CC BY
23ЛИТЕРАТУРА
1. Афанасьев В. Ф. Профессиональные интересы учащихся VII-VIII классов и основные пути их формирования во внеклассной работе: дисс. ... канд. пед. наук. - Волгоград, 1968. - 309 с.
2. Бухарина Т. Л. Формы и методы развития профессионального интереса учащихся при выборе профессии: дисс. ... канд. пед. наук. - М., 1983. - 184 с.
3. Вакулова И. Н. Проскурякова В. А., Соловьев А. С. Вопросы становления профес-сиональ-ных планов. - Л., 1979. - 68 с.
4. Демакова И. Д. Функционально-деятель-ностные характеристики воспитательной деятельности педагога: сб. нормативно-правовых, науч.-метод., организац.-практ. материалов по проблемам воспитания. - М.: Вентана-Граф, 2002. - 139 с.
5. Мазина О. Н. Технология развития профессионального интереса у студентов профессиональной образовательной организации // Инновационные педагогические технологии: материалы II Междунар. науч. конф. Казань, май 2015 г. - Казань: Бук, 2015. -С. 164-170.
6. Рачковская Н. А., Хомутова Е. Б. Реа-лиза-ция концепции опережающего образования в вузе и системе повышения квалификации // Прикладная психология: современное состояние, эффективность исследований, перспективы развития: сборник материалов Междунар. науч.-практ. конф. XII Левитов-ские чтения. Москва, 19-20 апреля 2017 г. -М.: ИИУ МГОУ, 2017. - С. 95-98.
7. Рущишина А. А. Формирование профессионального интереса у будущих специалистов по туризму в системе среднего профессионального образования Камчатского края // Вестник МГОУ. Серия: Педагогика. - 2017. -№ 4. - С. 164-173.
8. Рущишина А. А. Внеучебная деятельность как фактор развития профессионального интереса у студентов средних профессиональных учебных заведений // Журавлевские чтения: научные труды III Всероссийской науч.-практ. конф. преподавателей, аспирантов и учителей. Москва, 2017 г. - М.: ИИУ МГОУ, 2017. - С. 118-123.
Е. В. Бахвалова
УДК 159.9
КРИТЕРИИ УСПЕШНОСТИ ИНТЕГРАЦИИ ВОСПИТАННИКОВ ДЕТСКОГО ДОМА В ГЕТЕРОГЕННЫЙ УЧЕБНЫЙ КЛАСС ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
1а сегодняшний день в нашей стране ведется активная деятельность по решению проблемы социализации детей-сирот, воспитывающихся в детских домах. Федеральной целевой программой «Россия без сирот», рассчитанной на период 2013-2020 гг. [4, с. 1], в качестве одного из средств решения этой проблемы предусматривается интеграция воспитанников детских домов в общеобразовательные школы, где они обучаются совместно с детьми, воспитывающимися в кровных семьях. Тем самым создаются гетерогенные учебные группы. В данной статье мы называем гетерогенными те учебные группы (классы) массовой школы, где обучаются воспитанники детского дома совместно с детьми, воспитывающимися в кровных семьях.
Опыт показывает, что интеграция детей-сирот в массовые школы часто затруднена. Успешной интеграции могут препятствовать как трудности в освоении учебной программы, обусловленные педагогической запущенностью, так и затруднения в установлении и поддержании отношений с другими субъектами образовательного процесса (детьми из семей, их родителями, педагогами), связанные с личностными особенностями воспитанников детских домов. В связи с этим большое прикладное значение получает задача определения критериев успешности интеграции воспитанников детского дома в массовую школу.
Таблица 1
Эмпирические референты критериев успешности интеграции воспитанников детского дома в гетерогенный класс
Группа критериев Критерии Методика Эмпирический референт (шкала)
Отношения с субъектами образовательного процесса Комфортность отношений со сверстниками Шкала тревожности (М. Кондаш) Межличностная тревожность
Рисунок «Я в школе» Трудности в отношениях с одноклассниками
Комфортность в отношениях с учителями Трудности в отношениях с учителями
Отношение к различным аспектам учебной ситуации Мотивация к учебе Учебная мотивация
Возможность успешного освоения школьной программы Экспертный опрос учителя Готовность к освоению школьной программы
Комфортность учебной деятельности Шкала тревожности (М. Кондаш) Школьная тревожность
Отношение к себе как учащемуся школы Комфортность самоотношения Самооценочная тревожность
Принятие роли учебника школы Рисунок «Я в школе» Идентификация со школой
В наших предыдущих исследованиях [1, с. 110; 3, с. 59] на основе теоретического анализа были определены критерии успешности интеграции воспитанников детского дома в гетерогенные классы. К числу объективных критериев отнесены успеваемость по школьной программе и соблюдение норм и правил поведения в школе. Субъективные критерии характеризуют систему отношений учащегося к различным сторонам школьной действительности: учебной деятельности, учителям, одноклассникам, самому себе. Можно предположить, что вклад перечисленных критериев в результирующую характеристику успешности интеграции воспитанников детского дома неравнозначен, причем объективные критерии находятся в тесной взаимосвязи с субъективными и определяются ими.
