CC BY
37
вого познавательного интереса к определенным направлениям музыкального искусства. Таким образом, какой-либо зависимости между уровнем музыкальных интересов и используемыми информационными источниками не было выявлено.
На вопрос о наличии каких-либо трудностей в получении информации об интересующих направлениях музыкального искусства 87% опрошенных ответили отрицательно, 9% положительно, 4% не дали ответа. Такой, внешне благополучный, результат, по нашему мнению, вызывает определенную тревогу, связанную с недостаточно критичным и, возможно, недостаточно взыскательным отношением старшеклассников к получаемой информации о музыкальном искусстве. Прогнозируя доминирование интернет-источников в получении старшеклассниками информации о музыкальном искусстве и диалектически оценивая представленную в них информацию, мы включили в анкету ряд вариантов ответа «да» на поставленный вопрос. Были высказаны предположения о том, что эти трудности связаны: а) с недостатком информации; б) с избытком информации, которая может оказаться недостоверной; в) с недостаточностью собственных познаний респондентов в интересующей области; г) с отбором нужной информации. Однако эти, вполне обоснованные, предположения не вызвали отклика у старшеклассников: варианты «а» и «г» получили по одному выбору, вариант «в» - 2 выбора, вариант «б» не был выбран.
Лишь 17% опрошенных дали положительный ответ на вопрос о том, нужна ли им помощь в активизации работы по самообразованию в области музыкального искусства. Из них 2 девушки (подруги), имеющие дополнительное музыкальное образование и стремящиеся самореализоваться в качестве «великих гитаристок», указали, что им нужна помощь в исправлении (коррекции) ошибок; юноша без дополнительного музыкального образования, желающий стать звукорежиссером, пояснил, что помощь требуется в связи с поиском интересующей его информации. Подавляющее большинство опрошенных (80%) от такой помощи отказались, в том числе и те, кто хотел бы профессионально самореализоваться «в эстрадно-джазовой области», стать профессиональным хореографом, создать собственную группу.
Тем не менее, в окружении более чем у двух третей опрошенных (69%) имелись люди, оказывавшие им помощь в «музыкальных вопросах». Вероятно, поэтому эти ребята ответили отрицательно на вопрос анкеты о потребности в помощи, позволяющей им активизировать работу по самообразованию в области музыкального искусства. Однако, к нашему сожалению, от-
Библиографический список
рицательные ответы были даны и подавляющим большинством тех старшеклассников, в окружении которых подобных помощников не было. Думается, что это свидетельствует о стремлении старшеклассников сохранить приватность своих музыкальных интересов и увлечений, не допускать учителя в их сферу. И, напротив, положительные ответы на вопрос о потребности в оказании помощи были даны как теми старшеклассниками, у которых «музыкальных помощников» не было, так и теми, у кого они имелись.
Из трех предложенных организационных вариантов продолжения музыкального образования в 10-11 классах, “ элективный курс, клуб любителей музыки (по определенному направлению), индивидуальный консультационный пункт, “ опрошенные отдали первенство клубной форме (52%). Затем следовал элективный курс (28%) и индивидуальный консультационный пункт (15%). Однако следует обратить внимание на то, что индивидуальный консультационный пункт выбрали те ребята (15%), которые связывают самообразование в сфере музыкального искусства с самостоятельным музыкальным творчеством и изучением нотной грамоты. Элективный курс вызвал интерес у учащихся с достаточно разносторонними музыкальными интересами. Что касается клуба любителей музыки, то ожидаемые направления его деятельности в ряде случаев были непосредственно указаны отвечавшими («русский рэп») или же легко «читались» в ответах на вопросы анкеты.
