CC BY
48
31 РГА ВМФ. Ф.372. Оп.1. Д.253. Л.137. 34 РГА ВМФ. Ф.372, Оп.1. Д.365. Л,125.
32 РГА ВМФ. Ф.372. Оп,1.Д.478. Л,69,165. 35 РГА ВМФ. Ф.372. Оп.1. Д.594. Л.271.
33 РГА ВМФ. Ф.372. Оп.1. Д.480, Л,381,
Л.МТорбунов
Экологическая культура: от человека образованного к человеку культуры
Глобальный, деструктивный масштаб воздействия человека на естественную среду своего обитания с присущим ему эгоцентризмом является фактором, провоцирующим катастрофу экологическую. В связи с этим «обвальный» переход к рыночной экономике без становления экологически культурной личности в изменившейся политической, экономической, социально-психологической ситуации привел к резкому ухудшению экологической обстановки в стране. Вот почему экологизация всей науки, образования в целом со стороны государства выступает существенным фактором (но не единственным) снижения риска наступления чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера, важным средством культурного сдвига к экологически ориентированному мышлению. Отсюда становление экологической культуры общества, личности - одна из самых насущных психолого-педагогических проблем. Подтверждением этого являются результаты наших исследований. Нами было опрошено 1800 старшеклассников общеобразовательных школ Иркутска и Иркутской области по вопросу «Считаете ли вы себя экологически культурными людьми?». Результаты опроса: «да» - 16 чел. (0,9%), «нет» - 1732 чел. (96,2%), «затрудняюсь ответить» - 52 чел. (2,9%).
Естественно предположить, что содержательно обеспечить становление экологической культуры школьников в системе общего образования призваны дисциплины школьного цикла. С целью выявления эффективности уроков, интегрирующих содержание преподаваемого предмета с экологическими проблемами по таким дисциплинам, как ботаника, зоология, биология, физика, химия, география, астрономия, русский язык, литература, история, обществоведение и другие, мы посетили 150 уроков. Рассматривая школьные дисциплины в рамках общеобразовательного учреждения, мы учитывали специфику каждого предмета, в связи с чем разделили все наблюдаемые учебные дисциплины на предметы, непосредственно связанные с экологическими проблемами (биология, география, астрономия, химия, физика, правоведение) и менее связанные (алгебра, геометрия, русский язык, литература, история, изобразительное искусство, музыкальное воспитание, иностранный язык). Наблюдение осуществлялось по следующим направлениям: цель урока (выделение
целевых установок, касающихся проблем экологии); задачи урока (наличие конкретной экологической задачи); содержание учебного материала (эффективность использования экологических терминов и понятий, фактов повседневной жизни и научных фактов, законов, теорий, знаний о способах деятельности); методы экологического воспитания, обучения (оптимальный выбор); средства воспитания, обучения (эффективность использования учебной литературы, наглядных пособий, технических средств обучения - визуальные, аудиальные, аудио-визуальные средства); дидактический материал (информация, адекватная экологической тематике и ее эффективное использование); активность школьников в обсуждении экологических проблем на уроке; виды работ (соответствие экологической тематике); практическая работа школьников (использование заданий экологической проблематики); качества экологических знаний преподавателя (полнота знаний, оперативность, конкретность, глубина, гибкость, системность, систематичность); реализация дидактических требований к уроку с использованием экологической проблематики (научность, проблем-ность, логичность изложения материала, целостность раскрытия темы, ясность аргументации, эмоциональность изложения материала, обеспечение органичной связи с другими формами занятия).