Соответственно, целью данного исследования является выявление и оценка различи-
тельной значимости субъективных критериев успешности интеграции воспитанников детского дома в гетерогенные классы общеобразовательных школ.
В ходе исследования последовательно решались три задачи:
1. Определение специфики системы отношений воспитанников детского дома к различным сторонам школьной действительности (в сравнении с детьми, воспитывающимися в кровных семьях).
2. Выявление характеристик системы отношений, которые обладают наибольшей различительной силой и являются значимыми критериями успешности интеграции воспитанников детского дома в гетерогенные классы.
3. Характеристика успешности интеграции учащихся - воспитанников детского дома в гетерогенные классы общеобразователь-
Таблица 2
Средние значения характеристик интегрированности в гетерогенный класс в выборках подростков, воспитывающихся в детском доме и в кровных семьях (ДД - подростки, воспитывающиеся в детском доме, СД - подростки, воспитывающиеся в кровных семьях)
№№ Показатели успешности интеграции Средние значения Значимость различий, при уровне значимости р < 0,05
в целом по выборке ДД СД
1 Самооценочная тревожность 1,81 2,10 1,71 иэмп=5472,5
2 Идентификация со школой 3,35 2,62 3,52 иэмп=2919,0
3 Межличностная тревожность 1,77 2,15 1,64 иэмп=5096,0
4 Трудности в отношениях с учителями 3, 10 3,60 2,99 иэмп=3259,0
5 Трудности в отношениях с одноклассниками 3, 11 3,38 3,04 -
6 Готовность к освоению школьной программы 3,61 3,19 3,75 иэмп=3543,0
7 Учебная мотивация 3,20 2,51 3,35 иэмп=3389,5
8 Школьная тревожность 1,84 2,19 1,72 иэмп=4927,5
ной школы в соответствии с выделенными критериями.
В исследовании приняли участие учащиеся десяти классов средних общеобразовательных школ Ленинградской области и города Санкт-Петербурга (с 6 по 9 классы), в которых воспитанники детского дома обучаются совместно с детьми из семей: 266 детей в возрасте 12-15 лет, из них 62 - подростки -воспитанники детского дома (27 девочек и 35 мальчиков), 204 - подростки, воспитывающиеся в кровных семьях (100 девочек и 104 мальчика).
Для сбора эмпирических данных использовались метод тестирования «Шкала тревожности» М. Кондаша [2, с. 41] (при обработке результатов «сырые» значения были переведены в 5-балльную ранговую шкалу в соответствии со шкалой нормативных значений показателей), экспертный опрос педагогов (характеристика готовности учащихся к освоению школьной программы, оценка по 5-балльной шкале) и рисуночная проба «Я в школе» (параметры «идентификация со школой»,
«трудности в установлении и поддержании отношений с учителями», «трудности в установлении и поддержании отношений с одноклассниками», оценка по 5-балльной шкале, авторские оценки подвергались независимой экспертизе для подтверждения их достоверности). В таблице 1 указаны эмпирические референты критериев успешности интегриро-ванности воспитанников детского дома в гетерогенный класс.
В процессе обработки полученных данных для решения первой и третьей исследовательских задач применялся критериальный анализ (критерий Манна-Уитни), для определения критериев с наибольшей различительной силой применялись методы факторного (метод главных компонент) и кластерного (метод Уорда) анализа, расчеты производились с применением программного обеспечения «31ай8йса 12.0».
В результате анализа показателей, характеризующих различные стороны интегриро-ванности воспитанников детского дома в гетерогенный класс, были выявлены статисти-
чески значимые различия между группами подростков, воспитывающихся в детском доме и в кровных семьях (см. таблицу 2).