Таким образом, свойственное феномену самообразования доминирование позиции субъекта весьма противоречиво проявляет себя применительно к условиям самообразования старшеклассников в области музыкального искусства, а желаемая и реальная картина значительно отличаются друг от друга. Наблюдается дифференциация субъектов с различными музыкальными интересами и соответствующими образовательными потребностями; проявляются различные, порой полярные позиции. Результаты проведенного обследования позволяют заключить следующее: перспективы выполнения требований ФГОС относительно готовности и способности старшеклассников к самообразованию в области музыкального искусства связаны с созданием условий, способствующих принятию помощи со стороны педагога-музыканта в реализации имеющихся у учащихся музыкально-образовательных потребностей; в формировании у старшеклассников умений, необходимых для осуществления самостоятельной музыкально-познавательной деятельности; в расширении спектра музыкальных интересов старшеклассников.
1. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования [Э/р]. - Р/д: http://standart.edu.ru/ catalog.aspx.
2. Егорова, А.М. Интегрированный элективный курс как средство развития музыкальных потребностей старшеклассников негуманитарного профиля общеобразовательной школы // Известия Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г Белинского. - 2012. - № 28.
3. Словарь по социальной педагогике : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / авт.-сост. Л.В. Мардахаев. - М., 2002.
4. Белкин, А.С. Диссертационный совет по педагогике (опыт, проблемы, перспективы) / А.С. Белкин, Е.В. Ткаченко. - Екатеринбург, 2005.
5. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. -М., 2003.
6. Краткий словарь по социологии / сост. Э.М. Коржева, Н.Ф. Наумова; под общ. ред. Г.М. Гвишиани, Н.И. Лапина. - М., 1989.
Bibliography
1. FederaIjnihyj gosudarstvennihyj obrazovateljnihyj standart srednego (polnogo) obthego obrazovaniya [Eh/r]. - R/d: http://standart.edu.ru/ catalog.aspx.
2. Egorova, A.M. Integrirovannihyj ehlektivnihyj kurs kak sredstvo razvitiya muzihkaljnihkh potrebnosteyj starsheklassnikov negumanitarnogo profilya obtheobrazovateljnoyj shkolih // Izvestiya Penzenskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. V.G. Belinskogo. -2012. - № 28.
3. Slovarj po socialjnoyj pedagogike : ucheb. posobie dlya stud. vihssh. ucheb. zavedeniyj / avt.-sost. L.V. Mardakhaev. - M., 2002.
4. Belkin, A.S. Dissertacionnihyj sovet po pedagogike (opiht, problemih, perspektivih) / A.S. Belkin, E.V. Tkachenko. - Ekaterinburg, 2005.
5. Kodzhaspirova, G.M. Pedagogicheskiyj slovarj: dlya stud. vihssh. i sred. ped. ucheb. zavedeniyj / G.M. Kodzhaspirova, A.Yu. Kodzhaspirov. -M., 2003.
6. Kratkiyj slovarj po sociologii / sost. Eh.M. Korzheva, N.F. Naumova; pod obth. red. G.M. Gvishiani, N.I. Lapina. - M., 1989.
Статья поступила в редакцию 18.09.13
УДК 378.147:78
Sergienko I.N. A MODEL OF FORMATION OF A PROFESSIONAL CAPACITY OF FUTURE MUSIC TEACHERS ON CONDITIONS OF OPTIMAL COMBINATION OF EDUCATIONAL FORMS. The authors of the article introduce their point of view on organization of the process of professional capacity formation of future music teachers on conditions of optimal combination of educational forms. As part of this task an author teaching model was created and tested. The model is based on purposeful, phased, content defined use of combination of learning, research and extracurricular activities.
Key words: educational forms, professional capacity, a competent educational approach, teaching model, personal success.
И.Н. Сергиенко, преп. Саратовского гос. университета им. Н.Г Чернышевского,
г. Саратов, Е-mail: [email protected]
МОДЕЛЬ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ МУЗЫКИ ПРИ УСЛОВИИ ОПТИМАЛЬНОГО СОЧЕТАНИЯ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ
Автор статьи представляет свою точку зрения на организацию процесса становления профессиональной компетентности будущих педагогов музыки при условии оптимального сочетания форм обучения. В рамках этой задачи бала разработана и апробирована авторская педагогическая модель, основанная на целенаправленном, поэтапном, содержательно детерминированном использовании сочетания форм учебной, научно-исследовательской и внеучебной деятельности.
