CC BY
63
УДК 159.9+316.6
DOI: 10.26140/anip-2020-0903-0073
МОДЕЛЬ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ИНТЕГРАЦИИ ВОСПИТАННИКОВ ДЕТСКОГО ДОМА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО ШКОЛЫ
© 2020
SPIN: 5790-9131 AuthorID: 903485 ResearcherID: O-1711-2018 ORCID: 0000-0003-1422-2635 ScopusID: 56458818500
Бахвалова Елена Владимировна, аспирант кафедры психологии человека Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена (191986, Россия, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, e-mail: [email protected]) Аннотация. Практика социально-психологического сопровождения интеграции детей-сирот в общеобразовательные школы, где они обучаются совместно с детьми из кровных семей, показывает, что данный процесс сопровождается определенными трудностями, как для самих воспитанников детского дома, так и для других участников образовательного процесса. В статье представлена разработанная и апробированная модель социально-психологического сопровождения интеграции воспитанников детского дома в гетерогенный класс общеобразовательной школы. Детально описаны формы организации социально-психологического сопровождения детей-сирот в массовой школе, этапы оказания социально-психологической помощи субъектам образовательного процесса. Определены методы организации комплекса мероприятий, проводимых в тесном контакте команды специалистов различных дисциплин для достижения общих целей по улучшению качества жизни и повышения уровня социализации воспитанников детского дома. Подробно определены задачи каждого из специалистов, обеспечивающих успешность процесса интеграции воспитанников детского дома в гетерогенный класс общеобразовательной школы. Приведено описание случая из практики по социально-психологическому сопровождению интеграции одного из воспитанников детского дома в гетерогенный класс общеобразовательной школы, оставлены рекомендации для реализации программы по социально-психологическому сопровождению воспитанников детского дома в условиях их интеграции в образовательное пространство массовой школы.
Ключевые слова: интеграция воспитанников детского дома, социально-психологическое сопровождение, гетерогенный класс, воспитанники детского дома, междисциплинарное ведение случая, социально-психологическая помощь.
MODEL OF SOCIAL AND PSYCHOLOGICAL SUPPORT OF INTEGRATION OF CHILDREN FROM THE ORPHANAGE INTO THE EDUCATIONAL SPACE OF THE SECONDARY SCHOOL
© 2020
Bakhvalova Elena Vladimirovna, postgraduate at the Human Psychology Department Herzen State Pedagogical University of Russia (191186, Russia, St. Petersburg, Moika emb., 48, e-mail: [email protected]) Abstract. The practice of socio-psychological support for the integration of orphans in secondary schools, where they are trained together with children from blood families, shows that this process is accompanied by certain difficulties, both for the children of the orphanage, and for other participants in the educational process. The article presents a developed and tested model of socio-psychological support for the integration of children from an orphanage in a secondary school, where they study in heterogeneous classes with children from families. The forms of organizing the socio-psychological support of orphans in a mass school, the stages of providing socio-psychological assistance to participants in the educational process are described in detail. The case from the practice of working on the socio-psychological support for the integration of one of the children in the orphanage into the heterogeneous class of the secondary school is presented in detail, recommendations are made for the implementation of the program for the socio-psychological support of the children in the orphanage in the educational space of the secondary school.
Keywords: integration of pupils of the orphanage, social and psychological support, a heterogeneous class, inmates of the orphanage, interdisciplinary case management, social and psychological assistance.