Как показал анализ уроков, целевой компонент дисциплин, непосредственно связанных со становлением экологической культуры школьников, выделен только на 25 уроках (26, 6%), относящихся к первой группе. В группе предметов, менее связанных с экологией, внимание на цели акцентировалось всего на 11 уроках (19,6%). Полноте раскрытия содержания учебного материала в экологическом аспекте дисциплин первой группы соответствовало 27 уроков (28,7%). Во второй группе - 2 урока (3,6%). Эффективности отбора экологических методов в организации обучения соответствовало 16 уроков (17%) первой группы, во второй группе методы экологического воспитания не использовались, Эффективность совокупности использованных технических средств, углубляющих содержание экологического учебного материала, способствующих эмоционально-чувственному развитию учащихся, опре-делилась только на 11 уроках (11,7%) первой группы и
2-х уроках (3,6%) второй группы. Содержание дидактического материала, способствующего эффективному становлению экологической культуры школьников, отмечено на 20 уроках (21,3%) первой группы и 4 уроках (7,1%) второй группы. Следует отметить, что за пределами уроков истории, химии, физики, астрономии и других дисциплин остается раскрытие красоты самой науки и открываемой картины мира - все то, что эмоционально обогащает содержание отношения человека к природе. Настораживает и тот факт, что в конкретной практике отдельных школ преобладают одни и те же методы: словесные - 91%, практические - 6%.
Основные выводы, которые можно сделать из вышеприведенных данных, заключаются в следующем: во-первых, учителя не подготовлены к организации процесса становления экологической культуры старшеклассников средствами своего предмета, и как следствие даже очевидный потенциал экологического содержания учебного материала в исследуемых школах не получает целенаправленного, последовательного и качественного развития в учебном процессе; во-вторых, сложившаяся практика экологического воспитания в процессе обучения ориентирует учителя главным образом на абсолютизацию роли науки в системе культуры, духовной жизни индивидуума, следовательно, в этом случае определяющим в становлении экологической культуры школьников в системе общего образования является постулат: наука может все. Следует отметить, что сциентистский характер построенных на социодинамической основе психолого-педагогических положений, отождествляющих психолого-педагогические науки с науками естественнонаучными, использующих естественнонаучные методы для изучения внутреннего мира человека, признающих в качестве основных источников личностного развития лишь внешние, социальные структуры, малоэффективен, Отсюда опора образования только на науку, как одну из форм общественного сознания, в которой главную роль играет абстрактное, логическое мышление, выраженное в понятиях, гипотезах, теориях, в практике общеобразовательной школы приводит к сообщению школьникам готовых экологических знаний (ученик все еще «пассив»); учащихся просто «пичкают» информацией без осмысления, без активного действия,
Поскольку реально учебный процесс исследуемых нами школ направлен в основном на передачу школьникам как можно большего объема знаний из разных областей наук (традиционное понимание: образование - производство знаний, а не производство смысла), в большинстве своем не имеющих для учащихся реального жизненного значения и слабо связанных с социальным и личным опытом самих учеников, то данное обстоятельство не позволяет учебным результатам большинства школьников превысить уровень репродук-
ции. Нельзя не отметить и того факта, что сознанию учителей все еще не хватает обостренного восприятия кризисного состояния природной среды, адекватной рефлексии по поводу экологической ситуации.
Изучив положение дела в учебном процессе, мы обратились к изучению состояния проблемы во внеклассной работе. Рассматривая ее возможности в русле исследуемой проблемы, мы исходим из взаимосвязи единства обучения и воспитания, рационального соотношения классной и внеклассной работы, взаимодополняемости и компенсации слабых сторон одного вида деятельности силой влияния другого, Под внеклассной работой мы понимаем различные занятия образовательного и воспитательного характера, проводимые школой вне учебного плана и требований обязательных школьных программ, служащие всестороннему развитию школьников и соответствующие оптимальному решению задач воспитания (в том числе и экологического) на современном этапе развития общества. Отметим ряд причин, не способствующих, на наш взгляд, эффективному становлению экологической культуры старшеклассников во внеклассной работе в исследуемых нами школах.
