CC BY
94
Р.Н. Аляутдинова
модель социально-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в условиях дошкольного образовательного
учреждения
Ключевые слова: инклюзивное образование, методологическая модель, социально-педагогическая помощь, дети с ограниченными возможностями здоровья, дошкольное образовательное учреждение.
В России проблема абилитации детей с ограниченными возможностями здоровья интенсивно обсуждалась в последнее время различными специалистами. Понятие «абилитация» также имеет неоднозначные трактовки. На сегодняшний день нет согласия среди авторов, обращающихся к этому понятию. Понятие «абилитация» близко по значению с используемым в Дании и Швеции понятием нормализации (normalisation). В переводе с латинского habilitation означает буквально «предоставление прав, возможностей, обеспечение формирования способностей» и применяется часто в детской психиатрии в отношении лиц, страдающих с раннего возраста каким-либо физическим или психическим дефектом.
В медицинской литературе понятие абилитации часто дается в сравнении с понятием реабилитации. По Л.О. Бадаляну: «Абилитация - это система лечебно-педагогических мероприятий, имеющих целью предупреждение и лечение тех патологических состояний у детей раннего возраста, еще не адаптировавшихся к социальной среде, которые приводят к стойкой утрате возможности трудиться, учиться и быть полезным членом общества. Об абилитации следует говорить в тех случаях, когда инвалидизирующее больного патологическое состояние возникло в раннем детстве. Этот ребенок не владеет навыками самообслуживания и не имеет опыта общественной жизни [1].
В материалах пособия «Совершенствование образования» Национального Института совершенствования городского образования США отмечено, что школьники учатся и используют полученные знания по-разному. Тем не менее, цель образования заключается в достижении всеми учащимися определенного общественного статуса и утверждении своей социальной значимости. Инклюзия - это попытка придать учащимся с ограниченными возможностями здоровья уверенности в своих силах, что мотивирует их пойти учиться в школу вместе с другими детьми: друзьями и соседями. Дети с особыми образовательными потребностями нуждаются не только в особом отношении и поддержке, но также в развитии своих способностей и достижении успехов в школе. В материалах упоминаемого пособия подчеркнуто, что последняя редакция федерального закона США «Об образовании людей с ограниченными возможностями здоровья» поддерживает практику инклюзии. Новый закон об образовании ратует за включение детей с ограниченными возможностями в образовательную среду, за прохождение ими общеобразовательной программы. Заключение консультативной комиссии при передаче
© Р.Н. Аляутдинова, 2013.
в Конгресс США следующим образом объяснило цели и задачи законодателей: инклюзия есть «принятие каждого ребенка и гибкость в подходах к обучению» [10].
Обобщая вышеизложенное и опираясь на опыт работы автора, мы считаем, что в дошкольном образовательном учреждении, в первую очередь, должны произойти изменения в сфере образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), большинство из которых и нуждается в создании особых образовательных условий. Подобная диверсификация форм, способов, технологий современной социально-педагогической помощи этим детям предполагает принципиальное изменение и ориентации целей деятельности образования в целом. Выдвинутая Д.А. Медведевым Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», ставит перед педагогическим сообществом конкретные стратегические цели. Инклюзивному образованию отводится особая роль: «Новая школа - это школа для всех. В любой школе будет обеспечиваться успешная социализация детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов, детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся в трудной жизненной ситуации. Будут учитываться возрастные особенности школьников, по-разному организовано обучение на начальной, основной и старшей ступени» [6]. В этой ситуации именно инклюзивная практика может стать рычагом многих инновационных процессов в образовании, отвечая современным целям: доступности непрерывного образования, его компетентности, парадигмальности. Подобные преобразования невозможны без проведения системного анализа и выбора адекватной методологии и разработки соответствующей модели, на базе которой должна быть реализована предлагаемая инновация.
В современных социально-педагогических исследованиях достаточно широкое распространение получило моделирование как процесс создания схем, знаковых и реальных аналогов, отражающих существенное свойства более сложных объектов. Процесс моделирования позволяет исследователю рассматривать не всю бесконечную совокупность характерных черт объекта или явления, а лишь их определенную часть, при этом сохраняя между моделью и ее прототипом подобие, сходство. Придерживаясь взглядов ученых, занимавшихся вопросами моделирования в педагогике В.С. Безруковой, О.М. Железняковой, Н.И. Никитиной, М.А. Петухова и других, рассмотрим подходы к определению понятия «моделирование».
Слово «модель» в переводе с французского языка означает «образец», «прообраз». В философском значении «модель» представляет собой «аналог определенного фрагмента природной и социальной реальности, продукта человеческой культуры, который служит для хранения и расширения знаний об оригинале, его свойствах и структурах, для его преобразования или управления им» [9]. Модель представляется зачастую как нечто идеальное, желаемое, недосягаемое. Этому близка точка зрения Г.А. Стефановской, которая подразумевает под моделью образец (эталон, стандарт). Согласно Н.У. Умову, модели - наглядные образы, картины, панорамы.