Ключевые слова: формы обучения, профессиональная компетентность, компетентностный подход в образовании, педагогическая модель, успешность личности.
Научно-технический прогресс, стремительная информатизация общества, воздействие мировой креативной экономики вносят существенные перемены в наши привычки, ценности, стремления, методы работы и в структуру нашей повседневной жизни. В профессиональных занятиях и в других сферах жизни сегодня ценится умение направить свою способность к самоанализу и критической оценке в русло активной преобразовательной деятельности; владение такими качествами, как инициативность, ответственность, целеустремленность, лидерство, высокая работоспособность, стрессоустойчивость, коммуникабельность, вера в успех и себя, самосовершенствование. Поэтому организации, занимающиеся образовательными услугами, преследуют цель постоянного усовершенствования своей системы подготовки, ведь профессионал в наши дни - это человек, не столько владеющий объемом профессиональных знаний, сколько умеющий использовать их для решения профессиональных задач, а также несущий ответственность за результаты своей деятельности.
Система высшего образования, стараясь соответствовать этим требованиям, продолжает поиск путей оптимизации процесса обучения, концептуальным основанием которого избран компетентностный подход. Изучению данного подхода в образовании посвящены многочисленные труды таких ученых, как: В.И. Байденко, А.Г. Бермус, В.А. Болотов, Ю.В. Варданян, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Козырев, А.К. Маркова, Н.Ф. Родионова, В.В. Сериков, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, Ж.Делор, Б. Оскарссон, Г. Халаж, В. Хутмахер и др. Мнения исследователей сходятся в том, что реализация компетентност-ного подхода требует значительных преобразований во всех компонентах педагогической системы.
Настоящая статья посвящена изучению стратегического потенциала одного из организационных компонентов педагогической системы - форм обучения, которые, как представляется, могут повлиять на оптимизацию процесса становления профессиональной компетентности. Категория «формы обучения» хорошо изучена в педагогике (В.И. Андреев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин,
Н.А. Сорокин, И.М. Чередов и др.), но преимущественно воспринимается учеными как внешняя сторона организации процесса обучения. Они приходят к выводу, что лучшее использование форм - в их многообразии. Изучая философскую категорию «форма» в неразрывном диалектическом сочетании с содержанием, которое обосновал Г. Гегель, мы пришли к выводу, что «форма обучения» понимается не как внешняя конструкция процесса обучения, а как целенаправленная, упорядоченная, содержательно детерминированная, интенсивная система, без которой немыслимы эффективность, успех и высокое качество учебно-воспитательной работы. Опираясь на диалектическую позицию в трактовке соотношения формы и содержания, нами была разработана авторская педагогическая модель становления профессиональной компетентности будущего педагога музыки при условии оптимального сочетания форм обучения (рис. 1).
Модель в нашем понимании - «упрощенная схема, дающая представление о целостной картине...» [1, с. 370]. При создании модели становления профессиональной компетентности
будущих педагогов музыки нами учитывались выделенные учеными требования к качеству ее разработки: научная обоснованность, четкость структуры, технологичность, наличие педагогически целесообразной деятельности и обеспечение функционирования. Цель создания авторской педагогической модели -оптимизировать процесс становления профессиональной компетентности будущих педагогов музыки, используя сочетание форм обучения, выявить педагогически целесообразные условия и принципы организации правильного сочетания форм обучения, обеспечивающие становление профессионально компетентного специалиста.
Рассматривая модель с позиции структурно-функционального состава, мы выделяем организационно-педагогический, содержательно-процессуальный и оценочно-результативный блок. Опишем подробнее каждый из названных блоков экспериментальной модели.