Одна из них связана с преобладанием в воспитательном процессе мероприятийного подхода. Об этом говорят данные нашего специального исследования [2, 202-216], Действительно, учебный год длится девять месяцев. В месяц (традиционно) проводится четыре классных часа, За учебный год их примерно тридцать шесть. Многолетний опыт работы в школе позволяет исключить из этого числа 8-10 классных часов, «выпадающих» из воспитательного процесса по разным причинам (каникулы, праздники и т. п.). Остается примерно 28-30 классных часов. А если учесть, что классный руководитель помимо экологического воспитания пытается решать и другие задачи («государственный заказ») - умственного, нравственного, трудового, физического, эстетического, полового и т. д. воспитания, то возможности классного руководителя в сфере становления экологической культуры старшеклассников ограничены. "Выход" классный руководитель находит в мероприятийном подходе: сегодня (условно) умственное воспитание, на следующей неделе нравственное, затем экологическое и т. д. Здесь не может быть системы. Если учесть, что традиционная общеобразовательная школа делает ставку на прескриптивное сообщение как можно большего объема знаний из разных областей наук, что приводит к увеличению количества уроков (в связи с этим классные часы в лучшем случае не вносятся в рамки школьного расписания, в худшем- вообще не проводятся), то системы представлений об экологической культуре нет и в головах учащихся.
Другая причина связана с невостребованностью системой «школа» воспитательного потенциала гражданского общества. В становлении экологической куль-
туры школьников традиционная роль отводится педагогам общеобразовательного учреждения. Классные руководители пытаются решать эту проблему в основном силами системы «школа». Однако отсутствие полисистемной связи системы «школа» с социальной средой, которая может, на наш взгляд, выполнять равноценную педагогическому процессу общеобразовательной школы воспитательную функцию, усиливает уже существующий разрыв между теорией и практикой, тем самым девальвируется социальная значимость процесса становления экологической культуры школьников, которая предстает в этом случае перед ними как и культура в целом, по С.Г.Батищеву, «лишенная следов человеческой деятельности». Отсутствие мощного социального влияния взрослой научно-компетентной экологически ориентированной среды, яркие представители которой являлись бы «идеалами», «образцами» подражания для школьников, энергетика которых могла бы повлиять на всю дальнейшую судьбу ученика, обедняет воспитательный процесс системы «школа», Несмотря на то, что учителя естественнонаучного цикла должны относиться к этой категории специалистов по роду своей деятельности, тем не менее, ученики воспринимают их, по данным нашего исследования, как «обыденность», «отсутствие элемента новизны».
Еще одной причиной, не способствующей эффективному становлению экологической культуры старшеклассников во внеклассной работе, является слабая материальная база системы «школа», зачастую исключающая современное и динамичное использование в воспитательном процессе возможностей стремительно меняющихся информационных технологий, в частности в области экологии. Данное обстоятельство требует взаимосвязи школы с учреждениями дополнительного образования, в континууме реализующих цель -становление экологической культуры школьников.
Априори отметим и такую актуальную проблему в исследуемых нами школах, как невостребованность воспитательных возможностей природного окружения.
Изучив положение дел в учебно-воспитательном процессе школы, мы провели исследование по выявлению уровня сформированности экологической культуры старшеклассников с помощью опросника «Экокуль-тура» [2, 202-216], Общее число учащихся, принявших участие в исследовании, составило 542 человека. К высокому уровню отнесено 29 человек (5,4%), к среднему - 64 человека (11,8%), к низкому - 449 (82,8%).
Таким образом, обнаруживается противоречие между очевидной необходимостью преодоления «изоляционизма» системы «школа» от социоприродной среды, обеспечивающей школьникам различную по формам и содержанию экологическую деятельность, востребующую от них не только знания, но определенные качества личности, субъективность, культуротвор-чество, и отсутствием научно обоснованных ориенти-
ров в движении педагогов от социоприродной среды к школьнику, что, в конечном итоге, приводит к преобладанию в реальном образовательном пространстве традиционного прескриптивного подхода. Данное обстоятельство обусловлено сегодня интеграционными социальными процессами, культурными запросами общества, стремящегося дать подрастающему поколению фундаментальное развитие, обеспечивающее осознание человеком своего места в обществе и ответственного отношения к природной среде.
