CC BY
31
Л.М.Горбунов
Модель становления экологической культуры школьников и условия ее реализации
Усиление тенденции «сквозной» экологизации всей науки делает образование одним из существенных факторов, способствующих снижению рисков ухудшения экологической обстановки в стране и мире в целом. Необходимость компенсации уменьшения органичности единства человека и природы, с одной стороны, и культивирование новых отношений между ними в русле современной культуры, с другой стороны, обусловили поиск путей становления экологической культуры. Экологическую культуру человека мы рассматриваем как степень развитости системных качеств личности, формирующихся в историко-эволюционном процессе, проявляющихся в системе социальных отношений, моральных ценностей, гуманистических способах прямого и опосредованного взаимодействия с миром природы, общественном опыте экологической деятельности и способствующих реализации модели устойчивого (самоподдерживаемого) развития биосферы и общества.
Становление экологически культурной личности осуществляется нами в системе «школа - социопри-родная среда», которую образуют лишь непрерывные влияния (мир семьи, этноса, общества и природы, мир самого человека), оказывающие развивающее воздействие на сознание, чувства, поведение и опыт гражданского дьйствия школьников. К структурным компонентам системы мы относим подсистемы «школа» (общее образование), «социальная среда» (учреждения дополнительного образования), «природная среда» (природное окружение), в совокупности реализующих цель - становление индивидуальной и групповой экологической культуры школьников.
Оптимальная организация педагогического процесса, основанная на взаимодействии школы с учреждениями дополнительного образования, требует построения теоретической модели, дающей представление о структуре педагогической системы, содержании каждого ее компонента, факторах, обеспечивающих ее внутреннюю целостность. Прогностичность модели позволяет определить возможные направления развития педагогической системы, ориентированной на личность, становление которой не сводится к какому-либо одному из измерений, а проявляется в эволюции природы, истории общества и развитии своей индивидуальной жизни. В этом процессе личность приобретает новые индивидуальные свойства. Модель экологического образования, выделяющаяся нами в качестве основного фактора становления экологически культурной
личности старшеклассника, включает в себя концептуальные, содержательные, функциональные и структурные компоненты, которые отражают специфику построения общих и конкретных образовательно-воспитательных задач, механизмы функциональной ориентированности модели, а также их состав и структуру, управляющие алгоритмы функционирования и развития модели.
Определение концептуальных основ разрабатываемой педагогической модели системы «школа - со-циоприродная среда» составляет первый этап ее построения, поскольку именно концепция как система теоретических положений о сущности человека и его образования, воспитания задает направленность основным этапам моделирования. Становление экологически культурной личности осуществляется на основе системного историко-эволюционного деятельностного подхода, обеспечивающего оптимальность стратегии на каждом этапе.
Создание комплекса целезадающих параметров (целеполагающий компонент) составляет следующий этап в построении модели. Образовательно-воспитательные задачи направлены на достижение поставленной цели, которая является интенциональным регулятором мировоззрения, ориентирующим направленность личности (ее сознания, мышления) на объекты природы, виды экологической деятельности. Постановка задач, их поэтапное распределение сочетаются с общей эффективностью функционирования модели. Смысловую направленность в постановке задач обеспечивает придание конкретных значений целезадаю-щим параметрам. Распределение поставленных задач предполагает, с одной стороны, таксономию целей, с другой - оптимальную декомпозицию общей цели на подцели (построение «дерева целей»), выступающие ориентирами организации модели функциональных подсистем различных уровней.
Поэтапное распределение задач воспитания, обучения связано с рядом обстоятельств. С одной стороны, со спецификой организации и содержания таких подсистем, как «школа», «социальная среда», «природная среда», с другой - исходным уровнем экологической мотивации школьников, с характером их когнитивной деятельности, спецификой эмоционально-ценностных отношений к природным объектам, степенью готовности и способности к социальной деятельности экологической направленности. Следовательно, поэтапное распределение задач связано с обобщен-
ными жизненно-практическими, общественно-
культурными, научными и т.д. знаниями, система которых составляет содержательную основу экологического мировоззрения школьников и определяет специфику как когнитивных процессов (мышления, воображения и т.д.), так и экологической деятельности. Разработка механизмов функциональной ориентированности модели осуществляется условно в три этапа.