В организационно-педагогическом блоке в качестве стратегической цели, задающей направление педагогическим усилиям, мы видим становление профессиональной компетентности будущих педагогов музыки. К организационно-методическим принципам, под которыми в педагогике понимается определенная система исходных требований, норм к процессу обучения, выполнение которых обеспечивает его эффективность [2, с. 161] (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин и др.), мы отнесли следующие: принцип универсализации личности, благодаря которому становится возможным развитие качеств успешной личности, являющихся универсальными для успешного выполнения человеком любой деятельности, необходимой ему в жизни; принцип интерактивности обучения, на основе которого образовательный процесс с использованием форм и методов интерактивного обучения позволяет ускорить профессиональное становление человека; принцип профессионализации организации обучения, позволяющий отбирать формы и методы обучения, которые учебную атмосферу приближают к профессиональной среде; принцип самореализации личности, благодаря которому организуется процесс развития самостоятельности студента, преследующий цель - организацию самоуправляемой учебной деятельности. Все принципы тесно взаимосвязаны друг с другом и поэтому только в комплексе обеспечивают решение поставленной цели - организации сочетания форм обучения для оптимизации становления профессиональной компетентности будущего педагога музыки.
Вторым основным компонентом экспериментальной модели является содержательно-процессуальный блок, где представлено сочетание форм обучения, влияющее на становление профессиональной компетентности будущих педагогов музыки. В толковом словаре Ожегова «сочетание» понимается как соединение, расположение чего-нибудь, образующее единство, целое. В нашем исследовании мы предлагаем объединить формы учебной, научно-исследовательской и внеучебной деятельности. Каждый год обучения (этап) выбор форм этих видов деятельности зависит от реализации вышеупомянутых принципов. То есть, на каждом из четырех этапов, получивших условные названия («Теоретико-адаптационный», «Практический», «Исследовательский», «Компетентностный»), использование форм
обучения будет мотивировано повышением уровня самостоятельности студента и уровня профессиональной детерминированности, характером взаимодействия или интерактивности обучения, развитием качеств успешности личности обучающегося. Возможность реализации последнего положения нами видится в использовании, наряду с учебными формами, форм вне-учебной деятельности, которые при знаниецентристской парадигме не являлись частью организации обучения и носили случайный характер воздействия на личность. В связи с повышением значимости личностной составляющей выпускника при компетентностно-ориентированном обучении, целенаправленное, систематичное использование данных форм позволит развить качества, необходимые для успешного выполнения любой деятельности.
Первый этап - «Теоретико-адаптационный» - это год, который характеризуется знакомством с отличительными особенностями вузовского образования в учебной, внеучебной и научно-исследовательской деятельности. Главная задача преподавателей на первом году обучения - научить студентов работать с большим количеством информации (уметь ее анализировать и систематизировать); быть дисциплинированным, ответственным, активным и инициативным. К формам, отвечающим таким требованиям, можно отнести информационную лекцию, просеминар, игры, написание рефератов, аннотаций, индивидуальные, групповые и коллективные формы организации процесса обучения музыкальному искусству, а среди внеучеб-ных - участие в концертах, спортивном и студенческом клубах, трудовые отработки.
Второй этап - «Практический». На предыдущем этапе студенты хорошо ознакомились не только с атмосферой на факультете и со всеми видами деятельности вуза, но и усвоили требования, которые предъявляют преподаватели и руководство. Получив теоретико-информационные навыки, основная задача студентов на втором году обучения - начать действовать и закреплять полученные знания на практике, а задача преподавателей - руководить и направлять активность студентов. Кроме этого, на этом этапе студенты должны овладеть умениями гибко и критично мыслить, формулировать и отстаивать свою точку зрения, красноречиво высказываться, адаптировать теоретический материал разновозрастным группам, планировать уроки и писать сценарии мероприятий, а также такими качествами, как целеустремленность, высокая работоспособность, вера в себя и свой успех, внимательность и наблюдательность. Круг перечисленных задач может решить использование в учебно-воспитательном процессе следующих форм обучения: проблемная лекция, семинар, коллоквиум, практикум, лаборатория, лекции-беседы, дискуссии, образовательные тренинги, статьи в соавторстве, курсовые работы, а также участие в волонтерском движении, студенческих сообществах и клубах, научных кружках.
