CC BY
272
УДК 159.9 : 37.015.3
МОДЕЛЬ СТРУКТУРЫ И ВИДОВ КОГНИТИВНЫХ СТИЛЕЙ ЭРМАН-ЛИВЕР
© 2011 И. Л. Жирнова
аспирант каф. профессиональной педагогики и психологии e-mail: [email protected]
Курский государственный университет
В статье рассматривается модель когнитивных стилей Эрман-Ливер, состоящая из конструкта высшего порядка - синопсис-эктазия и десяти параметров когнитивных стилей. Конструкт был введен в связи с неудовлетворенностью измерением «глобальности-аналитичности», которое, по мнению авторов, приводило к неправильной диагностике и путанице в терминологии.
Ключевые слова: когнитивные стили, конструкт Эрман-Ливер, синопсис-эктазия.
Понятие когнитивного стиля, появившееся в 40-50-х годах прошлого века в трудах американских психологов, в настоящее время является одним из основных конструктов педагогической психологии. Когнитивным стилям было посвящено огромное количество исследований, что во многом объясняется разнообразием явлений, входящих в это понятие. По словам Роберта Стернберга и Елены Григоренко, когнитивный стиль, появившись на стыке таких областей психологии, как психология личности и психология познания, является «мостом между тем, что может казаться довольно четко разграниченными областями психологического исследования: познанием и индивидуальностью» [Sternberg & Grigorenko 1997: 701].
Исследования когнитивных стилей в учебной деятельности представляют широкий интерес для педагогов и психологов как в нашей стране, так и за рубежом. Термин «когнитивный стиль» широко используется в педагогической психологии, где под когнитивными стилями понимаются индивидуальные различия в способах получения, хранения, трансформации и использования информации.
В зарубежной и отечественной литературе описано огромное количество исследований, посвященных когнитивным стилям. Тем не менее относительно немного сказано о применении полученных результатов в условиях реального обучения, особенно в контексте обучения иностранным языкам.
В данной работе будет рассмотрена модель когнитивных стилей американских психологов М. Эрман и Б. Л. Ливер, на основе которой ими был разработан инструментарий для воплощения теории в практику - Опросник стилей учения Эрман и Ливер [Ehrman and Leaver 2003; Ehrman 2001], успешно используемый во многих зарубежных учебных заведениях, в том числе Институте дипломатической службы США.
Модель когнитивных стилей Эрман и Ливер (модель E&L) включает в себя профиль, предоставляющий детальную и персонифицированную информацию о студентах в формате, позволяющем сравнивать профили студентов между собой и профили одного и того же студента с течением времени. Помимо инструментария NASSP [Keefe and Monk 1986], это, возможно, единственный многомерный профиль, подходящий для определения стилей учения (поскольку в других инструментариях используется подборка стилей, не объединенных в целостный комплекс).
В основе модели E&L лежит конструкт высшего порядка - «синопсис-эктазия» названия полюсов которого заимствованы из греческого языка, где синопсис означает целостный процесс, а эктазия - процесс, состоящий из множества отдельных элементов. К каждому из полюсов относятся десять параметров когнитивных стилей, выделеных М. Эрман и Б. Л. Ливер на основании того, что они были наиболее информативными в предшествующей работе исследователей со студентами.
Разграничение «синоптический-эктазированный» относится к степени осознанности желаемого или необходимого контроля учения, что не встречалось ранее в литературе, посвященной когнитивным стилям.
Каждому из параметров, входящих в конструкт синопсис-эктазия, посвящен определенный массив литературы, часто весьма обширный, как в психологии, так и в обучении языкам. Здесь приводится краткий обзор.
1. Поленезависимость и чувствительность к полю
Поленезависимость (ПНЗ) определяет степень, до которой индивидуум фокусируется на каком-то аспекте своего опыта и выделяет его из общего фона. (Слово «поле» используется для обозначения такого фона; термин «фигура» иногда используется для определения того, на что направлено внимание индивида и что, таким образом, выдвигается на передний план.) Некоторые исследователи, расширяли употребление этого концепта до его связи со способностью осуществлять абстрактные когнитивные операции на основе материала, попавшего в фокус внимания индивидуума [Witkin et al. 1977]. Г. Морган на основании результатов своих исследований говорит о том, что, если поле организовано нечетко, индивидуумы, склонные к поленезависимости, стремятся сами структурировать материал, в то время как полезависимые часто принимают его таким, как есть [Morgan 1997]. М. Эрман указывает на то, что поленезависимый учащийся способен концентрироваться на материале, выделяя и фокусируясь на отдельных аспектах изучаемого материала. Такой учащийся может, глядя на лес, выделить интересующий его конкретный вид дерева. Поленезависимый учащийся скорее будет обладать навыками разделения информации для дальнейшей ее обработки [Ehrman 1996; 1997].