ВВЕДЕНИЕ
Реализация Федеральной программы «Россия без сирот», рассчитанной на 2013-2020 гг., в качестве одного из направлений работы по созданию условий для успешной социализации детей, воспитывающихся в детских домах, предлагается распространение практики их обучения в общеобразовательных школах, совместно с детьми, воспитывающихся в семьях. Важность расширения пространства социализации для развития личности детей-сирот неоспорима, так как ограниченность социальной сферы сегодня рассматривается как один из факторов, затрудняющих психическое развитие личности [1-4]. Однако практика показывает, что интеграция воспитанников детских домов в учебный процесс общеобразовательных школ, помимо несомненных положительных моментов, связанных с созданием благоприятных условий для социализации детей, влечет за собой ряд сложностей, многие из которых обусловлены неготовностью образовательной среды к реализации социально-психологического сопровождения воспитанников детского дома в условиях их интеграции в общеобразовательные школы. В научной психологической литера-
туре широко рассматривается вопрос об особенностях развития коммуникативной сферы воспитанников детского дома [3-7], характеризующейся рядом специфических черт, которые могут затруднять их коммуникацию с одноклассниками, растущими в кровных семьях: повышенная тревожность [8-14], низкий уровень эмпатии, внимания к потребностям партнера по взаимодействию и эмоциональной отзывчивости [3, 8], использование неконструктивных форм взаимодействия со сверстниками, в том числе конформного, агрессивного, демонстративного и протестного поведения [2, 15]. Проведенное раннее нами исследование показывает, что положение воспитанников детского дома в гетерогенном классе выглядит не вполне однозначно для зарождения и развития благоприятных условий конструктивного взаимодействия детей друг с другом. Воспитанники детского дома в системе межличностных отношений образуют микрогруппы с ярко выраженными взаимными симпатиями, что часто затрудняет построение комфортных отношений со всеми одноклассниками в гетерогенном классе [16, 17]. В современной научно-исследовательской литературе практически не представлены разработки, в кото-
Бахвалова Елена Владимировна МОДЕЛЬ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ...
рых описывались бы технологии содействия успешной интеграции психолого-педагогическими средствами, имеющийся в различных образовательных учреждениях опыт, обобщен недостаточно.
МЕТОДОЛОГИЯ
Целью данного исследования стало представление разработанной и апробированной модели социально-психологического сопровождения интеграции воспитанников детского дома в общеобразовательные школы. В основу этой модели положена распространенная в мировой практике психолого-социальной работы технология «сasemanagement», предполагающая индивидуальное сопровождения клиента в решении его проблемы или ведение случая, управление набором педагогических, психологических и социальных услуг, создание сетей поддержки [18-19]. Ведение случая одновременно направлено и на решение психологических проблем, и проблем со здоровьем, а также на работу с социальной системой, в которой живет «клиент». Обсуждая варианты индивидуального сопровождения «клиента» или ведение случая, нужно помнить о включении в процесс смежных систем или социальных органов, с которыми он контактирует [20-21]. В качестве «клиента» в нашей работе рассматривается воспитанник детского дома, в настоящее время называемого «ресурсный центр», куда детей-сирот определяют и по причине ликвидации менее габаритных детских домов, меняя их место жительства и школу. Переехав в новый детский дом, ребенок-сирота посещает и новую для него школу: обучается с одноклассниками, имеющими иной социальный опыт, взаимодействует с новыми учителями и администрацией школы.
Целью социально-психологической работы в логике «ведения случая» является оптимизация жизнедеятельности воспитанника детского дома посредством предоставления ему помощи наиболее эффективным и адекватным способом. Применение технологии ведения случая направлено на преодоление разобщенности в системе социальной и психологической защиты и повышение качества поддержки и помощи, предоставляемой клиенту как в школе, так и в детском доме [22-23].
В условиях интеграции воспитанника детского дома в общеобразовательную школу наиболее целесообразной формой организации социально-психологического сопровождения, по нашему мнению, является междисциплинарное ведение случая. Данный метод, на наш взгляд, предполагает организацию совокупности процедур, проводимых в тесном контакте единой командой специалистов для достижения общих целей по улучшению качества жизни «клиента», защиты его интересов и прав. Команда специалистов, обеспечивающая успешность процесса интеграции воспитанников детского дома в гетерогенный класс посредством метода междисциплинарного ведения случая, по нашему мнению, должна состоять из следующих специалистов: администрация школы (завуч по воспитательной работе, по учебной части, директор школы); администрация детского дома (завуч, директор детского дома); педагог-психолог в школе и в детском доме; классный руководитель школьного класса и воспитатель группы в детском доме; тьютор - сопровождающий воспитанника детского дома в процессе его адаптации и интеграции в общеобразовательную школу.
