CC BY
121
Д. И. Воробьева, С. Н. Терешанцева
Инновации в решении проблем преемственности дошкольного и начального школьного образования (на основе анализа опыта работы прогимназии № 701 СПб.)
Анализ научной литературы и реально существующей практики показывает, что проблема преемственности дошкольного и начального школьного образования, несмотря на свою перспективность и актуальность, в масштабах страны остается нерешенной.
Имеющиеся в нашем распоряжении материалы свидетельствуют о значительных просчетах в профессиональной деятельности воспитателей и учителей начальной школы. Фиксируется дисбаланс в развитии и воспитании детей на ступенях дошкольного и младшего школьного возраста. Это проявляется в отсутствии у ребенка интереса к учению, в его неумении самостоятельно ставить цель, планировать пути и способы ее воплощения, накапливать новый для себя опыт общеучебных действий, переживать чувство удовлетворения от результатов собственной познавательной деятельности. Кроме этого, у детей фиксируется социальная незрелость, агрессивность в процессе решения познавательных задач; неумение взаимодействовать со сверстниками; проявлять упорство, терпение и доброжелательность к ним. Причины таких проявлений, с нашей точки зрения, коренятся в пренебрежении законами психического и физического развития ребенка еще в дошкольном периоде детства, в усвоении больших объемов знаний и в форсировании обучения умениям читать, писать, считать, что рассматривается школой и родителями в качестве основного условия успешной подготовки ребенка к школе.
Системный анализ выявляет парадоксальную ситуацию - преемственность между ступенями образования декларируется, но не реализуется. В дошкольном, как и в младшем школьном возрасте, превалируют информационно-воспроизводящие технологии обучения, основанные на запоминании и воспроизведении услышанной (увиденной) информации, что формирует у ребенка пассивносоглашательскую позицию, существенно тормозит развитие познавательного интереса и не подготавливает его к школе.
В то же время современный этап становления российского образования требует новых взглядов, установок, критического отношения к существующей педагогической реальности и педагога-профессионала, хорошо знающего возрастные и психологические особенности ребенка периода детства, способного на каждой ступени образования организовывать субъект-субъектное взаимодействие с ребенком, учитывать его возрастные и индивидуальные
21
особенности в процессе решения задач целостного развития подрастающего поколения (В.В. Давыдов).
Побудительным основанием к пересмотру целей, задач, содержания, методов (технологий) и способов взаимодействия педагога с детьми дошкольного и начального школьного возраста в образовательных учреждениях сегодня становятся важные правительственные постановления, в которых предъявляются новые требования к организации педагогического процесса с детьми с трех до одиннадцати лет. В них четко выделяются ступени дошкольного и начально-школьного образования. Каждая ступень образования должна основываться на ведущих видах деятельности, что предполагает педагога-профессионала, знающего:
• психологические новообразования и индивидуальные особенности детей конкретной возрастной категории (игра, изобразительная, конструктивная, театральная, музыкальная деятельности);
• ведущие виды деятельности, методы и приемы эффективного их использования для развития у детей дошкольного и младшего школьного возраста разнообразных компетенций (познавательной, коммуникативной и пр.);
• способы реализации межпредметной интеграции, направленной на развитие способности ребенка исследовать проблему, добывать знания и самостоятельно их применять в процессе решения различных учебно-воспитательных задач;
• общее и различие в выборе и применении педагогических технологий обучения и воспитания субъектов образовательного процесса, обеспечивающих целостное развитие личности ребенка на разных ступенях его образования.
Мы полагаем, что успешно реализовать обозначенные позиции на разных ступенях дошкольного и начального школьного образования можно только при условии, если педагогическое сообщество и управленческие структуры разного уровня найдут эффективные способы взаимодействия между собой. Пока у управленцев превалирует тенденция внешнего контроля, основанного на анализе собранных педагогом отчетных материалов (портфолио) и просмотре разовых мероприятий (урок, педагогический процесс в ДОУ), которые, как правило, соответствуют повседневной педагогической реальности работы детского сада и начальной школы, реализующей субъект-объектный подход. С нашей точки зрения, управленческие структуры должны активно использовать в своей практике новый диагностический инструментарий для оценки уровня профессионализма педагога и результативности используемых им технологий, направленных на целостные развитие ребенка. В этом случае возникают условия для смены взглядов и установок педагогов на организацию образовательно-воспитательного процесса в детском саду
22
и начальной школе. В этом мы видим возможность выхода воспитателя и учителя на новый для себя путь профессионального самосовершенствования. Сегодня это необходимо современному обществу и государству.