Первые исследования в области поленезависимости-полезависимости были проведены Г. Уиткиным [Witkin 1969; Witkin and Goodenough 1981]. В дальнейшем это измерение стиля стало одним из самых распространенных в сфере обучения языкам [Chapelle 1992; Ehrman 1997; Jamieson 1992]. Первые работы, использовавшие этот концепт в обучении иностранным языкам (см., напр.: [Stansfield and Hansen 1983]), показали, что по результатам тестов с использованием дискретных элементов, ПН учащиеся демонстрируют более высокие академические показатели. Тем не менее данный конструкт был мало изучен с точки зрения коммуникативных результатов. Термин «полезависимость» используется в литературе в двух значениях: отсутствие особого рода способности к установлению различий, определяемой как «поленезависимость» и как восприятие поля в целом. Так как полезависимость всегда измеряется тестами на поленезависимость, ее уверенно можно охарактеризовать как отсутствие поленезависимости. Однако, в связи с тем что учащимся нужно иметь представление о второстепенной деятельности, помимо выделения и реорганизации информации, существует положительная сторона того, что обычно называется «полезависимостью», которая может улучшить функционирование в сложных социальных ситуациях. Сложные социальные ситуации, в свою очередь, часто являются составной частью использования речевого общения в реальных жизненных условиях, и следовательно, такого рода «полезависимость» может играть конструктивную роль.
on 11 АГп О /7 Cl
Хотя многие, начиная с Г. Уиткина и его соавторов [Witkin and Goodenough 1981], использовали термин «полезависимость» для определения этой положительной чувствительности к окружающей обстановке, М. Эрман и Б.Л. Ливер, рассматривают этот вид обработки информации в качестве отдельного стиля и называют его «полечувствительностью» [Ehrman and Leaver 2003]. В отличие от поленезависимого учащегося, полечувствительный учащийся «умело использует «прожектор» для освещения целого леса, отмечая наличие всей флоры, фауны и текущих изменений в окружающей среде» [Ehrman and Leaver 2003: 397]. И тот, и другой аспекты полезны, и некоторые учащиеся могут использовать оба, хотя, возможно, и не одновременно. Отсутствие полечувствительности является «поленечувствительностью», для которой, как и для полезависимости, нет непосредственных критериев измерения, хотя преподаватели иностранных языков отмечают, что часто сталкиваются с такими учащимися.
Опросник E&L использует параметры поленезависимости-полезависимости и полечувствительности-поленечувствительности. Студент может быть одновременно поленезависим и полечувствителен, может обладать какой-то из этих характеристик или не обладать ни одной их них. (Студенты, наиболее способные к иностранным языкам, часто демонстрируют и поленезависимость и полечувствительность. Это значит, что они могут работать с внеконтекстным материалом или выделять самое главное, а также могут овладевать языком, находясь в языковой среде.)
Модель поленезависимости и полечувствительности, предложенная М. Эрман [1996, 1997], вводит четыре возможных типа учащихся. Эта модель предполагает, что человек с первым типом может обладать навыками, связанными и с поленезависимостью, и с полечувствительностью.
Тип 1 Поленезависимый и полечувствительный Может изучать материал как в контексте, так и вне его
Тип 2 Поленезависимый и поленечувствительный Успешно справляется с внеконтекстным материалом
Тип 3 Полезависимый и полечувствительный Успешно справляется с материалом в контексте
Тип 4 Полезависимый и поленечувствительный Испытывает трудности в работе и с тем, и с другим материалом
2. Произвольность-последовательность
Произвольное-последовательное учение имеет отношение к тому, как учащийся структурирует информацию: на основании внутренних критериев, то есть произвольно, или внешних, то есть последовательно. Произвольно-последовательные различия, к которым часто происходит обращение в литературе, посвященной стилям учения, были описаны А. Gregore [1982] в составе двумерной системы, Дж. Паском [Pask 1976] в виде составной части разграничения целостного и последовательного когнитивного стиля и Э.М. Эшем [Esch 1997], применявшим разделение на последовательность-целостность в программах обучения иностранным языкам.