Первый этап связан с выявлением компонентов, составляющих структуру экологической культуры личности: мотивационного, связанного с потребностью саморазвития в среде экологически компетентных «иных» субъектов взаимодействия как эталонов самопреобразования; когнитивного, включающего в себя сущностные позиции, базисные установки, составляющие основу экологического мировоззрения, определяющего специфику всех других компонентов экологической культуры; эмоционально-ценностного, обеспечивающего эмоциональное, ценностное отношение (к базисным установкам, целям, ценностям, знаниям и т.д.), эстетическое отношение к объектам природы, природным комплексам, а также регулирующего апперцептивные и волевые установки человека; деятель-ностного, ориентирующего человека на определенный тип общения, поведенческой активности, на конкретное экологическое дело или социальный поступок экологической направленности. Этот же этап связан с выявлением функциональных характеристик всех компонентов системы (подсистемы «школа», «социальная среда», «природная среда»): содержания, организации, особенностей взаимодействия всех субъектов процесса становления экологической культуры.
Нами учитывались воспитательные возможности каждой подсистемы:
- школьной воспитательной среды, выводимой из специфики общеобразовательного учреждения, особенностей субъектов ее взаимодействия (учителя, родители, школьники), ее природного окружения (пришкольный участок);
- социальной воспитательной среды (гражданское общество), образуемой из возможностей учреждений дополнительного образования, особенностей взаимодействия их субъектов, воспитательных возможностей природного окружения;
- природной воспитательной среды (подсистема «природная среда»), образуемой из совокупности воспитательных и обучающих возможностей природного окружения Байкальского региона.
Таким образом, познание старшеклассниками мира природы происходит по спирали. Концентрический охват все более широких пространств окружающей школьников среды (семья, школа, природное окружение школы, микрорайон, природное окружение микрорайона, город, ближайшее природное окружение города, область, природное окружение байкальского региона, страна, зарубежные страны, биосфера и т.
д.) способствует эффективному становлению экологически культурной личности. На основании синтеза представлений об основных составляющих экологической культуры как общефилософской категории с психолого-педагогическими положениями традиционного (моносистемного) и полисистемного подходов нами предпринята попытка (второй этап) определиться с выбором функциональных решений, оптимальных для достижения поставленной цели (оптимальный отбор путей и средств становления экологической культуры школьников).
Третий этап характеризуется построением общей схемы функциональной направленности модели, т.е. исходным положением для построения этой схемы была направленность всех субъектов взаимодействия как системы на становление экологически культурной личности. Нами выделены внешние и внутренние условия, обеспечивающие конструкционную оптимизацию модели становления экологической культуры старшеклассников.
К внешним условиям мы отнесли следующие: функциональное соответствие всего состава и отдельных конструктивных элементов модели требованиям реализации «дерева цели»; согласованность структуры модели с поставленными задачами (от низкого до высокого уровня развития); функциональное соответствие между составом и структурой модели (например, оп-ределяемость характера деятельности субъектов взаимодействия с содержанием изучаемого ими материала).
Условиями внутреннего плана, относящимися к оптимальности построенной структуры, выступали гибкость и мобильность конструкции, т.е. способность элементов оптимально стыковаться друг с другом в процессе совместного функционирования, способность взаимодействовать без взаиморазрушений.
Кроме вышеизложенных положений, при моделировании мы учитывали предполагаемую тенденцию модели к изменению, а не только динамику, обеспечивающую ее функционирование, а также открытость. Изменчивость модели проявляется:
• в различных нестандартных, нестереотипизи-рованных проявлениях системы, связанных с непосредственными переменами ситуаций, обеспечиваемых механизмами бифуркации (в частности, гибкое реагирование на динамично изменяющуюся действительность и качественное совершенствование модулей, обеспечивающих педагогическому процессу современный уровень его содержания и организации);
» в продуктивном типе активности, например, в таком вариативном качестве человека, как творчество (самостоятельность, эвристичность, инициативность, способность к преодолению инерции мышления, чувствительность, оригинальность и др.).
Открытость модели обеспечивается связью не только с другими социальными системами, природной
Педагогика
____________________
средой, выступающей (по В.Я. Ясвину) по отношению к человеку как объективно функционирующая целостная система, обеспечивающая его жизнедеятельность, но и с миром природы, конструируемым самой личностью благодаря способности видеть, слышать, осязать, обонять. С этих позиций велась разработка системы, включения в ее основу адекватных методов воспитания и обучения в подсистемах «школа», «социальная среда», «природная среда».
