и применять конкретный способ изображения при выполнении аппликации, рисунка, лепки. В таких обстоятельствах каждый вид продуктивной деятельности становился мощным средством развития аналитических способностей, что повышало качество протекания психических процессов и формировало у ребенка положительное отношение к деятельности.
22
Воспитателю очень важно учитывать индивидуальные особенности детей и внимательно следить, чтобы их деятельность осуществлялась в логике предстоящего изображения задуманного образа.
Четыре ступени «Модели ступенчатой интеграции» становились средством для расширения представлений дошкольника о содержании конкретной темы, основанной на взаимном проникновении и установлении связей между ними. Пятая ступень «сделать» становилась для детей новым и эффективным средством, обобщающим их представления по конкретной теме, и вводила их в процесс практического действия в четкой алгоритмической последовательности: постановка цели, что делать (замысел); предвидения способов и последовательности действий (воплощение) и получение реального продукта (результат).
Разработанный нами метод образования дошкольника востребовал от воспитателя субъект-субъектного взаимодействия с ребенком и умений:
• ставить проблемную ситуацию, пробуждать любопытство, любознательность, познавательный интерес и мотивированную готовность к практической деятельности;
• определять в диалоге с ребенком цель, план работы, способы действий и последовательность их выполнения в конкретном виде продуктивной деятельности;
• оценивать результативность своих действий на разных этапах реализации цели (замысел, воплощение, результат);
• самостоятельно отбирать материал и оборудовать свое рабочее место, а позже наводить порядок и убирать все на свои места.
Материалы свидетельствуют, что «Модель ступенчатой интеграции» в определенных условиях действительно становилась эффективным средством целостного развития личности дошкольника и успешно подготавливала ребенка к школе.
В условиях отсутствия показа воспитателем способа изображения предмета ребенок во взаимодействии со взрослым упражнялся в умении ставить цель, активно включался в поиск способов действий, обеспечивающих ему успешное решение практических задач. Это, в свою очередь, становилось условием для развития умственного потенциала, ручной умелости и нравственных качеств личности дошкольника.
23