Произвольные учащиеся обычно разрабатывают свою собственную последовательность учения, они могут быть весьма системными учащимися, но их системы часто уникальны и их подход может показаться стороннему наблюдателю бессистемным. Эффективные произвольные учащиеся склонны быть толерантными к неопределенности и относительно спокойно воспринимать неожиданные ситуации, которые могут негативно влиять на процесс учения других студентов.
Последовательные учащиеся предпочитают учиться пошагово, следуя предписаниям, установленным учебным планом или учебником. Они могут испытывать фрустрацию, сталкиваясь с нерегламентированными учебными ситуациями. Им часто
нужно закончить выполнение одного задания, прежде чем переходить к следующему, и такие учащиеся предпочитают решать учебные задания с регулируемыми переменными. Положительный аспект последовательного учения заключается в том, что такого рода учащиеся редко упускают важные моменты, поскольку охватывают весь материал; они очень методичны и часто превосходно планируют свою деятельность.
М. Эрман указывает на то, что последовательная обработка информации обеспечивает своего рода контроль, поскольку уменьшает вероятность возникновения неожиданных ситуаций, подвергающих испытанию способности учащегося. С другой стороны, произвольное учение также является формой контроля, так как дает учащемуся возможность рассчитывать на свои собственные ресурсы даже в незнакомых или неоднозначных ситуациях [Ehrman 1996].
3. Глобальность-детальность
Глобальная обработка данных основывается на «масштабной картине» и «нисходящих процессах», где первоначальное внимание уделяется общему значению. Б. Л. Ливер высказывает предположение, что глобальные студенты пытаются придать значение всему и иногда упускают детали. Если упускается значительное количество деталей, «придуманное» ими значение может довольно сильно отклониться от реального [Leaver 1998]. Студенты, предпочитающие детальную обработку, напротив, начинают работу с отдельных вопросов, деталей и «восходящих» процессов, уделяя внимание сначала форме, а потом содержанию. Они находят детали важными безотносительно к широким понятиям.
Глобальному стилю учения часто противопоставляется аналитический [Messick 1994; Schmeck 1988]. Тем не менее М. Эрман и Б. Л. Ливер указывают на то, что характеристики глобального учения не являются противоположными особенностям аналитического учения, скорее они контрастируют с рядом других характеристик, обозначенных авторами как «детальные» [Ehrman and Leaver 2003].
4. Индуктивность-дедуктивность
Это измерение часто встречается в литературе. Индуктивный стиль предполагает первоначальную работу с данными и их обобщение, формулирование теории (правил) через поиск примеров и образцов. Дедуктивный стиль опирается на правило и применяет его в каждом конкретном случае, проверяя теорию (правило или обобщение) на практике.
Индуктивные учащиеся выдвигают гипотезы и проверяют их. Такие учащиеся стремятся найти как можно больше примеров, и иногда им даже мешают объяснения преподавателя. Как следствие, эффективность их работы в классе выше на следующий день после введения нового материала.
Дедуктивные учащиеся предпочитают изучать правила, а потом отрабатывать их применение в учебных задачах. Они часто не знают, что делать с большим количеством примеров, и поэтому предпочитают объяснения преподавателя.
5. Синтез-анализ
Как упоминалось выше, аналитическое учение часто рассматривается в качестве противопоставления глобальному. M. Эрман и Б. Л. Ливер считают, что синтетическая-аналитическая шкала лучше отражает реальную дихотомию когнитивных процессов, чем более широко распространенное разделение на глобальность и аналитичность [Ehrman and Leaver 2003].
Студенты с синтетическим стилем учения предпочитают использовать части для построения нового целого. Они легко связывают между собой отдельные идеи и даже могут с их помощью создавать новые модели. Синтез, как стиль учения, обладает несколькими характеристиками: (1) выдвижение гипотезы происходит интуитивно; (2)
on 11 АГп О /7С1
процесс и результат имеют место одновременно; (3) учащийся идет от понимания к концепции. Он может объединять различную информацию для формирования новых идей, но может оказаться неспособным извлекать детали, потому что они уже были преобразованы в новую информацию.