В связи с этим целью нашего исследования являлось становление экологической культуры старшеклассников на основе системного историко-эволюционного подхода в полисистеме «школа - окружающая среда» (системы общего и дополнительного образования). Единая педагогическая концепция становления экологической культуры старшеклассников учреждений общего и дополнительного образования создает приоритеты полисистемной модели: единая материально-техническая база как совокупность материальных, вещественных элементов, средств педагогического процесса, которые могут использоваться в образовательных и воспитательных целях учебного заведения (включая учебные, специальные помещения, такие, как комната психологической разгрузки, сани-тарно-бытовое помещение, типография и т. д.), оснащенного необходимым современным оборудованием. Единая материальная база учреждений общего и дополнительного образования создает условия для достижения целей полисистемы «школа - окружающая среда» благодаря ресурсной эффективности: использование кадровых, финансовых, материально-технических, научно-методических ресурсов, рациональное использование времени; гибкость в удовлетворении широкого спектра экологообразовательных интересов учащихся благодаря структурно-функциональной модели модульной организации работы учреждения дополнительного образования и создания Интернетной сети обслуживания, обеспечивающей субъектов взаимодействия экологической информацией, которой обладают отечественные и зарубежные Интернетные компании; реальная возможность компенсации недостатков непрофильного (неэкологического) образования за счет широкого спектра услуг, предоставляемых школьникам полисистемой « школа -окружающая среда».
Единство позиций субъектов взаимодействия полисистемы «школа - окружающая среда» концентрируется в особый вид исследования этапов развития экологической культуры школьников (этапное моделиров-ние), обеспечивающих координацию усилий учреждений общего и дополнительного образования: определение целей, задач полисистемы и функций педагогического процесса в ней; разработка целей и задач педагогического процесса каждой системы («школа», «социальная среда», «природная среда»); разработка
учебных планов и программ с учетом общих воспитательных, дидактических целей процесса становления экологической культуры школьников; определение знаний, умений, навыков, осваиваемых учащимися в целостном полисистемном процессе; создание форм и методов организации познавательной деятельности учащихся, ее стимуляция и мотивация; разработка воспитательной и дидактической технологий, связывающих методы и средства педагогического процесса с возможностями и способностями субъектов взаимодействия полисистемы «школа - окружающая среда», к которым относятся готовность руководителей к управленческой деятельности, качество осуществления функций управления, качество управленческих решений, целесообразность структуры управления, развитие системы управления; этап диагностики результатов и педагогической коррекции педагогического процесса, оценка эффективности программ, их доработка и совершенствование.
Под экологической культурой старшеклассника нами понимается комплекс личностно-общественных способов взаимодействия и отношений с миром природы, социоприродной и техногенной средами, материализующийся в экологической составляющей мировоззрения данной эпохи, в системе морально-этических, эстетических ценностей, в экологической деятельности, за единицу которой принимается экосо-циальный поступок, и направленных на реализацию модели поддерживаемого развития мирового сообщества, коэволюцию биосферы планеты с человечеством,
Нами разработана полисистема «школа - окружающая среда» как пространство взаимодействия школьников с миром природы, социоприродной и техногенной средами, включающее в себя системы «школа», «социальная среда», «природная среда», в континууме реализующих цель - становление экологической культуры старшеклассников. Каждая система организуется субъектами взаимодействия полисистемы «школа - окружающая среда», исходя из ее воспитательных возможностей, социального и природного компонентов, в своей совокупности образующих единую воспитательную среду. Таким образом, полисистема включает три взаимосвязанных, относительно самостоятельных, образующих единство, целостность процесса становления экологически культурной личности компонента: процесс обучения и фасилитации в системах «школа», «социальная среда», «природная среда».