Педагогическая ценность новых правительственных постановлений многогранна и заключается еще и в том, что их реализация закладывает научные основы создания единого многоступенчатого образовательного пространства, первая ступень которого - дошкольное детство.
В ЛГУ им. А.С. Пушкина на кафедре педагогики и педагогических технологий (с 1992 г.) без малого двадцать лет в семи регионах страны, Ленобласти и Санкт-Петербурге успешно апробируется сертифицированная, неоднократно переизданная авторская интегрированная программа интеллектуального, художественного и творческого развития детей дошкольного возраста «Гармония развития». Основные её концептуальные идеи в основном соотносятся с рекомендациями вышеназванных документов Минобразования и науки РФ (от 2008 и 2009 г.). Нас это несколько удивляет, но и радует, поскольку позволяет надеяться, что эти постановления позволят переубедить педагогическое сообщество страны, во-первых, в том, что все человеческое необходимо успеть заложить в ребенка в раннем и дошкольном детстве, позже это неперспективно и, во-вторых, именно в игре, изобразительной, конструктивной, музыкальной, театральной деятельностях, можно целостно развить ребенка и успешно подготовить его к школе. Наш опыт работы, длившийся не одно десятилетие, это подтверждает.
Последние двадцать лет мы много работали с прогимназиями по проблеме преемственности дошкольного и начального школьного образования. Педагогические коллективы прогимназий (№ 698 «Пансион», Московского р-на СПб., № 701 «Изумрудный город», Калининского р-на СПб.) добиваются значимых успехов в развитии детей разных возрастных категорий. Педагоги выходят на высокие уровни собственной профессиональной деятельности, что проявляется: в их готовности взаимодействовать с разными возрастными категориями детей на субъект-субъектной основе; в способности учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей дошкольного и младшего школьного возраста в процессе развития ключевых компетенций и умения учиться; в использовании адекватных развивающих технологий в образовательном процессе, в умении организовывать развивающую среду и учебный процесс, обеспечивающий целостное развитие и саморазвитие детей в возрасте с трех до одиннадцати лет, в умении оценивать способность детей учиться, саморазвиваться и самосовершенствоваться.
23
Анализ двенадцатилетнего опыта работы педагогического коллектива прогимназии № 701 подтвердил справедливость суждений психологов (В.В. Давыдов, Н.Н. Поддьяков, А.А. Люблинская и др.) о том, что успешное обучение в начальной школе в значительной степени определяется периодом дошкольного детства, в котором в исконно детских деятельностях (игра, изобразительная, конструирование, театральная, музыкальная) закладываются значимые для последующего развития ребенка общекультурные, личностные основы.
Выход педагогического коллектива прогимназии на путь профессионального самосовершенствования связан с критическим переосмыслением каждым педагогом опыта своей работы после посещения прогимназии «Пансион», педагоги которой в тесном взаимодействии с ЛГУ им. А.С. Пушкина добиваются уникальных результатов в развитии и воспитании детей 3-11 лет.
Система последующих мероприятий была направлена на выявление основных проблем в развитии и воспитании детей прогимназии. В результате обнаруживается отсутствие преемственности в системе дошкольного и начального школьного образования и неготовность воспитателей и учителей по-новому решать задачи целостного развития личности ребенка. Следующим этапом работы становится разработка плана действий, который включает создание в прогимназии комфортной среды пребывания и использование новых технологий, обеспечивающих качественное образование и воспитание детей дошкольного и начального школьного возраста.
Анализ свидетельствует, что дошкольный период жизни ребенка в наших условиях становится базовым основанием для его успешного обучения в начальной школе. Наше стратегическая установка состояла в том, чтобы использовать ведущие виды деятельности, присущие детям дошкольного возраста (игра, изо, конструирование, музыка, театр) для их всестороннего развития и подготовки к школе.
В результате обработки накопленных результатов наблюдений, протоколов и специальных заданий обнаружено, что ребенок с раннего детства при создании определенных условий может анализировать, сравнивать и делать умозаключения, занимаясь разными видами деятельности: рисованием, лепкой, аппликацией, а также конструированием), при этом развивается готовность детей к обучению в начальной школе. Проявляется она, например, в сформированной потребности находить себе дело (ставить цель), воплощать (планировать содержание, средства и последовательность выполнения собственных действий), получать результат (оценивать его эффективность, выразительность и способы решения).