Студенты с аналитическим стилем разделяют целое на части; они легко обрабатывают детали и склонны видеть композиционную структуру целого. Они хорошо работают с правилами, которые могут разложить на составные части и использовать для объяснения различных явлений, также им нравится работа с лексикой, позволяющая выделять этимологическую структуру слова: корень, основу, аффиксы. Анализу как стилю учения присущи следующие характеристики: (1) гипотезы выдвигаются сознательно; (2) результат является следствием процесса; (3) аналитический учащийся идет от концепции к пониманию.
6. Аналоговый-цифровой параметр
Это параметр, который ранее не применялся к стилям учения. Он введен по аналогии с телефонными и компьютерными системами обработки информации. Цифровое мышление включает в себя логические, последовательные процессы и использует механизмы включения/выключения. Аналоговое мышление нелинейно, «художественно» и использует количественные механизмы (больше/меньше).
В циферблате обычных часов для репрезентации количественного понятия -времени суток используется физическая метафора (цифры, расположенные по кругу). М. Эрман и Б. Л. Ливер применительно к учению используют термин «аналоговый» для такого рода метафорической репрезентации [Ehrman and Leaver 2003]. Так, например, студент, испытывающий трудности с традиционными объяснениями грамматики, представляет сложную систему грамматики иностранного языка в виде мотора, который он может собирать и разбирать [Ehrman 1996]. Это расширенная метафора. Учащиеся с аналоговым стилем часто имеют устойчивое предпочтение к изучению материала в контексте.
Цифровые часы, напротив, представляют собой буквальную репрезентацию количественной идеи времени суток. Таким образом, работа с вещами, которые уже на поверхности, может также быть названа «цифровой». Цифровая обработка предполагает прямой подход к информации без попыток найти или придать дополнительное значение. Например, студент может просматривать записанные обсуждения каких-либо тем для определения дискурсивного стиля общения (формальный, неформальный и т.д.). Более «цифровые» студенты столкнутся в этом задании с трудностями, так как будут склонны обращать внимание на слова, а не на сопровождающие их импликации и коннотации.
Студентам с аналоговым стилем учения нравятся рассказы, параболы, аналогии, метафоры, и они склонны использовать «глубокие стратегии» (например, ассоциации и уточнения), в то время как «цифровые» студенты хотят слышать материал «таким, какой он есть», без всяких излишеств и затейливых приукрашиваний, и полагаются в основном на поверхностные стратегии, такие как запоминание или составление списков слов [Ehrman and Leaver 2003].
7. Конкретность-абстрактность
Конкретные учащиеся обычно предпочитают сенсорный контакт с тем, что изучают, соотнесение материала с непосредственным опытом и эмпирическое обучение. Им нужна деятельность, в которой можно использовать язык, а не разговоры о языке. М. Эрман описывает студента, которому нравится играть в классе в учебные игры, читать вслух, участвовать в ролевых играх и экскурсиях, работать над произношением и тренировать грамматику, как можно больше говорить и записывать [Ehrman 1996]. Все это конкретные виды деятельности. Этот студент не приемлет
абстрактные дискуссии о культурных ценностях и не находит полезными теоретические объяснения и грамматические правила. Так как гипотетические вопросы трудны для него, он обращается к своему непосредственному опыту.
Абстрактный учащийся выказывает предпочтение грамматическим правилам, системам, абстрактным темам и делает упор на правильность. Такой учащийся может запутаться в теории и никогда не овладеть языком. Другая студентка, описанная М. Эрман, серьезно интересуется политическими науками и пытается обсуждать их, но ей явно не хватает языковых знаний. Иногда она не понимает, что ей говорят преподаватели, потому что она начинает думать о слове или грамматическом правиле вместо того, чтобы просто их использовать [БИгшаи 1996]. Учащихся с абстрактным стилем зачастую больше интересует система языка, а не его практическое использование в коммуникативных целях.
8. Сглаживание-заострение
Шкала сглаживания-заострения отражает то, как студент воспринимает, хранит и извлекает из памяти информацию. Это один из первых параметров когнитивного стиля, берущий начало в перцептивной обработке информации. «Сглаживатели» полагаются на те данные, которые уже хранятся в их памяти, и объединяют с ними новые знания и опыт, в то время как «заострители» относительно мало полагаются на память. «Сглаживатели» часто объединяют в памяти схожую информацию и склонны к чрезмерным обобщениям. «Заострители» выделяют даже небольшие отличия и довольно легко разделяют в памяти предыдущий опыт и новые знания; если у них и возникают трудности, то они связаны с излишней детализацией. В качестве учебного стиля сглаживание-заострение отражает то, на что учащийся обращает внимание и как он хранит это в памяти.