Одной из проблем, возникшей при построении системной модели, адекватно отражающей положение дел на уровне ее динамики, является содержательное противоречие между полисистемным и общесистемным характером видения компонентов модели. Исследовательские мероприятия, призванные (как задача) обеспечить «разведение» моносистемного и полисистемного виденья реальной действительности, были сформулированы в виде следующих подзадач:
- определение схем детерминации развития личности, порождающих данное противоречие;
на основании системного историко-эволюционного деятельностного подхода установление взаимосвязи между конечным результатом (целью) и процессом (функционированием) с целью выработки конкретных направлений совершенствования педагогической системы «школа - социоприродная среда»;
- выбор критериев, обеспечивающих функциональную устойчивость и тенденцию саморазвития как отдельных компонентов, так и системы в целом;
- разработка организационно-методической структуры, обеспечивающей оптимальное соотношение функционирования и развития.
После проведения динамической оптимизации системы, обеспечивающей ее адаптацию, изменение на всех этапах развития за счет избыточных преадаптив-ных элементов, несущих индивидуальную изменчивость субъектов взаимодействия (как условие для исторической изменчивости в целом), решались непосредственно задачи управления. В связи с этим последний этап проектировочной деятельности по построению педагогической системы представляет собой разработку алгоритмов управления учебно-воспитательным процессом.
Процедуру формирования данного алгоритма можно представить в виде последовательности следующих действий: 1. Формулируются и подробно описываются поставленные цели функционирования педагогической системы. 2. Разрабатывается и описывается содержание педагогического процесса, отвечающего требованиям системного историко-эволюционного деятельностного подхода. 3. Выбирается и разрабатывается адекватный алгоритм функционирования системы, т.е. при построении педагогического процесса указываются основополагающие теории познавательной деятельности и способ управления этой деятельностью, гарантирующие достижение заданной цели. 4.
Определяются организационно-методические формы педагогического процесса. 5. Разрабатывается учебно-воспитательное обеспечение, поддерживающее построенный алгоритм управления этим процессом.
Опишем предполагаемую нами теоретическую модель педагогической системы, основной целью которой является становление экологической культуры старшеклассников.
Функционирование системы определяется рядом взаимосвязанных структурных элементов: концептуальных основ системы; целевого комплекса; содержания воспитания, обучения; форм и методов организации педагогического процесса; особенностей взаимодействия субъектов процесса становления экологической культуры школьников. Рассмотрение отношений между элементами системы позволило нам выделить две внутренние концептуальные структуры: дидактико-воспитательный цикл и социально-психологический цикл.
Дидактико-воспитательный цикл образуется тремя первыми элементами системы. Социально-психологический цикл объединяет всех субъектов взаимодействия процесса становления экологической культуры школьников (воспитателей детских садов, библиотекарей, учителей (классных руководителей) общеобразовательных школ, педагогов вузов, представителей религиозных, общественных организаций и объединений, работников СМИ) в единое социокультурное воспитательное пространство.
Взаимодействие данных циклов между собой осуществляется посредством еще одного элемента педагогической системы, возникающего в результате ее «движения» к внутренней целостности. Данный элемент представляет собой в нашем случае ни что иное, как процесс становления экологической культуры школьников. В такой постановке процесс воспитания трактуется как внутренний динамичный элемент, выполняющий функцию генеральной системообразующей связи внутренней структуры системы и выражающий ее ин-тегративные свойства.
Четкая система связей делает процесс воспитания (социализации и инкультурации школьника) непрерывным в отличие от дискретного процесса школы вследствие отсутствия между институтами воспитания достаточно отработанной и прозрачной системы связей.
Следует отметить в целом, что эффективность взаимодействия определяется тем, в какой мере его субъекты ощущают себя личностями. В связи с этим к факторам, вызывающим движение внутренних структур системы, формирующим ее целенаправленность, следует отнести ценностные ориентации развития социума в каждый определенный исторический период. Для этого необходимо, чтобы социум (гражданское общество) являлся частью воспитательного процесса школы (воспитательная среда, «среда в среде»). Гражданское общество, имеющее более широкий радиус дей-
ствия по сравнению с подсистемой «шкода», являясь
инструментом воспитания, расширяет разнообразие возможностей педагогически управляемого процесса становления экологической культуры школьников за пределами общеобразовательного учреждения. Педа-гогизация социальной жизни общества является той внешней структурой системы, которая определяет общую динамику. Внутренней составляющей динамики системы являются личностные смыслы субъектов взаимодействия.