Согласно полученным данным можно утверждать, что уровень тревожности в выборке воспитанников детского дома достоверно выше, чем в выборке их сверстников, воспитывающихся в семьях, по всем параметрам (по параметру «школьная тревожность» иэмп=4927,5, р<0,05; по параметру «самооценочная тревожность» Шмп=5472,5, р<0,05; по параметру «межличностная тревожность» иэмп=5096, р<0,05), показатели школьной успешности у «семейных» подростков выражены в значительно большей степени, чем у подростков, воспитывающихся в детском доме, по таким параметрам, как идентификация с ролью ученика (Шмп=2919, р<0,05), готовность к освоению школьной программы (иэмп=3543, р<0,05), учебная мотивация (иэмп=3389,5, р<0,05). Подростки - воспитанники детского дома существенно чаще испытывают трудности во взаимодействии с учителями (иэмп=3259,р<0,05). Также можно отметить, что в обеих выборках не было выявлено достоверно значимых значений по такому параметру, как трудности в общении с одноклассниками, однако, на уровне тенденции можно утверждать, что подростки, воспитывающиеся в детском доме, испытывают трудности в построении взаимоотношений и последующего взаимодействия с одноклассниками чаще, чем подростки из кровных семей.
Таким образом , слабыми местами для подростков-сирот в процессе их интеграции в гетерогенные классы могут быть высокая школьная тревожность, низкий уровень готовности к освоению учебной программы и трудности в межличностном взаимодействии, особенно с учителями. Причиной этому может быть существенная педагогическая запущенность подростков - воспитанников детского дома в силу их жизненных обстоятельств и отсутствие возможности восполнить пробелы в знаниях в индивидуальном порядке, что значительно повышает их школьную тревожность и приводит к низкой учебной мотивации, отражаясь на построении отношений с педаго-
гами в школе. Что касается сторон, которые могут стать предпосылкой для более успешной интеграции в гетерогенные классы, то это может быть выстраивание отношений со сверстниками. Хотя подростки из детского дома имеют трудности во взаимоотношениях с одноклассниками, они значимо не отличаются от трудностей, которые могут испытывать и «семейные» дети в построении взаимоотношений со сверстниками. Это можно объяснить закономерностями личностного развития в подростковом возрасте, в котором пребывают обе группы детей, когда общение со сверстниками становится ведущей деятельностью, несмотря на проявляющиеся затруднения в процессе общения.
Для выявления критериев, обладающих наибольшей различительной силой, использовался факторный анализ. В результате анализа данных, полученных в выборке подростков из детского дома, были выявлены два фактора: психологический комфорт в межличностных отношениях и учебная успешность (см. таблицу 3).
В результате факторного анализа образовалось два фактора с относительной суммарной общностью (дисперсией) равной 50,0 %. Первый фактор - психологический комфорт в межличностных отношениях - образуют переменные, характеризующие межличностное взаимодействие со всеми участниками общеобразовательного процесса: межличностная тревожность (0,58), идентификация со школой (-0,87), трудности в отношениях с учителями (0,57) и одноклассниками (0,83). Наибольшая весовая нагрузка показателя «идентификация со школой» может свидетельствовать о том, что комфортное самоощущение в роли ученика общеобразовательной школы у воспитанников детского дома сопряжено, прежде всего, с благоприятными межличностными отношениями с другими субъектами образовательного процесса. Второй фактор - учебная успешность - содержит показатели, характеризующие различные аспекты учебного процесса: готовность к освоению школьной программы (0,63), учебную мотивацию (0,75), школьную тревожность (0,34). Наиболее значимой характеристикой инте-
Таблица 3
Результаты факторного анализа показателей интегрированности в гетерогенный класс для выборки подростков - воспитанников детского дома
№ Показатели успешности интеграции Факторные нагрузки
Фактор 1. Психологический комфорт в межличностных отношениях
1 Идентификация со школой -0,87
2 Межличностная тревожность 0,58
3 Трудности в отношениях с учителями 0,57
4 Трудности в отношениях с одноклассниками 0,83
Вклад фактора в общую дисперсию переменных, % 31,2
Фактор 2. Учебная успешность
5 Готовность к освоению школьной программы 0,63
6 Учебная мотивация 0,75
7 Школьная тревожность 0,34
Вклад фактора в общую дисперсию переменных, % 18,8
Таблица 4 Результаты факторного анализа показателей интегрированности в гетерогенный класс для выборки подростков, воспитывающихся в кровных семьях
№№ Показатели успешности интеграции Факторные нагрузки
Фактор 1. Школьная успешность
Идентификация со школой -0,45
Трудности в отношениях с учителями 0,87
Трудности в отношениях с одноклассниками 0,78
Учебная мотивация -0,42
Вклад фактора в общую дисперсию переменных, % 32,3
Фактор 2. Школьная тревожность
Межличностная тревожность 0,54
Самооценочная тревожность 0,65
Школьная тревожность 0,79
Вклад фактора в общую дисперсию переменных, % 19,9
грированности в этом факторе оказалась учебная мотивация, уровень которой, вероятно, в наибольшей степени влияет на учебную успешность у воспитанников детского дома. Таким образом, по результатам факторного анализа можно сделать вывод о том, что в процессе интеграции воспитанников детского дома в гетерогенные классы общеобразовательных школ их межличностная и учебная успешность представляют собой относительно независимые друг от друга факторы, причем от-
носительно больший вес имеет фактор успешности в межличностных отношениях.