Становление экологической культуры старшеклассников не является результатом процесса прямого воздействия педагога на воспитанника на завершающем этапе его первичной социализации (традиционное понимание проблемы в практике современной школы). Экологическая культура старшеклассника есть результат педагогического взаимодействия субъектов воспитательного процесса в условиях общего и дополнительного образования, опирающихся на лучшие тради-
ции прошлого. Это непрерывный процесс, включающий социализацию (развитие и самореализация школьника на протяжении временного периода обучения в школе в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества; конечный результат - личность) и инкультура-цию (процесс освоения школьником - членом конкретного общества- индивидуальной экологической культуры как личностной системы качеств ума, характера, воображения, мотивации, самосознания, способов деятельности; конечный итог - интеллигент) как два аспекта единого вхождения старшеклассника в социокультурную систему. Целостность этого процесса воспитания и фасилитации образуют его системообразующие, структурные и процессуальные компоненты.
Экологическая культура старшеклассника «становится» в нашем исследовании под влиянием мотиваци-онной, когнитивной, ценностной, деятельностной сфер, проявляясь в личном опыте школьника, образе жизни социума, в котором он живет, совокупной деятельности субъектов полисистемы «школа - окружающая среда» в их взаимоотношениях с «миром природы», социоприродной и техногенной средами.
Организатором этого процесса является фасили-татор (от англ, to facilitate - облегчать, помогать, способствовать) - воспитатель, учитель, психолог, подготовленный к работе с детьми, способствующий личностному экокультурному росту школьников. Функционально деятельность фасилитатора принципиально иная, чем учителя, классного руководителя в общеобразовательной школе. Фасилитатор не подчиняет детей своим педагогическим влияниям и «дидактическим покушениям» (Я.Корчак), не «загоняет» образование в искусственные, жестко фиксированные профессиональные рамки, не «формирует образ» («наполнение кого-то (образующегося) чем-то (дидактически преобразованным социальным опытом, отчужденными знаниями), не «испытывает школой» как учреждением смирения, принятия учащимися социальных норм мышления ценой отречения, отказа от своего «Я» (Ю.В.Сенько), а помогает школьникам увидеть «смысл образования в образовании смыслов», постигаемых в диалоге с «иными», обеспечивает «построение живого знания» (В.П.Зинченко), превращает ничьи, бездомные знания в «живые человеческие мысли и эмоции» (В.А.Сухомлинский).
Стратегией осуществления процесса становления экологической культуры старшеклассников выступают полисистемный, субъектный, ценностный, развивающий, деятельностный и как доминантный системный историко-эволюционный подходы, Системная историко-эволюционная методология предполагает индивидуальные свойства человека предпосылками развития личности, социально-исторический образ жизни источником ее развития, а совместную деятельность субъектов взаимодействия основанием осуществления жизни личности в социальном мире. Человек в русле систем-
ной историко-эволюционной методологии предстает как «элемент», который живет одновременно многими мирами - миром семьи, миром этноса, миром класса, миром природы и общества. Не мир сам по себе, не человек сам по себе, не природа сама по себе, а «мир человека», бытие человека в мире, «мир природы» становятся основой исследования социально-деятельностной природы человеческого существования (А.Г. Асмолов [1] ). Человек, взаимодействуя с этими мирами, приобретает различные качества, Данной методологией признается равноправное с наукой существование других форм освоения действительности школьниками: обыденное (стихийно-эмпирическое) познание, проявляющееся в индивидуальном жизненном опыте, который обычно не востребован педагогическим процессом общеобразовательной школы, и различные виды искусства: живопись, музыка и т.д. (большинству из них в школе отводится лишь вспомогательная роль в становлении экологической культуры учащихся).
Становление экологической культуры школьников основывается на ряде доминантных принципов системного историко-эволюционного подхода, представленных в работах отечественных и зарубежных авторов психо-лого-педагогической науки (А.Г. Асмолов, A.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, A.B. Лурия, Г. Оллпорт, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.): природосооб-разности, культуросообразности, культуротворчества, субъективности, предметности, холизма, реактивной и активной организации деятельности индивидуума, сочетания адаптивного и неадаптивного типов активности, опосредования и сигнификации, интериориза-ции/экстериоризации, зависимости психического образа от места отображаемого объекта в структуре деятельности личности, психологического анализа «по единицам». Содержание и организация экспериментальной работы по становлению экологической культуры старшеклассников в полисистеме «школа - окружающая среда» реализовывались нами по трем направлениям.