Обозначенные функциональные компоненты становления экологической культуры школьников предполагают наличие системы деятельностей по выбору средств развития в их соотнесенности со значимостью развития всех субъектов взаимодействия в процессе становления экологической культуры школьников. Необходимыми структурными компонентами выступают критерии развитости экологической культуры старшеклассников, отражающие личностно-ценностные, содержательные и деятельностиые аспекты.
Анализ продуктивности функционирования модели позволил выделить ведущие условия эффективной реализации модели становления экологической культуры учащихся старших классов в системе «школа - социо-природная среда»: единая педагогическая концепция становления экологической культуры школьников учреждений общего и дополнительного образования; особая позиция всех субъектов взаимодействия, участвующих в процессе становления экологической культуры школьников; педагогизация социальной среды; экологизация социальной среды; обеспечение субъектов взаимодействия теоретико-методологическим и практи-ко-ориентированным содержанием, включающим философские и психолого-педагогические положения системного историко-эволюционного деятельностного подхода к развитию личности; преемственность становления экологической культуры старшеклассников в системе «школа - социоприродная среда».
Как мы уже отмечали, единая педагогическая концепция становления экологической культуры школьников учреждений общего и дополнительного образования является одним из условий эффективного функционирования модели становления экологической культуры старшеклассников. Данная концепция определяет следующие приоритеты модели:
• единая материально-техническая база как совокупность материальных, вещественных элементов, средств педагогического процесса, которые могут использоваться в образовательных и воспитательных целях учебного заведения (включая учебные, специальные помещения, такие, как комната психологической разгрузки, санитарно-бытовое помещение, типография и др.), оснащенного необходимым современным оборудованием. Единая материальная база учреждений общего и дополнительного образования создает условия для достижения целей системы «школа - социо-
природная среда» благодаря их ресурсной эффективности: использования кадровых, финансовых, материально-технических, научно-методических ресурсов, рационального использования времени;
• гибкость в удовлетворении широкого спектра эколого-образовательных интересов учащихся благодаря структурно-функциональной модели модульной организации работы учреждения дополнительного образования, блочно-модульной структуре содержания обучения и воспитания в учреждениях общего и дополнительного образования, а также создания Интернетной сети обслуживания, обеспечивающей субъектов взаимодействия экологической информацией, которой обладают отечественные и зарубежные компании;
* реальная возможность компенсации недостатков непрофильного (неэкологического} образования за счет широкого спектра услуг, предоставляемых школьникам.
Единство позиций субъектов взаимодействия системы концентрируется в особый вид исследования этапов развития экологической культуры школьников (этапное моделирование), обеспечивающих координацию усилий учреждений общего и дополнительного образования. Зто связано, во-первых, с определением целей и задач воспитательной системы и функций педагогического процесса в ней, во-вторых, с разработкой целей и задач педагогического процесса каждой подсистемы («школа», «социальная среда», «природная среда») и определением его дидактических и воспитательных функций, в-третьих, с разработкой учебных планов и программ с учетом общих воспитательных, дидактических целей процесса становления экологической культуры, в-четвертых, с определением знаний, умений, навыков, осваиваемых учащимися в целостном процессе, в-пятых, с разработкой форм и методов организации познавательной деятельности учащихся, ее стимуляцией и мотивацией, 8-шестых, с разработкой воспитательных и дидактических технологий, связывающих методы и средства педагогического процесса с возможностями и способностями субъектов взаимодействия (к таким способностям относятся: готовность к управленческой деятельности, качественному осуществлению функций управления, управленческих решений, умение создавать целесообразные структуры управления, обеспечивать развитие системы «школа - социоприродная среда»); в-седьмых, с этапом диагностики результатов и педагогической коррекции педагогического процесса, оценкой эффективности программ, их доработка и совершенствование.
Таким образом, единая педагогическая концепция учреждений общего и дополнительного образования, процесса становления экологической культуры школьников, исследование этапов развития экологической культуры личности, представленных в виде этапного моделирования как метода исследования, обеспечи-
вают целостность такой структуры, как система «школа - социоприродная среда».
Формирование особой позиции учителей общеобразовательных школ и работников учреждений дополнительного образования как субъектов взаимодействия процесса становления экологической культуры школьников заключается: в выведении субъектов взаимодействия на качественно новый уровень мировоззренческой компетенции; в утверждении диалогового стиля педагогического взаимодействия с учащимися; в создании особых способов организации жизни коллектива учащихся, ориентированной на развитие в человеке духовного начала и творчества.