РЕЗУЛЬТАТЫ
Этапы оказания социально-психологической помощи воспитаннику детского дома в процессе его интеграции в общеобразовательную школу при междисциплинарном ведении случая могут быть представлены следующим образом:
1. Первичная оценка состояния и потребностей ребёнка, установление контакта между ним и специалистами междисциплинарной команды;
2. Углубленная оценка психолого-педагогического статуса ребенка;
3. Разработка плана социально-психологической работы, постановка целей и задач в рамках индивидуальной профилактической работы (плана ведения случая);
4. Осуществление плана социально-психологической помощи в рамках индивидуальной профилактической работы (оказание междисциплинарной поддержки и помощи);
5. Регулярная (промежуточная) оценка эффективности работы (мониторинг) и корректировка индивидуального плана;
6. Закрытие случая с последующим регулярным мониторингом с частотой не менее одного раза в одну учебную четверть.
На этапе поступления ребенка в общеобразовательную школу каждый специалист, участвующий в работе междисциплинарной команды, действует в соответствии с поставленными перед ним задачами, установленными на предварительном педагогическом совете. В задачи администрации как общеобразовательной школы, так и детского дома входит обеспечение содействия работе специалистов на протяжении всего периода адаптации и интеграции воспитанника детского дома в общеобразовательную школу.
На этапе первичной оценки состояния и потребностей ребенка в задачи специалистов в общеобразовательной школе (администрации школы, педагогов, классного руководителя) входит знакомство с воспитанником детского дома и установление с ним контакта. Школьный психолог проводит психодиагностику уровня школьной тревожности ребенка, уровня интеллектуального развития и его психологическую готовность к обучению в школе. На основании результатов психолого-педагогического обследования воспитанника определяется дата начала школьных занятий.
На этапе углубленной оценки психолого-педагогического статуса ребенка проводится сбор дополнительной информации о нем. Цель проведения углубленной оценки - максимально точное определение потребностей, выявление слабых и сильных сторон личности ребенка. На данном этапе в задачи школьного психолога и психолога детского дома входит сбор разносторонней информации о школьнике-воспитаннике детского дома посредством проведения психологических консультаций, бесед, диагностики его его в детский дом (потеря родителей, отказ от ребенка, лишение прав родителей и т.д.); уровень психосоциальной идентичности; уровень эмоционального развития; особенности поведенческих реакций (уровень развития социальной компетентности); эмоционально-волевые качества личности (самостоятельность, дисциплинированность, самообладание, ответственность); особенности познавательных психических процессов; интересы и увлечения ребенка. На основании сбора информации определяются цели и задачи работы, ориентированные на содействие комплексному решению социальных и психологических проблем ребенка, достижение устойчивых результатов при сотрудничестве специалистов в период интеграции воспитанника детского дома в гетерогенный класс общеобразовательной школы.
Следующий этап представлен разработкой плана социально-психологической работы и предполагает описание комплекса услуг и действий для индивидуальной работы с ребенком. План разрабатывается при участии воспитанника и включает в себя описание краткосрочных целей и задач для него на ближайшие три или шесть месяцев, а также долгосрочных целей и задач, гарантирующих достижение наилучших результатов для воспитанника детского дома вплоть до его выпуска из школы.
В задачи школьного психолога на данном этапе входит создание и реализация следующего плана действий: программы индивидуальных психологических занятий согласно потребностям ребёнка (развитие коммуникативных навыков, снижение школьной тревожности и т.д.); программы групповых занятий, направленных на
сплочение школьного коллектива в период адаптации воспитанника детского дома в гетерогенном классе; программы семинаров-практикумов для работы с педагогами, работающими в гетерогенных классах, организация встреч на родительских собраниях в гетерогенных классах с целью определения уровня психологической готовности родителей «семейных» детей принимать воспитанников детского дома в общеобразовательное пространство школы. Задачей психолога детского дома является ведение дневника наблюдений за психоэмоциональным состоянием и поведением воспитанника на период его адаптации к обучению в школе. Педагогам-воспитателям детского дома важно организовывать регулярную подготовку домашних заданий по школьным предметам; график посещения занятий по интересам ребёнка (спорт, творческие занятия). В свою очередь школьные педагоги устанавливают режим дополнительных занятий по основным предметам, в случае выявления педагогической запущенности у воспитанника детского дома. С целью сплочения школьного коллектива классному руководителю необходимо создавать и сохранять традиции внутри гетерогенного класса, способствующие возникновению дружеских отношений и условий для обмена социальным опытом между детьми. Для того, чтобы условия нахождения воспитанника детского дома в гетерогенном классе были комфортными и мотивировали его на развитие, перед тьютором - специалистом, сопровождающим ребенка в процессе его интеграции в общеобразовательную школу, стоят следующие задачи: присутствие на уроках для организации необходимой психолого-педагогической помощи ребенку; определение графика дополнительных встреч с педагогами в школе, в случае устранения педагогической запущенности у воспитанника детского дома; сопровождение ребенка в совместных школьных мероприятиях.