Реализация доминантной цели педагогической системы «школа» (первое направление) обеспечивала готовность старшеклассников к социокультурной деятельности экологической направленности. Данное направление включало два взаимосвязанных и относительно самостоятельных этапа. Первый этап - познавательный, предполагающий развитие полных, глубоких, осознанных экологических знаний старшеклассников как подсистемы экологического сознания на основе однопредметной модели («включение» во внеклассную работу разработанного нами тематического экологического комплекса «Экологическая культура» (ТЭК), многопредметной модели - использование совокупности экологических знаний, заложенных во многие традиционные дисциплины общеобразовательной школы
(химия, физика, география, биология, литература и др.), в мультидисциплинарные и междисциплинарные проекты; смешанной модели (введение комплекса ин-тегративных экологических курсов, факультативов, сочетания пропаганды школьниками идей охраны природной среды с экологической практической деятельностью); полисистемной модели-процесс становления экологической культуры учащихся на базе учреждений общего (МОУ средняя общеобразовательная школа N° 65 с углубленным изучением отдельных предметов, г, Иркутск - в дальнейшем MOV № 65) и дополнительного (Областная юношеская библиотека им. И.П. Уткина, г, Иркутск - в дальнейшем ОЮБ) образования. Второй этап - деятельностный, сущность которого заключалась в развитии экологических идеалов, взглядов, убеждений через организацию пропаганды идей охраны окружающей среды старшеклассниками; в апробации учителями (классными руководителями) методики развития экологической культуры старшеклассников.
Целью второго направления экспериментальной работы по становлению экологической культуры школьников (проводимой в пространстве системы «социальная среда») являлось развитие способности старшеклассников реализовывать полученные экологические знания, идеалы, взгляды, убеждения в социокультурной деятельности экологической направленности в окружающей среде, Данное направление включало также два этапа. Первый этап - модульный, второй этап - модельный. Обозначенная цель первого этапа (модульного) - развитие гуманистического экологического сознания учащихся в практике взаимодействия с субъектами полисистемы «школа - окружающая среда» - потребовала разработки структурно-функциональной модели модульной организации работы ОЮБ (как центра системы «социальная среда»). Под модульной организацией работы ОЮБ понимается организационно-методическая ее структура, каждый отдел которой строит свою работу на основе квантования экологического содержания учебно-воспитательного материала по становлению экологической культуры школьника. Этот материал представлен в комплексе относительно самостоятельно работающих программ с целью цикличного усвоения учащимися их содержания, каждая из которых является частью общей системы кооперационной работы ОЮБ и должна качественно обновляться или заменяться другой программой в силу динамично изменяющейся действительности.
Сущность второго этапа - модельного заключалась в организации работы по просвещению, пропаганде и рекламе экологически ориентированной деятельности и реализации этих направлений на модельной территории (Байкальский регион). Цель данного этапа - развитие воспитательных возможностей социальной среды через организацию работы по просвещению, пропаганде и рекламе экологической деятель-
ности. Данный этап включал четыре ступени, Задачи первой ступени (организационной): создание информационно-диагностической службы в системе «социальная среда»; разработка системы диагностико-прогностической деятельности, обеспечивающей выявление уровня сформированности экологической культуры жителей Байкальского региона. Задача второй ступени (исследовательской) - проведение мониторинга экологических знаний у представителей всех возрастных групп модельной территории. Так, на основе пилотажных социологических и психологических исследований были разработаны мероприятия по мониторингу экологической культуры представителей всех социальных слоев населения на модельной территории (в том числе и учащихся школ). Мониторинг включал выявление интересов жителей модельной территории к проблемам экологии; выявление уровня сформированности экологических знаний; степень выраженности ценностных отношений к природе, к деятельности человека по отношению к природе; степень активности жителей Прибайкалья в экологической деятельности; уровень сформированности практических умений по защите, уходу и улучшению