Третий этап - «Исследовательский». Продолжая объединять теорию с практикой, на этом этапе студент совместно с преподавателями прокладывает путь к науке. Научиться оценивать, исследовать, прогнозировать, выстраивать самостоятельно учебно-воспитательный процесс, стать уникальной личностью с лидерскими качествами - это важные задачи третьего года обучения. На помощь в их решении к предыдущим формам обучения добавляются новые: бинарная лекция и лекция с заранее запланированными ошибками, спецсеминар, наставничество, практика, рецензирование, написание статей, участие в конференциях и научном сообществе, а также в органах студенческого самоуправления.
Заключительный четвертый курс - «Компетентностный». Овладев навыками работы с информацией, научившись применять ее в профессиональном труде, став ответственным, инициативным и целеустремленным лидером, студент на этом этапе может самостоятельно организовывать концерты, благотворительные акции, курировать младшие курсы, выполнять объемные исследовательские работы (например - дипломные, гранты), а также продолжать оттачивать свое мастерство на практике или же на рабочем месте.
Конечно, на осуществление данной поэтапной организации использования ведущих форм обучения будет влиять качество выполнения своих должностных обязанностей всего преподавательского и руководящего состава вуза, высокий уровень мониторинга образовательной деятельности и систематичного повышения квалификации преподавателей, что требует большого количества физических и временных затрат. Поэтому предлагаем в систему обучения включить новую форму, которая станет
вершиной оптимального сочетания учебной, научно-исследовательской и внеучебной деятельности и ускорит получение результата. Эта форма представлена в нашей модели как профессиональный клуб.
Клуб в переводе с английского языка (club) - место встречи людей с едиными интересами, в нашем случае - профессиональными. Так как представителями данного клуба являются студенты, главной целью будет становление их как профессионально-компетентных специалистов. Достижение этой цели предполагается с помощью сочетания форм учебной, научно-исследовательской и внеучебной деятельности, среди которых: организация семинаров, дискуссий, интеллектуальных игр, мастер-классов и интересных встреч с работодателями, заслуженными педагогами, учеными, экскурсии, познавательные путешествия (учебная деятельность); научные конференции, круглые столы и форумы по исследуемым проблемам (научно-исследовательская деятельность); организация тренингов личностного роста, ораторского мастерства, сценичного движения, кинотерапия, музыкотерапия, арт-терапия, веселые старты, хобби-конкурсы и т.д. (внеучебная деятельность). Профессиональный клуб ускорит процесс становления профессиональной компетентности и позволит улучшить качество намеченного результата, даст возможность применять свои профессиональные навыки старшекурсникам для организации занятий и встреч, создаст благоприятную атмосферу для партнерских отношений между педагогами и студентами и для реализации неограниченного потенциала самосовершенствования для всех его участников.
Завершает педагогическую модель оценочно-результативный блок, который отражает три уровня проявления профессиональной компетентности у будущих педагогов музыки: слабо-выраженный (низкий уровень академической успеваемости), оптимальный (хороший уровень учебных достижений) и высокий (отличные показатели по успеваемости, активная позиция личности).
Определив основные блоки проектируемой модели и их содержание, считаем необходимым выделить условия, обеспечивающие эффективность становления профессиональной компетентности:
1. Развитие мотивационной сферы человека, влияющее на процесс становления, которому характерна спонтанность, то есть зависимость от внутренних побуждений. Под мотивационной сферой человека в психологии понимают совокупность факторов и процессов, управляющих поведением человека, мотивирующих его [3, с. 473]. Его поведение изнутри мотивируют потребности, мотивы, цели, а извне - ситуации, внешние обстоятельства, в которых он в той или иной момент попадает. Конечно, с позиции данного исследования нас интересует формирование профессиональных мотивов.