На этапе осуществления плана социально-психологической помощи в рамках индивидуальной профилактической работы предполагается организация последовательных действий, направленных на улучшение социально-психологической ситуации ребенка. На данной стадии социально-психологической работы с ребенком одним из наиболее продуктивных способов разрешения трудностей, возникающих в процессе адаптации воспитанника детского дома к обучению в общеобразовательной школе, в нашей практике зарекомендовало себя проведение психолого-педагогических консилиумов. Психолого-педагогическим консилиумом мы называем вид совещания специалистов, занятых в учебно-воспитательном процессе, в который вовлечен ребенок. Эффективность таких консилиумов может быть достигнута только в том случае, если все его участники ориентированы на создание благоприятных условий для успешного развития учащегося и готовы впоследствии реализовывать предложенные консилиумом мероприятия, согласовывая при этом свои действия с действиями смежных специалистов. К участникам психолого-педагогического консилиума, помимо администрации школы и детского дома, психологов школы и детского дома, учителей-предметников, классного руководителя, педагога-воспитателя детского дома и тьютора, по желанию воспитанника приглашается один из его родственников (если таковой имеется), с которым у ребенка складываются доверительные отношения. Данное условие приветствуется в целях поддержания комфортного психологического состояния ребенка в процессе общения со всеми участниками консилиума.
На предварительном этапе психолого-педагогического консилиума определяется его ведущий (как правило, педагог-психолог), который организовывает процесс взаимодействия между участниками, устанавливая регламент выступления каждого из них, и несет ответственность за проведение мероприятия в благоприятных психологических условиях для всех участников процесса. Важно отметить, что микроклимат данного меро-
приятия должен быть максимально благоприятным, для этого необходимо заранее позаботиться об условиях его проведения. Одно из главных условий, на наш взгляд, это проведение данной встречи на территории детского дома, где ребёнок к моменту реализации текущего этапа социально-психологической помощи уже провел достаточное количество времени, чтобы чувствовать себя в безопасности. По возможности, это может быть чайная комната, где и ребенку, и остальным участникам процесса будет комфортно вести беседу.
Проведение самого консилиума включает несколько ступеней. Изначально психологом определяется содержание проблемы, выносимой на обсуждение психолого-педагогического консилиума, участниками заслушивается характеристика учащегося, которая дополняется медицинскими сведениями о его здоровье, основанными на результатах психолого-медико-педагогического обследования ребёнка. Далее для выяснения условий и характера воспитания ребенка до его поступления в детский дом, предполагается беседа с его представителем (если нет родственника, эту позицию занимает директор детского дома или любой специалист, осведомленный об аспектах жизни ребенка, выбранный им в качестве поддерживающей фигуры). Затем приглашается воспитанник детского дома для беседы, в процессе которой обсуждаются трудности ребенка в отношении обучения и его взаимодействия, как с педагогами, так и с одноклассниками. Участниками процесса предлагаются способы решения каждой проблемы, с которой сталкивается ребенок, и устанавливается срок ее решения. Для наглядности тьютор делает записи предложений на флип-чарте: так ребенок может видеть последовательность высказываний и лучше осознавать их смысл. Далее ребенку предлагается вместе с психологом и своим представителем в отдельной комнате еще раз обсудить высказанные участниками консилиума предложения и сформулировать свои способы решения возникших трудностей, корректируя предложенные варианты либо соглашаясь с ними. На данный этап психолого-педагогического консилиума отводится не менее получаса, чтобы ребенок мог проанализировать свои возможности и способы достижения проставленных целей, после чего данный список демонстрируется остальным участникам.