Изучая новую информацию, «сглаживатели» объединяют данные, которые могут содержать явные отличия и происходить из разных источников. Такие учащиеся интуитивно не учитывают различия и часто видят только сходство. Они могут испытывать трудности со сравнительным анализом и аналогиями, так как они основываются на различиях. Сглаживание может способствовать изучению языка, поскольку оно содействует группированию данных и за счет этого уменьшает когнитивную нагрузку, что стимулирует свободное говорение на иностранном языке, если учащийся не боится делать ошибки. Тем не менее «сглаживатели» могут игнорировать важные отличительные особенности, существенные для лингвистической и социолингвистической правильности.
«Заострители» легко выделяют детали и мелкие грамматические или лексические различия, потому что хранят их в памяти отдельно. Заострение помогает изучению языка, так как способствует проведению важных различий между речевыми звуками, грамматическими формами и тонкими отличиями в значениях.
Сглаживание-заострение отличается от глобальности-детальности. Первое имеет отношение к вниманию, восприятию и хранению в памяти, в то время как второе связано с направлением обработки информации (сверху вниз и снизу вверх). Сглаживание сваливает информацию в кучу и уменьшает различия, а глобальное учение направлено на поиск основного значения и общей модели познания. Заострение стремится к нахождению значительных отличий, в то время как детальное учение направлено на конкретику без обязательного разделения на категории.
Опыт Института дипломатической службы позволяет предположить, что сглаживание-заострение играет важную роль в изучении языков: заострители, особенно синоптические заострители, имеют тенденцию достигать требуемого уровня профессионального владения языком с большей легкостью, чем другие студенты. В беседах с учащимися с высоким уровнем владения языком Б. Л. Ливер и С. Атвелл
ОП 11 АГп О /ГО)
[Leaver and Atwell 2002] отметили, что большинство из студентов заявили о наличии у них предпочтений к использованию заострения или своей работе над развитием навыков заострения, и что учащиеся считали этот фактор ключевым в успешности своего учения. Один студент, например, отвечая на вопрос, какой совет он дал бы тем, кто хочет достичь владения языком на уровне его носителя, сказал, что они должны научиться обращать внимание на детали, и если они не делают этого интуитивно, их нужно этому научить [Leaver 2003].
9. Импульсивность-рефлективность
Этот параметр описывает скорость обработки реакции на стимул. Импульсивные учащиеся реагируют очень быстро и имеют тенденцию быстро выполнять работу, но часто делают это менее правильно, чем рефлективные учащиеся. Импульсивные учащиеся активно работают в классе, высказывая свое мнение по большинству тем, и с готовностью участвуют в новых проектах и заданиях. Такие студенты могут думать вслух и учиться методом проб и ошибок. Тех, кто делает относительно мало ошибок по невнимательности, относят к «быстро-правильным» импульсивным учащимся.
Рефлективные учащиеся, напротив, предпочитают думать, а потом реагировать. Они имеют тенденцию работать без ошибок, но часто результатом их медлительности является незаконченная работа, особенно в тестах на время или других видах деятельности, проходящих в «режиме реального времени», например говорении на иностранном языке.
Импульсивность-рефлективность - один из первых параметров, рассмотренных в стилях учения. Импульсивность ассоциировалась с незрелостью, особенно в 1950-х гг., а в более поздних работах - с дефицитом внимания. Однако, в связи с тем что существуют эффективные и неэффективные варианты импульсивности и рефлективности, и то и другое совсем не обязательно является признаком незрелости или дисфункции. М. Эрман и Б. Л. Ливер разграничивают эффективную (быстро-правильную) и неэффективную (склонную к ошибкам) импульсивность и эффективную (в обычном значении рефлективности, применительно к стилям учения) и неэффективную рефлективность (излишнюю, мешающую учению) [Ehrman and Leaver 2003].