Для сравнения был проведен факторный анализ в выборке семейных детей, в результате которого были выявлены два фактора с суммарной дисперсией 52,2 %: школьная успешность и школьная тревожность (см. таблицу 4).
Первый фактор - школьная успешность -включает показатели, характеризующие особенности взаимодействия между участника-
Таблица 5
Средние показателей интегрированности для подгрупп подростков -воспитанников детского дома, выделенных с помощью кластерного анализа
№№ Показатели успешности интеграции Первая подгруппа (35 человек) Вторая подгруппа (27 человек) Различия между выборками девочек и мальчиков (г/р<)
1 Самооценочная тревожность 1,96 1,80 -
2 Идентификация со школой 2,67 2,55 -
3 Межличностная тревожность 1,56 1,95 -
4 Трудности в отношениях с учителями 3,52 3,70 -
5 Трудности в отношениях с одноклассниками 3,22 3,60 178,5 / 0,004
6 Готовность к освоению школьной программы 3,11 3,00 -
7 Учебная мотивация 3,67 0,95 25,5 / 0,0001
8 Школьная тревожность 2,07 1,70 -
ми общеобразовательного процесса (трудности в отношениях с учителями (0,87) и с одноклассниками (0,78)), а также - с отрицательным знаком - показатели учебной успешности (идентификация со школой (-0,45) и учебная мотивация (-0,42)). Второй фактор - школьная тревожность - положительно коррелирует со всеми видами тревожности, характеризующими эмоциональное состояние обучающегося ребенка из семьи в школе: самооценочная (0,65), межличностная (0,54), школьная (0,79) тревожность. Очевидно, что данная факторная структура существенно отличается от результатов факторного анализа, полученного на материале выборки воспитанников детских домов: школьная успешность учащихся объединяет показатели межличностной и учебной успешности (в аспекте моти-вационной готовности), тревожность в этом случае, вероятно, иллюстрирует особенности личности. Относительно больший вклад личностных особенностей в успешность интеграции в гетерогенном классе подростков, воспитывающихся в кровных семьях, иллюстрирует и отсутствие в факторной структуре переменной «готовность к освоению школь-
ной программы», которая довольно значима для воспитанников детского дома.
Выводы об относительной независимости межличностной и учебной успешности в структуре критериев успешности интеграции подростков - воспитанников детских домов в гетерогенные классы общеобразовательной школы подтвердились в результате кластерного анализа, на основании которого выборка подростков из детского дома была разделена на две подгруппы, в которые вошли 57 % и 43 % подростков соответственно (см. таблицу 5).
В процессе анализа полученных данных были выявлены статистически значимые различия между двумя подгруппами воспитанников детского дома по таким параметрам, как трудности в общении с одноклассниками (7=178,5, р<0,004) и учебная мотивация (7=25,5, р<0,0001). Подростки-сироты видят себя успешными либо в построении межличностных отношений в гетерогенном классе, но при этом теряют свои позиции в учебной сфере, либо определяют успешность в учебе, повышая свою мотивацию к обучению, но имеют трудности во взаимодействии с одноклассниками в гетерогенном классе.