Формирование особой позиции педагога по отношению к становлению экологической культуры личности на основе системного историко-эволюционного дея-тельностного подхода является стратегическим условием экологического образования. Многочисленные наблюдения уроков, внеклассных дел убеждают, что большинство учителей общеобразовательных школ, работников учреждений дополнительного образования или не уделяет данной проблеме достаточного внимания или вообще не имеет собственной позиции. Сущность формирования особой позиции педагога заключается в переориентации мировоззрения учителей (классных руководителей), работников учреждений дополнительного образования с моносистемной схемы детерминации развития личности (антропоцентризм) на полисистемную и его дальнейшей стабилизации на достаточно высоком уровне компетентности. Основой такой реорганизации мировоззрения является системный историко-эволюционный деятельностный подход. Конструктивному решению такой задачи могут способствовать: общешкольный семинар классных руководителей (подсистема «школа»); спецкурс «Проблемы становления экологической культуры школьников на основе системного историко-эволюционного деятельностно-го подхода» (подсистемы «школа», «социальная среда»); мастер-классы (подсистема «социальная сре-да»)и др.
Наиболее значимым условием является утверждение гуманистического стиля педагогического взаимодействия с учащимися в противовес преобладающему в современных общеобразовательных учреждениях как инновационного, так и традиционного типов авторитарному стилю педагогических отношений. Основой снятия данного противоречия является педагогическое взаимодействие, а не педагогическое воздействие, стремящееся определить за учащегося смыслы, цели, ценности, приоритеты как в сфере обучения, так и в сфере личностного развития в целом. В связи с этим экзистенциальные западноевропейские (А. Камю, С. Кьеркегор, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.), русские (М.М. Бахтин, H.A. Бердяев, С.Н. Булгаков, Н.О. Аосский) и синергетические зарубежные и отечественные (В.И. Аршинов, E.H. Князева, С.П. Курдюмов,
И.Р. Пригожин, И. Стенгерс и др.) идеи ориентируют взгляд человечества на личность как на субъект свободного и ответственного самосозидания, саморазвития. Позиция экзистенциональной философии объявляет личность центром собственного становления в силу того, что в ней уже заключены как ресурсы, так и механизмы личностной динамики. Если социум авторитарно игнорирует эти возможности личности, то неизбежно деформирует индивидуальность, обеспечивая стагнацию стремлений человека к личностному росту.
В особой степени, по мнению авторов, разрабатывающих синергетический подход к становлению личности, феномен самоорганизации личности касается гуманитарных систем, под которыми понимается «...широкий спектр объектов, одним из предельных случаев которого выступает личность, а другим, самым широким - культура в целом» [1, 96]. Данная идея рассматривает личность как проактивирующуюся гуманитарную систему, стремящуюся к выходу из го-меостатического состояния в сторону своего развития. И любое авторитарное воздействие или ограничивает личные интенции, или препятствует им.
Поскольку с позиций системного историко-эволюционного деятельностного подхода самоорганизация осуществляется в бифуркационном поле, включающем в свое пространство бесчисленное количество точек бифуркации, т.е. точек расхождения, связанных с выбором дальнейшего пути развития, то детерминированные авторитарным социумом индивидуальные интенции саморазвития личности блокируются. Не менее значимым представляется положение синергетики, касающееся феномена неадекватности эффекта внешних воздействий на самоорганизацию гуманитарной системы. «Сильные прямые воздействия, не учитывающие особенностей внутренней структуры гуманитарной системы, часто могут или не оказывать эффекта, или же вызывать эффект обратный, став препятствием для ее развития. В то время как слабые (нередко случайные), но резонансные (соответствующие тенденциям развития системы) воздействия, особенно совпадающие с периодом прохождения гуманитарной системы точки бифуркации, могут оказывать внезапный, неожиданно сильный эффект» [2, 104].. Отсюда и необходимость особой позиции педагога, учитывающего особенности личности как проактивирующейся гуманитарной системы, утверждающего демократический стиль, основу которого составляет педагогическое взаимодействие с учащимися. Именно в этом взаимодействии возникает возможность «экзистенционального резонанса». Естественным феноменологическим полем проявления такой возможности является система «школа - социоприродная среда».
Сущность создания особых способов организации жизни школьного коллектива заключается в «погружении» учащихся во взаимодействие с социумом. Взаимодействие школьников с гражданским обществом, ориентированным на развитие духовного начала и творчество, является одним из тех оснований, на кото-
ром «становится» экологическая культура школьников. Экологическая культура не могла бы существовать без духовной составляющей, являющейся источником ее развития. Из «материала» духовного развития общество черпает средства для своего существования и дальнейшего развития. Данное положение актуализирует следующее условие становления экологической культуры школьников, связанное с педагогизацией социальной среды.