Как отмечают ученые, в процессе освоения профессии, в ходе обучения и трудовой деятельности продолжается развитие мотивационной структуры субъекта деятельности и формируется система профессиональных мотивов. Поскольку мотив является конституирующим признаком деятельности, то «переход от учебно-познавательной деятельности студента к профессиональной во многом является процессом трансформации познавательных мотивов в профессиональные, которые обуславливают дальнейшее развитие друг друга и самой деятельности» [4, с. 17]. В психолого-педагогической литературе выявлено множество факторов, влияющих на развитие познавательной и профессиональной мотивации студентов. Среди них: отбор содержания обучения не с позиции науки, а с позиции модели специалиста, его будущей педагогической деятельности, что придает целостность, системность, организованность и личностный смысл усваиваемым знаниям; отбор форм организации обучения преподавателями адекватно формам усваиваемой студентами профессиональной деятельности.
Таким образом, организация процесса развития профессиональных мотивов тождественна организации процесса становления профессиональной компетентности, а формирование мотивов влияет на процесс достижения необходимых профессиональных результатов и на процесс становления в целом, поэтому мы считаем, что их формирование является гарантией успешного профессионального становления будущего педагога музыки.
2. Профессиональная детерминированность обучения, влияющая не только на его содержание, но и на выбор форм, методов и средств обучения. Профессиональная детерминированность подразумевает наполнение содержания профессиональ-
Организационно-педагогический блок
Цель - организация процесса становления профессиональной компетентности будущего педагога музыки при условии сочетания форм обучения
Организационно-методические принципы - универсализации личности, интерактивности и профессионализации организации обучения, самореализации личности.
Содержательно-процессуальный блок Сочетание форм обучения
Этап-год обучения Формы учебной деятельности Формы научноисследовательской деятельности Формы внеучебной деятельности
I этап: Теоретико-адаптацио нный Информационная лекция, просеминар, игра, специальные индивидуальные, групповые и коллективные формы Написание рефератов, аннотаций Участие в концертах, спортивный и студенческий клуб, трудовые отработки
Профессиональный клуб
II этап: Практичес кий Лекция-беседа, проблемная лекция, дискуссия, образовательный тренинг, практикум, коллоквиум, лаборатория Статьи в соавторстве, курсовые работы Волонтерские и строительные отряды, научные кружки
Профессиональный клуб
III этап: Исследова тельский Лекция с заранее запланированными ошибками, спецсеминар, наставничество, практика Написание статей, участие в конференциях, рецензирование Научное студенческое сообщество, студенческий совет
Профессиональный клуб
IV эт ап: Компетент ностный Бинарная лекция, телелекция, лекция пресс-конференция, наставничество, практика, спецсеминар Написание дипломных работ, участие в грантах Органы самоуправления, организация концертов и благотворительн ых акций, интеллектуальн ых проектов
Профессиональный клуб
Результативный блок
Уровни профессиональной компетентности будущего педагога музыки
Слабовыраженный
Оптимальный
Высокий
Рис. 1. Модель становления профессиональной компетентности будущих педагогов музыки при условии оптимального сочетания форм обучения
Педагогические условия организации процесса становления профессиональной компетентности будущего
педагога музыки
начало эксперимента
конец эксперимента
Рис. 2. Диаграмма уровней профессиональной компетентности в экспериментальной и контрольной группах
в начале и конце эксперимента
ными знаниями, умениями и навыками, но так как с философской точки зрения содержание и форма диалектически взаимосвязаны, к выбору форм также должно быть применено это условие. Использование таких форм как проблемная и бинарная лекция, спецсеминар, наставничество, лаборатория, клубы профессиональных интересов, интерактивное обучение позволит сместить акцент с получения знаний на их применение, активизировать познавательный интерес и самостоятельность студентов, следовательно, будет способствовать становлению профессионально компетентного специалиста.
3. Создание благоприятной образовательной развивающей атмосферы в вузе. Так как становление имеет целенаправленный непрерывный характер качественного изменения, преподаватели во главе с руководством должны внеучебную социально-общественную деятельность студентов сделать частью систематичного процесса обучения. Объединение внеучебной, учебной и научно-исследовательской деятельности единой образовательной политикой создаст благоприятную среду для развития качеств успешной личности, которые входят в структуру профессиональной компетентности.