В данной работе мы хотим рассмотреть «глубинные» основы самой методологии моделирования инклюзивного образования и ее отдельных компонентов. Это объясняется тем, что современный момент является «переходным» к принципиально иной цивилизационной парадигме - постмодернизму [4] и, одновременно, «вступлением» в постнеклассический этап научной картины мира (по В.С. Степину), который фактически становится началом этой цивилизационной эпохи человеческой истории.
Моделирование как метод исследования получил в настоящее время широкое распространение в различных научных областях и направлениях. Моделирование - это воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. Наличие отношений частичного подобия позволяют использовать модель в качестве заместителя или представителя изучаемой системы.
Создание моделей - действенное средство проверки истинности и полноты теоретических представлений в различных отраслях знаний. Термин «моделирование» пришел в педагогику из области технического знания. Благодаря моделированию педагогический процесс становится технологичным. В процессе и посредством моделирования создается педагогическая технология, обеспечивающая развитие участников педагогического процесса [4].
Эксперимент по созданию модели социально-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья позволяет рассматривать моделируемые структуры с использованием триадной организации: каждый отдельный компонент как состоящий из трех элементов, каждый из которых, в свою очередь, может быть «расщеплен» на три составляющие и т.д. Например, деятельность психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) может быть смоделирована с точки зрения организации деятельности, ее содержания и ценностных составляющих (отношения между специалистами в ситуации междисциплинарного подхода, ценностные позиции специалистов по отношению к ребенку с ОВЗ и его родителям и т.п.). В этом же «ключе» категория триадности может быть включена и в систему повышения квалификации специалистов ПМПК, где рассматривается трехкомпонентная модель деятельности ПМПК (ценностные основания, содержание, особенности организации включения детей с ОВЗ в инклюзивную практику общеобразовательных учреждений). Точно так же возможен анализ структур и компонентов инклюзивного образования с точки зрения фрактальности их организации, содержания, дальнейшей структурной дифференциации. Таким образом, одновременное (синхронное) изменение компонентов инклюзивного образования по всем трем параметрам (организация, содержание, ценности), обладающее определенным характером и динамическими закономерностями дает возможность прогнозируемого развития целостной системы.
Системообразующим компонентом социально-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья является деятельность ПМПК. В инклюзивном образовании предполагается организация двухуровневой системы психолого-медико-педагогического консультирования: территориальная ПМПК (окружной уровень) и ПМПК образовательного учреждения (муниципальный уровень).
При этом выделяются новые задачи деятельности ПМПК, связанные непосредственно с опытом инклюзивной практики:
• оценка возможности на настоящем этапе развития (состояния ребенка) быть включенным в образовательное учреждение инклюзивного типа;
• выбор формы инклюзивного образования: в психолого-педагогическом и медико-социальном - Центре (ППМС-Центре), структурном подразделении ДОУ;
• выбор оптимального уровня включения в среду обычных сверстников -частичная интеграция, полная интеграция, инклюзивное обучение и воспитание, интеграция в рамках дополнительного образования и т.д.;
• определение условий включения конкретного ребенка в среду обычных сверстников;
• определение срока, в том числе диагностического, пребывания ребенка на той или иной форме инклюзии в данном образовательном учреждении (ОУ);
• оценка динамики обучения и уровня социальной адаптации в процессе интеграции ребенка в образовательные учреждения (совместно со специалистами ПМПК ОУ);
• участие в просветительской деятельности, направленной на повышение психолого-педагогической культуры и принятие инклюзивных ценностей.
Результатами проведения ПМПК является определение образовательного маршрута и условий пребывания ребенка. Для детей дошкольного возраста определяется тип ДОУ, его подразделения (Служба ранней помощи; Лекотека; группа кратковременного пребывания «Особый ребенок»; инклюзивная группа - комбинированного типа). Определяются и условия пребывания ребенка (степень интеграции в среду обычных детей, потребность в специальном оборудовании; потребность в сопровождении тьютором; направленность коррекционной работы специалистов сопровождения; рекомендуемый режим занятий и консультаций; помощь специалистов вне ДОУ; срок повторного обращения к специалистам ПМПК.
Другим компонентом сопровождения инклюзивных процессов в образовании, уже на «уровне» образовательного учреждения, является деятельность координатора ОУ. В целом она ориентирована на качественное управление процессом включения «особого» ребенка и его семьи в образовательную среду. Руководство ОУ, вступающего на путь инклюзии, должно обеспечить и адаптацию всех остальных участников образовательного процесса - родителей, детей, педагогов к новым условиям. В этой ситуации должен быть соблюден определенный баланс распределения «сил» педагогов и других специалистов, направленных на особого ребенка и на других детей, что является неотъемлемым свойством инклюзивной практики. В связи с этим в учреждениях появляется новая функция - координация инклюзивной практики. Как правило, ее определяет один сотрудник, иногда несколько человек, как это практикуется в других странах [8].