На заключительном этапе педагоги обсуждают положительные стороны личности ребенка, на которые можно опереться при выборе мер воспитательного воздействия (увлечения искусством, спортом и т.д.). Вместе с этим обговаривается порядок действий, которые воспитанник способен выполнить для преодоления своих трудностей (предложенный ребенком список либо редактируется, либо остается прежним), вырабатываются рекомендации представителю ребенка, порядок действий для остальных участников психолого-педагогического консилиума в соответствии с принятым в ходе консилиума перечнем мероприятий. Устанавливаются ответственные лица за осуществление плана сопровождения ребенка в указанные сроки.
Важно заметить, что психолого-педагогические консилиумы выполняют не только учебно-воспитательную, но и психологическую функцию, помогая воспитаннику детского дома ощущать себя равноправным участником учебного процесса, чувствовать поддержку со стороны взрослых, готовых помочь ему в разрешении возникающих трудностей теми способами, которые для него окажутся приемлемыми.
Технология междисциплинарного ведения случая подразумевает постоянную координацию предоставляемой помощи и оценку текущего состояния ситуации. На этапе мониторинга участниками междисциплинарной команды отслеживается эффективность оказываемой социально-психологической поддержки и помощи. На основе результатов мониторинга план сопровождения может пересматриваться и уточняться столько раз, сколько потребуется в конкретной ситуации. Выясняются при-
Бахвалова Елена Владимировна МОДЕЛЬ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ...
чины, тормозящие процесс выполнения плана сопровождения, обговариваются меры по их устранению, в связи с чем вносятся корректировки плана.
На этапе «закрытие случая» производится завершение междисциплинарной работы с конкретным ребенком. Закрытие случая может выполняться по следующим причинам: достижение поставленных целей, успешность процесса адаптации и интеграции воспитанника детского дома в гетерогенный класс; отсутствие адекватных услуг, отвечающих потребностям ребенка; при этом ребенок должен быть переведен в ведение другой организации (специализированные ресурсные центры, коррекционные школы, интернаты психиатрического профиля). Успешным завершением случая можно считать ситуацию, когда положение ребенка стало стабильным, повысился его уровень знаний в соответствии со школьной программой, выстроены благоприятные взаимоотношения со всеми участниками образовательного процесса. После завершения междисциплинарного ведения случая команда специалистов продолжает поддерживать контакт с ребенком и предпринимать действия, направленные на обеспечение сохранения достигнутых результатов.
В междисциплинарном ведении случая воспитанника детского дома в процессе оказания ему социально-психологической помощи очень важно уделять особое внимание работе с родителями детей из семей, обучающихся в гетерогенном классе совместно с воспитанниками детского дома. Результаты наших исследований [24] показывают, что большинство родителей не видят трудностей в нахождении собственных детей в гетерогенном классе, но в то же время им сложно назвать и плюсы в совместном обучении детей. Это указывает на неоднозначную психологическую готовность и социальную позицию родителей «семейных» детей к процессу интеграции воспитанников детского дома в общеобразовательное пространство школы. В таких случаях необходимо решать задачи, связанные с психологическим просвещением родителей, чьи дети обучаются с воспитанниками детского дома в гетерогенном классе. Для снижения тревожности родителей «семейных» детей и устранения проявлений стигматизации по отношению к воспитанникам детского дома целесообразно также проводить общие мероприятия детей с родителями гетерогенного класса совместно с воспитанниками детского дома и их воспитателями.
Помимо этого, в условиях интеграции детей-сирот в общеобразовательные школы, важно уделить внимание и системе психологической поддержки педагогам, работающим в гетерогенных классах, для повышения их психологической готовности к текущим изменениям и интеграционным процессам в образовании. Результаты раннее проведённых исследований [25] показывают, что существует ряд трудностей в организации эффективной педагогической деятельности учителей, преподающих в гетерогенных классах. Это и отличие в организации самого урока (изменение темпа урока, высокая включенность в индивидуальный учебный процесс воспитанника детского дома), и различный режим работы педагогов в детском доме и в школе, что затрудняет организацию междисциплинарного взаимодействия специалистов. Однако опыт показывает, что внедрение хотя бы некоторых мер из числа выше предложенных может существенно повлиять на психологическое благополучие педагогов, и, как следствие, способствовать успешности интеграции воспитанников детских домов в общеобразовательные школы.