24
Регулярно упражняясь в разных видах деятельности (совместной и индивидуальной), ребенок учится представлять и устно описывать свои намерения, планировать и контролировать собственные действия и действия товарища. В этих условиях у детей формируются произвольность поведения, волевые качества личности, умение контролировать собственные действия, так и действия товарища.
Заложенный в структуре интегрированной программы алгоритм определяет логику изучения любой темы по ступеням: увидеть, услышать, обыграть и сделать, что пробуждает у детей интерес к объекту изучения, расширяет круг познания и формирует новые представления.
Особое значение отводится последней ступени - сделать. Ребенок здесь раскрывает свой творческий потенциал, учится определять содержание и принимать решения. Предложенная модель организованного познания интенсифицирует процесс самообучения и формирует познавательный интерес; учит бережно использовать изобразительные материалы, мыслить, развивает критическую самооценку, умение оценивать свои удачи - неудачи. Разработанная нами модель ступенчатой интеграции полностью отвечает особенностям детского восприятия и способствует включению мыслительного аппарата в процессе изучения конкретного факта, что сопровождается порой яркими эмоциональными переживаниями, например тогда, когда возникает необходимость изучать продукт труда художника, мастера, скульптора, архитектора. В этом случае, кроме оценки зрительного образа, ребенок учится выражать свое отношение к нему, оценивает средства выразительности, которые творец использует при его воплощении. Последующая ступень - интеграция музыки, художественного слова, литературы, театральной, игровой, пантомимической и других видов деятельности, которые включают воображение ребенка и положительно влияют на процесс реализации задуманного образа.
Возросший профессионализм педагога качественно меняет его позицию в образовательном процессе дошкольного учреждения. Его основной задачей становится развитие у детей различных компетенций, формирование полных, ярких представлений о изучаемых явлениях, определяющих развитие у них умения устанавливать зависимости и новые связи, обеспечивающие формирование образного мышления, разных видов речи и важных компонентов учебной деятельности. Ребенок, пройдя период накопления информации, плавно переходит к завершающему этапу деятельности, к ее воплощению (в рисовании, аппликации, лепке, конструировании и пр.). В результате ребенок старшего дошкольного возраста получает возможность создавать любой задуманный предмет.
25
Цель воспитателя проявляется в его стремлении побудить ребенка сделать самостоятельный выбор и определить, каким способом намерен его изобразить: при помощи пооперационной карты, контурным способом или создаст силуэт в аппликации. Выбор способа изображения предполагает знание ребенка последовательности обследования предмета, что определяет качество его изображения.
Контурный, как и силуэтный способ изображения, требует от ребенка четких представлений о последовательности действий руки с инструментом в процессе передачи образа предмета. Это, в свою очередь, активно включает его в процесс изучения формы. Действуя по определенному алгоритму, он запечатлевает в памяти последовательность предстоящих действий и сам зрительно контролирует процесс реализации образа, критически оценивает полученный результат. Таким образом, возросший профессионализм педагога в работе с детьми позволяет ему решать достаточно сложные задачи. Используя набор методик, он умело формирует у детей учебные действия, развивает интеллект, волевую составляющую личности, что обеспечивает высокий уровень развития ребенка и успешно подготавливает его к школе.
Разработанные нами развивающие технологии полностью исключают необходимость в показе воспитателем способа изображения предмета. Воспитатель мобилизует активность ребенка, направляя ее на анализ предстоящих действий, развивает умение исследовать проблему, планировать пути и способы ее решения. В результате у дошкольников формируется четкий план - представление о способах действий и последовательности выполнения поделки (рисунка, аппликации, лепке). Разработанная нами развивающая технология широко вошла в практику работы воспитателей дошкольного учреждения.
В данной прогимназии сегодня созданы условия для формирования ценностно-смысловых качеств личности ребенка, обеспечивающих ему с раннего детства возможность регулярно упражняться в умении осознанно управлять своими действиями в разные моменты их осуществления. Значительный эффект для развития личности дошкольника дает создание развивающей среды и, в частности, зон развития. Работа детей в зонах развития формирует у них автономную самодеятельность, развивает познавательный интерес, самостоятельность в применении ранее освоенных способов изображения, проективные способности и создает благоприятную основу для их успешного целостного развития.