По полюсам рассмотренные выше когнитивные параметры располагаются следующим образом. К полюсу «синопсиса» относятся поленезависимость, поленечувствительность, произвольность, глобальность, индуктивность, синтез, абстрактность, цифровое мышление, сглаживание, импульсивность; к полюсу «эктазия» - полезависимость, полечувствительность, последовательность, детальность, дедуктивность, анализ, конкретность, аналоговое мышление, заострение, рефлективность
Конструкт E&L предлагает большое многообразие информации об изучении языков и о студентах, изучающих иностранные языки. Данный конструкт обладает преимуществами как общеприменимости, так и использования в конкретных ситуациях. Он предоставляет возможность более детального подхода к каждому студенту, чем большинство других моделей, за счет взаимосвязанности десяти компонентов. Все десять параметров, хоть и взаимосвязаны между собой в большей или меньшей степени, также могут быть использованы отдельно друг от друга, создавая таким образом множество комбинаций и позволяя проводить значительную дифференциацию среди индивидуумов. И все-таки все многообразие профилей укладывается в одну систему, позволяющую проводить их сравнение.
Большая работа предстоит еще как в изучении самого конструкта, так и в исследовании особенностей его использования на высших уровнях изучения иностранных языков.
Библиографический список
Chapelle C., Green P. Field independence/dependence in second language acquisition research. Language Learning 42, 1992. P. 47-83.
Ehrman M.E. Understanding Second Language Learning Difficulties. Sage Publications, Thousand Oaks, CA, 1996.
Ehrman M.E. Field independence, field dependence, and field sensitivity. In: Reid, J. (Ed.), Understanding Learning Styles in the Second Language Classroom. Regents Prentice Hall, Englewood Cliffs, NJ, 1997. P. 62-70.
Ehrman M.E. The Modern Language Aptitude Test for predicting learning success and advising students. Applied Language Learning 9 (1&2), 1998. P. 31-70.
Ehrman M.E. Ego boundaries and tolerance of ambiguity in second language learning // Arnold, J. (Ed.), Affect in Language Learning. Cambridge University Press, New York, 1999. P. 68-86.
Ehrman M.E. Bringing learning strategies to the learner: the FSI language learning consultation service // Alatis, J.E., Tan, A. (Eds.), Language in Our Time: Bilingual Education and Official English, Ebonics and Standard English, Immigration and the Unz Initiative. Georgetown University, Washington DC, 2001. P. 41-58.
Ehrman M.E., Leaver B.L., Oxford R. A brief overview of individual differences in second language learning. Sistem (31). 2003. P. 313-330.
Ehrman M.E., Leaver B.L. Cognitive styles in the service of language learning. Sistem (31). 2003. P. 393-415.
Esch E.M. (Ed.) Self-Directed Learning and Autonomy. Department of Linguistics and Nancy, France, CRAPEL, Cambridge, UK, 1977.
Gregorc A., Learning style/brain research: harbinger of an emerging psychology. In: Keefe, J. (Ed.), Student Learning Styles and Brain Behavior. National Association of Secondary School Principals,Reston, VA, 1982. P. 3-10.
Jamieson J.1992. The cognitive styles of reflection/impulsivity and field independence/dependence and ESL success. The Modern Language Journal 76 (4), 491-501.
Keefe J. W., Monk J.S. Learning Style Profile: Examiner's Manual. National Association of Secondary School Principals, Reston, VA, 1986.
Messick S., The nature of cognitive styles: problems and promise in educational practice. Educational Psychologist 59, 1984. P. 59-74.
Messick S. The matter of style: manifestations of personality in cognition, learning, and teaching. Educational Psychologist 29 (3), 1994. P. 121-136.
Morgan H., Cognitive Styles and Classroom Learning. Praeger, Westport, CT, 1997.
OxfordR.L. Style Analysis Survey. University of Alabama, Tuscaloosa, AL, 1993.
Pask G. Styles and strategies of learning. British Journal of Educational Psychology 46,
1976. P. 128-148.
SchmeckR.R. Learning Strategies and Learning Styles. Plenum, New York, 1988.
Stansfield C.W., Hansen J. Field dependence-independence as a variable in second-language cloze test performance. TESOL Quarterly 17 (1), 1983. P. 29-38.
Sternberg R J., & Grigorenko E. L. Are cognitive styles still in style? American Psychologist, 52(7), 1997. P. 700-712.
Witkin H., Moore C.A., Goodenough D., Cox P.W., Field-dependent and field independent styles and their educational implication. Review of Educational Research 47,
1977. P. 1-64.
Witkin H.A., Goodenough D.R. Cognitive Styles: Essence and Origins: Field Dependence and Field Independence. International Universities, New York, 1981.
1П1 1 АГп 1 /7 CI