Описанная выше модель социально-психологического сопровождения интеграции воспитанников детского дома в образовательное пространство массовой школы апробирована нами в течение нескольких лет на базе одной из школ Ленинградской области. Программа содействия социально-психологической адаптации воспитанников детского дома в гетерогенном классе, на-
правленная на развитие коммуникативных навыков у подростков, активно использовалась в рамках системы социально-психологического сопровождения детей из детского дома в массовой школе. Полученные результаты апробации данной программы [26] указали на снижение уровня межличностной тревожности у подростков-воспитанников детского дома, что является показателем освоения коммуникативных приемов подростками в процессе их участия в тренинговых занятиях, повышающих уровень эмпатии, как психологического феномена, оказывающего значительное влияние на развитие личности в целом.
Важно отметить, что довольно существенные организационные и временные ресурсы, которые требуются для реализации системы сопровождения воспитанников детского дома в условиях их интеграции в массовые школы, при систематической работе приносят весьма ощутимые результаты. В качестве иллюстрации приведем описание случая из практики работы по социально-психологическому сопровождению интеграции одного из воспитанников детского дома в гетерогенный класс общеобразовательной школы.
Подросток был переведен из одного детского дома в другой по причине его расформирования, определен в уже сформированный классный коллектив общеобразовательной школы. В процессе адаптации к новым условиям и правилам школы, мальчик-воспитанник активно участвовал в программе социально-психологического сопровождения, посещал психологические групповые занятия, тренинги, направленные на развитие коммуникативных навыков. Выстраивая дружеские отношения с одноклассниками в гетерогенном классе, подросток проявлял интерес и к «семейным» сверстникам, подружился с девочкой из семьи, проводил с ней время на переменах, сидел за одной партой на уроках (по своему желанию и желанию девочки). Родители девочки озаботились интенсивностью общения школьников, уровнем социальной компетенции подростка-воспитанника детского дома, наличием у него вредных привычек (курение, воровство и т.д.). С данной семьёй были проведены психологические консультации, направленные на снижение настороженности и недоверия к воспитанникам детского дома, формирование психологической готовности принятия детей-сирот в общество. В результате проведенных бесед, родители девочки существенно изменили свое отношение, расширив возможности общения детей. Со временем они выразили желание связаться с ближайшей родственницей мальчика (бабушкой), чтобы предложить общение и возможность совместных встреч с детьми в период каникулярных и праздничных дней.
ВЫВОДЫ
В данной работе мы определили возможные способы действий по осуществлению социально-психологической помощи детям, проживающим в детском доме (ресурсном центре) в процессе их интеграции в образовательное пространство массовой школы, сосредоточились на описании каждого этапа междисциплинарного ведения случая по социально-психологическому сопровождению интеграции воспитанников детского дома в гетерогенные классы общеобразовательной школы. Реализация подобных проектов несёт в себе ряд трудностей, связанных и с новизной практики процесса интеграции, и с организацией междисциплинарного взаимодействия со специалистами, как минимум двух учреждений (школа и детский дом), а также с психологическими особенностями воспитанников детского дома, имеющих тяжелый жизненный опыт. Важно отметить и недостаточный уровень психологической готовности участников образовательного процесса, в том числе, педагогов, к принятию детей-сирот в общеобразовательное пространство школы. Однако последовательное решение обозначенных выше задач может способствовать созданию новой практики социально-психологического со-воспитанников детского дома в условиях
их интеграции в общеобразовательные школы и успешной социализации в обществе. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М.: Институт практической психологии, Воронеж: МОДЭК, 1997. 336 с.
2. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Психология Сиротства. СПб.: Питер, 2005. 400 с.
3. Психическое развитие воспитанников детского дома / под ред. Дубровиной И.В. М.: Педагогика, 1990. 264 с.
4. Шипицина Л.М. Психология детей-сирот: учебное пособие. СПб: Издательство СПУ, 2005. 628 с.
5. Мудрик А.В. Социализация человека. М.: Академия, 2004. 304 с.