26
Сегодня мы можем констатировать, что каждый педагог прогимназии знает, что в условиях быстрого устаревания научной информации невозможно научить ребенка знаниям на всю жизнь. В связи с этим на первый план выходит задача развития мышления, а не памяти. Создав зоны развития, мы побуждаем ребенка с третьего года жизни до семи лет самостоятельно выходить на этап саморазвития и самообразования. Ребенок в процессе создания образа фактически сам себя учит применять имеющиеся знания, умения, навыки в самостоятельной деятельности. В этих обстоятельствах особая роль отводится воспитателю, которому необходимо уметь оценить ситуацию, оказать ребенку поддержку и необходимую помощь. Таким образом, реализация идей развития дает педагогу возможность полноценно организовать развивающую среду и формирует у дошкольника элементы самоуправления и саморазвития.
Оценка результатов работы педагогического коллектива прогимназии выявляет положительные изменения в развитии и воспитании детей дошкольного и младшего школьного возраста. На разных ступенях прогимназии применяется межпредметная интеграция, развивающие технологии и различные формы организации обучения, обеспечивающие каждому ребенку позицию субъекта деятельности. Значимость активной позиции ребенка разного возраста в образовательно-воспитательном процессе неоспорима и рассматривается нами как основа для формирования у него познавательного интереса и мотивационной готовности к обучению. Мы убедились, что любой акт познания связан с запечатлением ребенком третьего года жизни до одиннадцати лет собственного успешного опыта познавательной (исследовательской) деятельности. Ведущим основанием для его функционирования является задейст-венность эмоциональной памяти. Это связано с появлением у него положительной установки, с готовностью активно и с удовольствием включаться в процесс поиска ответов на объективно возникающие вопросы в процессе организованного познания. Однако мы обнаружили, что данные обстоятельства возникают только при условии, если воспитатель (учитель) профессионально, умело задействует эмоционально-чувственную, нравственную, интеллектуальную и, конечно, волевую сферу ребенка, что формирует у него готовность учиться с раннего детства.
Доказательной базой реализации данного положения становится просмотр и последующий анализ видеоматериалов, отснятых в начале девяностых годов, о возможностях детей ясельного возраста в определенных условиях включаться в процесс решения проблемы и самостоятельно ставить цель, планировать пути, способы и средства ее осуществления, реализовывать задуманное и получать привлекательный для ребенка результат. Просмотр авторского фильма
27
с последующей оценкой способов педагогического взаимодействия взрослого с ребенком ясельного возраста является знаковым событием для кардинального изменения взглядов и установок не только воспитателя детского сада, но и, что особенно важно, у учителя прогимназии на процесс организации работы с детьми. В результате основная суть вывода педагога заключается в том, что если дети уже третьего года жизни могут обходиться без показа взрослого и обнаруживают в определенной мере способность самостоятельно находить пути и способы решения проблемы и получают привлекательный результат, то почему бы эту идею не апробировать педагогу в работе с детьми старшего возраста, учащимися начальной школы. В этих условиях практически у каждого члена коллектива возникает потребность доказать свою готовность действовать по-новому, и большая часть педагогического коллектива выходит на высокие уровни педагогического мастерства.
Работая в режиме эксперимента, мы выяснили, что без переосмысления собственных взглядов и установок педагог остается приверженцем отжившей и неприемлемой для нового века информационно-воспроизводящей технологии, что не дает ему возможность пережить чувство глубочайшего удовлетворения от успехов в собственной педагогической деятельности с детьми дошкольного и младшего школьного возраста.
Двенадцатилетний опыт непрерывной работы педагогического коллектива прогимназии с детьми разного возраста свидетельствует, что педагоги, выходящие на путь профессионально мастерства, развивают у детей уже с младшего возраста умение ставить цель, планировать, продумывать и определять способы ее осуществления, получать искомый результат, переживать чувство удовлетворения от собственных действий. В этих обстоятельствах у детей уже к старшему дошкольному возрасту формируется познавательный интерес, умения обобщать и применять в новых условиях имеющийся опыт, доброжелательно дискутировать и логически обосновывать в речи последовательность своих действий.
Длительный мониторинг качества образования ребенка позволяет утверждать, что за восемь лет пребывания в прогимназии (четыре года в детском саду и четыре года в начальной школе) у детей формируется интеллектуальная, нравственно-волевая сфера, укрепляется физическое и психическое здоровье, и дети выходят на высокие уровни готовности к обучению в основной школе.
28