природной среды. Результаты исследований стали основой разработки программы экологического просвещения жителей Байкальского региона на модельной территории. Задача третьей ступени (фасилитационной) реализовывала систему «малых дел» по просвещению, пропаганде и рекламе экологической деятельности среди жителей Байкальского региона в рамках системы «социальная среда». Работа осуществлялась по четырем направлениям: организация циклов лекций, семинарских, практических и тренинговых занятий, ролевых игр, факультативных курсов, консультаций и т. д. для населения модельной территории (воспитатели детских садов, библиотекари общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования, учащиеся общеобразовательных школ, родители учащихся, учителя, преподаватели вузов) по экологической, природоохранной, краеведческой и другой тематике; рекламно-просветительские экологические дела на модельной территории, организованные совместно с государственными и негосударственными (частными, общественными и религиозными) организациями и объединениями, действующими на модельной территории; популяризация экологических знаний через СМИ, радио, ТВ; мониторинг, выявляющий степень влияния педагогизи-рованной экологически направленной социальной среды на становление экологической культуры учащихся. Задача четвертой ступени (координационной) была связана с координацией деятельности по становлению экологической культуры старшеклассников всех субъектов взаимодействия полисистемы «школа - окружающая среда» и выработкой эффективных путей, методов, средств ее становления.
Третье направление экспериментальной работы
по становлению экологической культуры старшеклассников в системе «природная среда» осуществлялось параллельно с экспериментами в системах «школа», «социальная среда». Под природной средой мы понимаем совокупность абиотических и биотических факторов, естественных и измененных в результате деятельности человеческого общества, оказывающих влияние на человека. Говоря о природной среде, мы, прежде всего, имеем в виду «мир природы» - мир, который можно видеть, слышать, осязать, обонять, т. е. как совокупность конкретных, эмоционально окрашенных и субъективно значимых природных объектов и природных комплексов, взятых в их единстве и неповторимости,.
Целью экспериментальной работы данного направления являлось воспитание готовности и способности школьников реализовывать социальные поступки экологической направленности в социальной и природной среде, Организация экологической деятельности в системе «природная среда» включала два взаимосвязанных этапа: первый этап - пропедевтический (как опыт, в результате приобретения которого развиваются знания, формируются умения и практические навыки по защите, уходу и улучшению природной среды), предваряющий более глубокое изучение природной среды на втором этапе - экосоциальном, связанном с реализацией социального поступка экологической направленности. Целью первого этапа (пропедевтического) являлось развитие эстетического восприятия «мира природы», знаний, практических умений и навыков по защите, уходу и улучшению природной среды через организацию экологической деятельности. Второй этап (экосоциальный) позволял перейти от информации об окружающей среде к образованию в области окружающей среды. Целью данного этапа являлось развитие способности субъектов взаимодействия полисистемы «школа - окружающая среда» реализовывать экологические знания, практические умения и навыки на основе социальных поступков экологической направленности (массовые экологические акции).
Таким образом, результативностью проведенного исследования явилась очевидная эффективность педагогического процесса, единого для общеобразовательного учреждения и учреждения дополнительного образования, что повлияло на повышение показателей становления экологической культуры учащихся старших классов. Об этом свидетельствуют и результаты экспериментальной работы (120 респондентов). Так, к высокому уровню в экспериментальных классах отнесено 93 чел. (77,5%), в контрольных - 0 чел. (0%); к среднему уровню в экспериментальных классах отнесено 27 чел. (22,5 %), в контрольных - 13 чел. (10,8%); к низкому уровню - соответственно 0 чел. (0%) и 107 чел. (89,2%).
Библиографический список
1. Асмолов А,Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа: Учеб. для вузов. - М,: Смысл, 2001. -416 с.
2, Горбунов ЛМ, Экологическое воспитание школьников II Экологическое образование: Учеб,-метод, пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А,И. Герцена, 2000. - 321 с.