Любая среда, претендующая на роль воспитательной среды, подлежит модификации. Благодаря проявлению ее новых свойств (обретение духовной составляющей) применительно к меняющимся целям, средствам, формам организации человеческой жизни, возможно развитие школьников в контексте высокой культуры, экологической в частности. Личность до тех пор будет объектом и продуктом социальных отношений (как это утверждается социодинамической трактовкой), пока общество не осознает духовную представленность в человеке, которая утверждает человека субъектом собственной жизни, ответственным за взаимодействие как с внешним миром (другими людьми, миром природы), так и с миром внутренним. Активным преобразующим началом в педагогизации социума, а следовательно, образования в целом, являются, прежде всего, процессы реальной демократизации в стране, гуманизации образования и общества в целом. Проблема демократизации и гуманизации образования является глобальной проблемой. Неслучайно она исследуется сегодня как в широком социокультурном контексте, так и в контекстах конкретных, прежде всего в психолого-педагогических, поскольку демократизация и гуманизация социума в целом и образования в частности выступает как императив выживаемости человека, сохранения свободы и духовности. Эффективному решению задачи педагогизации социальной среды с целью становления экологической культуры личности, на наш взгляд, может способствовать совместная деятельность общеобразовательной школы с учреждениями дополнительного образования только в случае объединения своих усилий по просвещению, пропаганде и рекламе экологически ориентированной деятельности на основе названных выше идей.
Еще одним определяющим условием эффективной реализации модели становления экологической культуры личности в системе «школа - социоприродная среда» является обеспечение субъектов взаимодействия теоретико-методологическим и практико-ориентиро-ванным содержанием. Оно включает философские и психолого-педагогические положения системного исто-рико-эволюционного деятельностного подхода к развитию личности, а также организацию практических, тренинговых занятий, деловых игр, способствующих развитию у специалистов учреждений общего и дополнительного образования умений выстраивать педагогическое взаимодействие на основе межличностного диалога.
Следует заметить, что даже при наличии разработок проблема заключается в преемственности станов-
ления экологической культуры старшеклассников, что является еще одним условием оптимальной реализации модели. Преемственность, являясь механизмом непрерывности, предполагает установление необходимой связи и правильного соотношения между частями содержания становления экологической культуры школьников на разных ступенях его изучения: каждая новая ступень теоретической и практической подготовки школьников сохраняет теоретические знания и опыт, полученные на предыдущих этапах, в качестве опоры для дальнейшего развития. Без учета данного условия использования соответствующего содержания в практике работы общеобразовательных учреждений и учреждений дополнительного образования, как правило, учитывающих специфику только своего учреждения, исключается эффективность работы по становлению экологической культуры школьников.
К требованиям принципа преемственности, соблюдение которых должно обеспечить оптимальное становление экологической культуры школьников, мы отнесли: совместное планирование содержания воспитания, обучения в области становления экологической культуры учащихся (на базе учреждений общего и дополнительного образования); обеспечение тематического и хронологического согласования программ, обеспечивающих комплексное становление экологической культуры школьников в системах общего и дополнительного образования; выделение главных («сквозных») образовательных и воспитательных линий разрабатываемых модулей в системе «школа - социоприродная среда»; накопление данных, отражающих уровень сформированности и динамику экологической культуры школьников в условиях преемственности в обучении и воспитании; оптимальный выбор и целесообразное сочетание методов, форм и средств становления экологической культуры школьников; постоянный контакт между субъектами взаимодействия разных систем образования (учреждений общего и дополнительного образования) с целью корректировки процесса становления экологической культуры школьников. Становление экологической культуры учащихся общеобразовательных школ с соблюдением принципа преемственности воспитывает действенность, активность экологических знаний и умений, способность использовать их при решении практических и теоретических задач.
Выделенные нами условия реализации модели обеспечивают эффективность становления экологической культуры старшеклассников.
Библиографический список
1. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Образование личности: Пособие для преподавателей. - М,: Интеопракс, 1994. - 136 с.
2. Подлиняев О.А. Теория и практика становления гуманистического мировоззрения учителя на основе личностно-центрированного подхода (в системе вузовского и поствузовского образования: Дис. ...докт. пед. наук. - Иркутск, 1999. - 398 с.