Таблица 6
Количество подростков-сирот с разными показателями успешности интеграции в гетерогенный класс общеобразовательной школы
1 группа 2 группа 3 группа 4 группа
Группа подростков ДД Учебная успешность -Психологический комфорт в межличностных отношениях Учебная успешность -Психологический дискомфорт в межличностных отношениях Низкая учебная успешность -Психологический комфорт в межличностных отношениях Низкая учебная успешность -Психологический дискомфорт в межличностных отношениях Общее количество
Количество, % 10,14% 17,93% 24,64% 47,83% 100%
Количество, (чел.) 6 11 15 30 62
Важно заметить, что в отличие от воспитанников детского дома, для подростков из кровных семей в большей степени характерна связь учебной успешности с успешностью в построении межличностных отношений.
На следующем этапе анализа данных, пользуясь условно декартовой системой координат с «нулевой точкой», соответствующей общегрупповым средним (см. таблицу 2), было определено количество подростков - воспитанников детского дома, успешно и неуспешно интегрированных в гетерогенный класс общеобразовательной школы (см. таблицу 6).
Из таблицы видно, что первую подгруппу образовали подростки из детского дома в количестве 6 человек (10,14 %), обладающие учебной успешностью и благоприятно комфортными взаимоотношениями с участниками общеобразовательного процесса. Во второй группе по степени успешности интеграции воспитанников детского дома в гетерогенный класс оказались 11 подростков (17,93 %), с трудом выстраивающие взаимоотношения, но успешные в обучении. Третью группу образовали подростки-сироты в количестве 15 человек (24,64 %) с низкой учебной успешностью, но успешно взаимодействующие со всеми участниками образовательного процес-
са. И последнюю, четвертую, группу составило наибольшее количество подростков - 30 человек (47,83 %) - это подростки - воспитанники детского дома, оказавшиеся неуспешными как в обучении, так и в построении межличностных отношений.
Таким образом, из всего количества исследуемых воспитанников детского дома (62 человека), успешно интегрированными в гетерогенный класс можно считать только 10,14 %, тогда как 47,83 % составляют подростки-сироты, имеющие серьезные трудности как во взаимодействии со всеми участниками общеобразовательного процесса, так и в учебной деятельности. Для сравнения, аналогичный анализ в выборке подростков из кровных семей (204 человека) показал, что 22,55 % «семейных» подростков (46 человек), обучаясь в гетерогенном классе, способны выстраивать благоприятно комфортные взаимоотношения, одновременно быть успешными в обучении и эмоционально устойчивыми к школьным ситуациям. Однако почти столько же подростков из семей (22,06 %) испытывают школьную эмоциональную напряженность, выраженную в самооценочной, межличностной и школьной тревожности, а также трудности как в общении, так и в обучении.
На финальном этапе анализа полученных данных нами был произведен обзор социально-демографических характеристик полученных четырех подгрупп в выборке воспитанников детского дома.
Подгруппу успешно интегрированных воспитанников детского дома образовали в большинстве девочки-подростки с относительно небольшим стажем сиротства (в среднем около 3 лет). На уровне тенденции можно заметить, что в подгруппе успешно интегрированных подростков, воспитывающихся в детском доме, преобладают те, чей стаж посещения данного образовательного учреждения минимален (около полутора лет), так же, как и стаж проживания в последнем детском доме (на уровне тенденции можно заключить: чем меньше срок проживания в одном детском доме, тем чаще подростки-сироты оказываются в подгруппе успешно интегрированных воспитанников детского дома в гетерогенный класс массовой школы). При этом успешно интегрированные подростки достоверно реже приглашаются на школьные административные советы по вопросам коррекции своего поведения в школе, имеют меньше трудностей в обучении и проблем во взаимодействии с участниками образовательного процесса (с одноклассниками и учителями) по сравнению с воспитанниками, имеющими трудности во взаимодействии, но успешность в обучении (р=0,026, а<0,05) и по сравнению с неуспешно интегрированными подростками (р=0,001, а<0,05).