А.И.Шафоростов
О содержании и границах понятия «трансцендентного»»
В современной философии понятие трансцендентного является одним из наиболее часто употребляемых и в то же время одним из самых расплывчатых в смысловом отношении. Цель работы - раскрытие содержания понятия «трансцендентное» - может быть достигнута при решении следующих задач: прояснение 1) понятийного и 2) онтологического статуса «трансцендентного», 3) выяснение направленности трансцен-денции. Так как наиболее отчетливо трансценденция проявляет себя в феномене веры, то будет вполне логичным рассмотреть «трансцендентное» в контексте веры.
Сложность использования «трансцендентного» как понятия видится нам в его отрицательном значении, если обращаться к традиционному истолкованию трансцендентного как "за-предельного", В этом случае о самом содержании данного понятия речь не идет, указывается только его основной признак - «выходящее за пределы», и если подходить строго, то неясно, можно ли говорить о трансцендентном как находящемся за пределами земной реальности. Но это уже вопрос онтологического содержания (статуса) "трансцендентного". В отношении же понятийного статуса следует обратиться к рассмотрению вопроса "за пределами чего?", и здесь возможны два варианта.
Первый вариант, восходящий к Канту, можно кратко выразить как находящийся "за пределами чувственного опыта", второй - "за пределами земной реальности". Различие между ними весьма существенно и, более того, имеет принципиальное значение для понимания веры, так как субъект веры - это человек, пребывающий телесно в пределах земной реальности. Речь, таким образом, идет о том, что феномен веры в своем основании выходит за пределы чувственного опыта человека в его индивидуальной и социальной наполненности, выражать же он может не только запредельную реальность, но и, как в случае веры в свободу воли человека, ту реальность, в которую включен человек в своем земном бытии.
Также понимание трансцендентного в истории европейской философии включает традицию, идущую от Декарта и Канта, согласно которой складывается коги-тативная концепция трансцендентного как акта чистого интеллекта и запредельность берется по отношению к границам познания: "в рамках картезианского дискур-
са, обносящего "чистую мысль" защитной оградой оппозиции res cogitaos - res extensa, и в рамках кантианской оппозиции трансцендентное/имманентное, акт проработки сознанием, мыслью - предмета мысли есть выход мысли к трансцендентному" [21, с.60]. Здесь акцент делается на выходе мысли за свои пределы. Вместе с тем отмечается, что в европейской философии есть и другое понимание трансцендентного, основанное на интуиции радикального выхода за пределы фундаментальных предикатов наличного бытия, причем выдвигается предположение о том, что когитатив-ная концепция трансцендентного по существу является слабой формой концепции радикального выхода [21].
Если исходить из понимания трансцендентности веры как выхода за пределы доступной человеку реальности, то здесь возникает столько сложностей, связанных с религиозной традицией понимания веры (в том числе и как трансцендентного акта), что говорить о философском анализе веры вряд ли возможно, если не выполнить одно условие. А именно - признавать не только выход за пределы наличного бытия, но и имманентную данность трансцендентной реальности человеку. Соответственно, признавая, что трансцендентное есть выражение какой-то иной по отношению к земной действительности реальности, тем не менее, следует четко оговорить, что и трансцендентная и земная реальности имеют какие-то общие признаки, как минимум - это принадлежность к единой целостности мира, Поэтому вполне уместно переводить "трансцендентное" как "превосходящее", выделяя тем самым несводимость трансцендентного к земному и в то же время сохраняя включение этой реальности в мировую целостность,
Эта идея связи трансцендентного и земного бытия по существу содержится в опыте анализа понятия трансцендентного, согласно которому трансцендентное связано с опытом границы того «Нельзя», которое практически повсюду окружает человека, и в этой границе "дает себя знать безусловно Другое: трансценденция". Причем опыт трансценденции доступен в посюстороннем только как встреча с границей [3]. Если обращаться к причине появления такого понимания трансцендентного, то первостепенную роль сыграла религия: дело в том, что все религии по своей природе содержат универсальный запрет касаться свя-щенного предмета (на это впервые указал Э.Дюркгейм