6. Психология современного подростка / под ред. Регуш Л.А. СПб.: Речь, 2005. 400 с.
7. Фельдштейн Д.И. Мир Детства в современном мире (проблемы и задачи исследования). Воронеж: МОДЭК, 2013. 335 с.
8. Воликова С.В., Авакян Т.В. Связь социальной ангедонии и социальной тревожности с трудностями ментализации у детей-сирот // Консультативная психология и психотерапия. 2014. № 4 (83). С. 155168.
9. Микляева А.В., Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика, коррекция, профилактика. СПб.: Речь, 2004. 248 с.
10. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: МОДЭК, 2000. 304 с.
11. Сундеева Л.А., Шейкина Е.А. К вопросу о детской тревожности и страхе // Балтийский гуманитарный журнал. 2017. Т. 6. № 4 (21). С. 410-412.
12. Андриенко О.А. Страхи и тревожность у детей младшего школьного возраста //Хуманитарни Балкански изследвания. 2019. Т. 3. № 2 (4). С. 63-65.
13. Пантелеева В.В., Куприянов С.Н. Взаимосвязь временной перспективы с уровнем личностной и ситуативной тревожности личности //Научен вектор на Балканите. 2019. Т. 3. № 1 (3). С. 63-65.
14. Забродина Л.А., Забродина О.В., Мухина Ю.Р. Эмоционально-личностный компонент в структуре толерантного отношения подростков к учителям //Балканско научно обозрение. 2019. Т. 3. № 4 (6). С. 71-75.
15. Самохвалова А.Г, Олиярник Ю.К. Коммуникативные трудности детей-сирот и условия их преодоления // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. 2016. № 2. С. 244-248.
16. Бахвалова Е.В., Микляева А.В. Положение подростков — воспитанников детского дома в школьном классе в условиях массовой школы. Интегративный подход к психологии человека и социальному взаимодействию людей //Материалы VI Всероссийской научно-практической (заочной) конференции, Санкт-Петербург. 2016. С. 104-111.
17. Бахвалова Е.В., Микляева А.В. Особенности школьной адаптации подростков, воспитывающихся в условиях семейной депривации. Современные проблемы психологии семьи: феномены, методы, концепции. 2013. С. 19-24.
18. Кроль В.М. Психология и педагогика. М.: Высшая школа, 2001. 319 с.
19. Руководство по оценке и междисциплинарному ведению случая для оказания помощи детям и семьям, находящимся в социально опасном положении или в трудной жизненной ситуации. СПб.: Врачи детям, Эвричайлд, 2008. 120 с.
20. ГалагузоваМ.А., Мардахаев Л.В. Методика и технология работы социального педагога. М.: Академия, 2006. 192 с.
21. Приступа Е. Н. Теория социальной работы: учебник и практикум для академического бакалавриата. М.: Юрайт, 2018. 414 с.
22. Междисциплинарное ведение случая в работе с безнадзорными несовершеннолетними / под ред. Батлук Ю.В., Йорика Р.В., Суворовой С.В. СПб.: Врачи детям, 2009. 79 с.
23. Система профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних: эффективные услуги, технологии, методики работы / под редакцией Гагаркиной И.Г. Красноярск, 2012. 213 с.
24. Бахвалова Е.В. Отношение родителей к совместному обучению их детей с воспитанниками детского дома. Ананьевские чтения: преемственность в психологической науке: В.М. Бехтерев, Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, материалы традиционной международной научной конференции. СПб.: Айсинг, 2017. 466 с.
25. Бахвалова Е.В. Обучение детей, воспитывающихся в детских домах, в условиях массовой школы: «плюсы» и «минусы» глазами педагогов. Интегративный подход к психологии человека и социальному взаимодействию людей: векторы развития современной психологической науки //Материалы VIIВсероссийской научно-практической конференции, Санкт-Петербург. 2017. С. 126-132.
26. Бахвалова Е.В., Микляева А.В. Особенности школьной адаптации подростков, воспитывающихся в условиях семейной депривации. Современные проблемы психологии семьи: феномены, методы, концепции. 2013. С. 19-24.
Статья поступила в редакцию 13.05.2020 Статья принята к публикации 27.08.2020