4. Специально организованный способ многосторонней коммуникации в образовательном процессе предполагает активность всех субъектов образовательного процесса. Сущность данного способа коммуникации предполагает, что обучающиеся лучше овладевают определенными умениями, если им позволяют приблизиться к предмету через их собственный опыт. Для реализации данных утверждений необходимо постепенно заменить традиционные формы обучения формами интерактивного обучения, которые позволили бы студентам работать с конфликтующими идеями и перспективами.
Итак, в представленной экспериментальной модели обозначенные условия создают благоприятную атмосферу для формирования профессиональных мотивов, познавательной активности, самостоятельности, и качеств, позволяющих успешно выполнять профессиональную деятельность, то есть среду для становления профессиональной компетентности у будущих педагогов музыки.
Для проверки эффективности предложенной модели становления профессиональной компетентности будущих педагогов музыки при условии оптимального сочетания форм обучения нами проведена опытно-экспериментальная работа на базе Института искусств Саратовского государственного университета (СГУ) им. Н.Г. Чернышевского. В эксперименте приняли участие студенты, обучающиеся по направлению «Педагогическое об-
разование», профиль - Музыка (73 человека), из числа которых, в соответствии с требованиями, предъявляемыми к педагогическому эксперименту, были определены контрольная (КГ) и экспериментальная группы (ЭГ). Оценивание профессиональной компетентности проходило с помощью балльно-рейтинговой системы, которая является основным инструментом, позволяющим оценивать процесс и результаты формирования у студентов СГУ имени Н.Г. Чернышевского профессиональных и общекультурных компетенций на всех этапах обучения. Эта система обеспечивает ранжирование студентов по результатам накопленной рейтинговой оценки их персональных достижений в баллах - в учебной, научной и внеучебной деятельности. Формирование рейтинга каждого студента осуществляется на протяжении всего периода обучения в университете и определяется по итогам каждого семестра. Учет, хранение и обработка результатов рейтинговой аттестации студентов осуществляется в электронно-цифровой форме системы дистанционного образования ^Иоп, с помощью которой производится автоматизированный подсчет рейтинга по 100-балльной шкале. Продиагностировав уровни профессиональной компетентности у студентов экспериментальной и контрольной групп на первом и заключительном этапе опытно-экспериментальной работы, мы получили следующие результаты, представленные на диаграмме (рис. 2).
Из диаграммы видно, что в экспериментальной группе, где апробировалась и внедрялась модель становления профессиональной компетентности будущих педагогов музыки при оптимальном сочетании форм обучения, произошли более существенные изменения, чем в контрольной группе. Это является подтверждением целесообразности использования данной модели в профессиональной подготовке будущих педагогов музыки в вузе.
Таким образом, изучив формы обучения через призму диалектического единства с содержанием и выстроив их в целенаправленную систему, как представлено в авторской педагогической модели, мы доказали, что они позволяют интенсифицировать весь процесс становления профессиональной компетентности будущих педагогов музыки. Обогатив эту содержательно насыщенную систему формами внеучебной деятельности, профессиональным клубом, можно максимально приблизиться к цели компетентностно-ориентированного обучения, а именно - подготовить профессионально компетентного выпускника, отличающегося от знающего специалиста набором личностных качеств, позволяющих быть успешным в любых видах деятельности.
Библиографический список
1. Ожегов, С.И. Словарь русского языка. - М., 2008.
2. Педагогика / под ред. Ю.К. Бабанского. - М., 1983.
3. Немов, РС. Психология: учебник. - М., 2011.
4. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М.,
1991.
Bibliography
1. Ozhegov, S.I. Slovarj russkogo yazihka. - M., 2008.
2. Pedagogika / pod red. Yu.K. Babanskogo. - M., 1983.
3. Nemov, R.S. Psikhologiya: uchebnik. - M., 2011.
4. Verbickiyj, A.A. Aktivnoe obuchenie v vihssheyj shkole: kontekstnihyj podkhod. - M., 1991.
Статья поступила в редакцию 18.08.13