Вторую подгруппу по степени успешности интеграции подростков-сирот в гетерогенный класс составляют воспитанники, имеющие трудности во взаимодействии с другими субъектами образовательного процесса, но успешные в обучении. В основном данную подгруппу составляют мальчики-сироты со стажем сиротства около 3,5 лет, проживающие в одном детском доме и обучающиеся в одной школе более двух лет. Однако статистически значимых отличий данной подгруппы подростков-сирот от остальных воспитанников детского дома по таким параметрам, как стаж сиротства, стаж обучения в последней школе, стаж проживания в одном дет-
ском доме и количество сменяемых школ, не было выявлено. Тем не менее на уровне тенденции можно заметить, что воспитанники детского дома со стажем сиротства 3,5 лет чаще образуют группу подростков успешных в обучении, но безуспешных в построении взаимоотношений с участниками образовательного процесса, чем группы подростков, чей стаж сиротства составляет более 4,5 лет.
В третьей подгруппе оказалось мальчиков незначительно больше, чем девочек-сирот, успешных в построении взаимоотношений, но с низкой учебной успешностью, чей стаж сиротства составляет около 5 лет, обучение в последней школе и срок проживания в одном детском доме - около 3 лет. Статистически значимые отличия данной подгруппы от других подгрупп воспитанников детского дома по исследуемым социально-демографическим показателям отсутствуют.
Четвертую подгруппу составляют в основном мальчики - воспитанники детского дома, которые имеют выраженные трудности по обоим факторам успешной интегрирован-ности: учебная успешность и психологический комфорт во взаимоотношениях. Это подростки-сироты со стажем сиротства около 4,5 лет, обучения в школе - 2,8 лет и сроком проживания в одном детском доме - 2,5 года. Установлены статистически значимые отличия данной подгруппы от других подгрупп воспитанников детского дома по количеству пребывания на административных советах школы: с этими подростками чаще, чем с успешно интегрированными подростками (р=0,001, а<0,05), проводилась психолого-педагогическая работа на школьных административных советах по коррекции поведения и вопросам обучения их в школе. Важно отметить, что эти воспитанники чаще остальных меняли свое место обучения, однако это отличие не является статистически значимым.
Таким образом, результаты нашего исследования показывают, что процесс интеграции воспитанников детского дома в гетерогенный класс общеобразовательной школы сопровождается различного рода трудностями. В связи с этим были проанализированы показатели критериев успешности интегра-
ции подростков-сирот в массовые школы: отношения с субъектами образовательного процесса; отношение к различным аспектам учебной ситуации; отношение к себе как учащемуся школы.
В ходе исследования установлено, что в сравнении с подростками из кровных семей, воспитанники детского дома существенно чаще испытывают трудности в общении как с учителями, так и с одноклассниками в гетерогенном классе; имеют уровень тревожности выше, чем «семейные» подростки, по всем параметрам школьной тревожности; значительно реже подростков из семей воспитанники детского дома мотивированы к обучению, идентифицируют себя с ролью ученика и готовы к освоению учебной программы.
Были выявлены характеристики системы отношений, которые обладают наибольшей различительной силой и являются значимыми критериями успешности интеграции воспитанников детского дома в гетерогенные классы: «психологический комфорт в межличностных отношениях» и «учебная успешность». В процессе исследования установлено, что наиболее успешно интегрированными в гетерогенный класс можно считать лишь 10 % подростков-сирот, имеющих самый низкий стаж сиротства (3,2 года), в меньшей степени нуждающихся в коррекции своего поведения в школе и учебного процесса. В основном это девочки-подростки, поменявшие свое место обучения и проживания в детском доме в среднем 1-2 раза и обучающиеся первые полтора года в последней общеобразовательной школе. Наименее успешно интегрированными оказались почти 48 % воспитанников детского дома, из них мальчиков больше, чем девочек, при этом их стаж сиротства - около 4,5 лет. Стоит отметить, что у средне интегрированных подростков, имеющих сложности в общении и построении межличностных отношений, стаж сиротства в среднем составляет 4,8 лет, что подтверждает результаты наших предыдущих исследований о менее благоприятном статусе подростков-сирот с высоким стажем сиротства, имеющих трудности в межличностном взаимодействии в гетерогенном классе [3, с. 57].
Результаты данного исследования дают основания для формулирования рекомендаций по психолого-педагогическому сопровождению интеграции подростков-сирот в общеобразовательные школы, которое должно осуществляться с учетом развития их коммуникативной сферы.
Исходя из полученных данных, становится очевидным, что процесс интеграции воспитанников детского дома в общеобразовательные школы сопровождается трудностями как во взаимодействии со всеми участниками общеобразовательного процесса, так и в освоении школьной программы.
При построении системы психолого-педагогического сопровождения подростков, воспитывающихся в детских домах, представляется необходимым применение в деятельности психологической службы общеобразовательных учреждений комплексного подхода в решении данной проблемы, направленного на работу со всеми участниками общеобразовательного процесса.
Виды (направления) работ по психолого-педагогическому сопровождению воспитанников детского дома в общеобразовательных школах:
1. Профилактика: разработка программ по профилактике стрессовых и постсрессо-вых состояний, связанных с периодом адаптации воспитанников детского дома в гетерогенном классе.
2. Диагностика (индивидуальная и групповая):
- проведение психолого-педагогической диагностики адаптации воспитанников детского дома к новым условиям обучения в гетерогенных классах;
- мониторинг потребностей воспитанников детского дома в процессе их интеграции в гетерогенные классы;
- диагностика эмоционального состояния воспитанников детского дома и подростков из кровных семей в процессе их обучения в гетерогенном классе: определение уровня школьной тревожности.
3. Консультирование (индивидуальное и групповое):
- консультирование (индивидуальное и групповое) всех участников общеобразова-
тельного процесса в период интеграции воспитанников детского дома в массовые школы, направленное на проработку имеющихся затруднений и поиск оптимальных способов решения;
- консультационно-методическая педагогическая работа по сопровождению и созданию образовательного маршрута для подростков - воспитанников детского дома педагогической запущенностью.
4. Коррекционно-развивающая работа (индивидуальная и групповая):
- создание коррекционно-развивающей программы для воспитанников детского дома, направленной на формирование устойчивости их самооценки, повышение самосознания и социального интеллекта, снижение тревожности, агрессивности и социальной пассивности, развитие эмоциональной и личностной зрелости;
- разработка психолого-педагогических программ, направленных на развитие у воспитанников детских домов навыков адекватного межличностного взаимодействия со всеми участниками общеобразовательного процесса;
- разработка индивидуальных дидактических материалов, программ обучения с целью ликвидации педагогической запущенности воспитанников детского дома.
5. Психологическое просвещение и образование: разработка программы психологического просвещения педагогов школ о личностных и поведенческих особенностях воспитанников детского дома для построения благоприятного взаимодействия с обучающимися из детского дома и эффективной педагогической деятельности.
АННОТАЦИЯ
В статье выявлены и подробно описаны показатели критериев успешной интегриро-ванности подростков-сирот в учебный класс, где они обучаются с детьми из кровных семей: отношения с субъектами образовательного процесса; отношение к различным аспектам учебной ситуации; отношение к себе как учащемуся школы. Проведен содержательный анализ подгрупп воспитанников детского дома, успешно и безуспешно интегрированных в гетерогенный класс, представле-
ны рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению подростков-сирот в общеобразовательных школах.
Ключевые слова: интеграция воспитанников детского дома, критерии успешной интеграции подростков-сирот, гетерогенный класс, подростки-воспитанники детского дома, межличностные отношения, школьная тревожность, обучение в гетерогенном классе.
SUMMARY
The article reveals indicators criteria for successful integration of adolescent orphans in a class, where they learn with children from blood families: the relationship with the subjects of the educational process; the various aspects of the teaching situation; attitude to yourself as a student of the school. A substantial analysis of the subgroups of teenage orphans successfully and unsuccessfully integrated into a heterogeneous class was carried out, and recommendations for psychological and pedagogical support of orphans in secondary schools were presented.
Key words: integration of children's home, criteria for successful integration of orphans, heterogeneous class, teenagers-orphans, interpersonal relationships, school anxiety, education in a heterogeneous class.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бахвалова Е. В., Микляева А. В. Интеграция подростков, воспитывающихся в условиях семейной депривации, в образовательное пространство массовой школы: социально-психологические аспекты проблемы: материалы V Всероссийской научно-практической (заочной) конференции, посвященной 75-летию доктора психологических наук, профессора, почетного профессора РГПУ им. А. И. Герцена В. Н. Панферова. - М.: СВИВТ, 2015. - С. 110-113.
2. Микляева А. В., Румянцева П. В. Школьная тревожность: диагностика, коррекция, профилактика. - СПб.: Речь, 2004. - 248 с.
3. Проблемные пространства детства: воспитание, образование, культура: сборник научных трудов / гл. ред. К. В. Султанов. -СПб.: Астерион, 2018. - 503 с.
4. Россия без сирот: федеральная целевая программа на 2013-2020 годы [Электронный