Основные задачи деятельности координатора рассматриваются с точки зрения нормативной компетентностной модели деятельности педагога [5]. В этой ситуации координатор чаще всего действует как менеджер образования, выбирая наиболее эффективный путь установления оптимальных отношений между всеми участниками образовательного процесса, реализуя «соучаствующее (партисипативное) управление» [7]. Предполагается, что такой человек должен обладать управленческой культурой, включающей аксиологические, технологические и личностно-творческие компоненты, иметь высшее педагогическое (психологическое) образование, знание основ психологии и дефектологии, опыт практической педагогической деятельности, владеть организационными умениями, умениями, связанными с поиском, анализом, отбором и передачей информации, уметь работать с нормативной документацией, обладать высокой личностной и коммуникативной культурой, понимать необходимость организации координационной работы в области инклюзивного образования не только для коллектива ОУ, но и для собственного профессионального развития.
Еще одним направлением инклюзивной практики является создание служб сопровождения семей с детьми с ОВЗ раннего возраста. Очевидно, что любая семья, имеющая ребенка раннего возраста, нуждается в социально-педагогической помощи. В особо трудных условиях оказываются родители, воспитывающие детей с ограниченными возможностями здоровья. Ситуация стресса с самого рождения ребенка ведет к формированию феномена инвалидизации семьи и возникновению дополнительных сложностей социокультурной адаптации ребенка.
Основными задачами службы являются:
• Созданиеусловий длягармоничного личностного, психофизического и интеллектуального развития детей раннего возраста;
• Раннее выявление и включение детей с проблемами в развитии в детскую среду. Профилактика и коррекция различных отклонений в развитии;
• Повышение родительской компетентности и профилактика нарушений и коррекция детско-родительских отношений;
• Предотвращение формирования феномена инвалидизации семьи и профилактика социального сиротства;
• Развитие общечеловеческих ценностей и принятие философии социальной инклюзии.
Таким образом, формы и направления работы службы сопровождения семей с детьми раннего возраста достаточно разнообразны - это и индивидуальные консультации и занятия, консультации различных специалистов службы по запросу родителей и специалистов, индивидуальные и групповые консультации для специалистов ДОУ. Основное внимание уделяется проведению групповых родительско-детских занятий, где наряду с обычными детьми от 8-ми до 36 мес. в группе «Я САМ» находятся дети с различными вариантами отклоняющегося развития и их родители (в соотношении: 70% условно обычных детей, 30% особых детей). Специально организованная сенсорно обогащенная среда включает то, что интересно и доступно ребенку в этом возрасте. Большое внимание уделяется развитию творческих и музыкальных способностей малыша, для чего предоставляется возможность работы с различными художественными и природными материалами и различными музыкальными инструментами.
Приведем некоторые результаты работы службы ранней помощи на базе ГБОУ детского сада № 2282, ЗАО г. Москвы по оказанию социально-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями, включенных в программу «Я САМ» (Рисунок). Анализ групповой работы показывает, что в среднем у разных категорий детей (и с условно нормативным развитием, и с проблемами в развитии) отмечается выраженная динамика в сфере развития сенсорики, что можно рассматривать как основу для последующего эмоционального и когнитивного развития в целом. У детей, посещающих организованные групповые занятия, повышается уровень адаптационных возможностей. Значительные изменения происходят и с родителями всех детей. Повышение компетентности во взаимодействии с собственными и другими детьми помогает им принять устойчивые толерантные установки, готовность к сотрудничеству со специалистами и педагогами, что является необходимым залогом успешного развития для построения инклюзивной социальной и образовательной среды.
38 условно нормативное развитие
■ тотальное недоразвитие
условно
нормативное я нарушения аффективно-
развитие эмоцианальной сферы
Рис. Развитие отдельных компонентов психической деятельности и адаптации детей
Инклюзивная практика требует от специалистов новых компетенций и знаний. Востребованными становятся специалисты, обладающие не просто педагогическим или психологическим образованием и опытом работы, но и высоким уровнем профессионализма в таких областях как специальная педагогика и психология. Возникает необходимость и принципиально новых профессий для нашей страны - например, тьютора. Именно поэтому одним из приоритетных направлений реализации заявляемой модели инклюзивного образования является повышение квалификации и переподготовка специалистов образовательных учреждений, включенных в инклюзивную практику. Поскольку система высшего профессионального образования находится на начальном этапе «запуска» подготовки кадров для инклюзивного образования, основным, на сегодняшний момент, должно стать повышение квалификации и переподготовка специалистов, уже включенных в инклюзивную практику.
Подводя итоги, можно сказать, что на основании системного анализа, может быть разработана методологическая модель инклюзивного образования как инновация отечественной образовательной системы. На основании этой модели могут быть разработаны и отдельные практикоориентированные компоненты инклюзивного образования. При этом достаточно строгая реализация данной методологии на практике позволяет не только преодолеть «разрыв» между теорией и практикой, характерный для современной гуманитарной науки, но и дает возможность эффективного прогнозирования дальнейшего развития инклюзивного образования, его отдельных компонентов.
40 35 30 25 20 15 10 5 0
Г
Литература
1. Бадалян Л.О. Невропатология. - М., 2000. - С.337-347.
2. Безрукова В.С. Педагогика. Проектная педагогика. Учебное пособие. -Екатеренбург.: 1996. с344.
3. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов СПб: Издательство « Питер», 2000. (Серия «Учебник нового века»).
4. Дугин А. Постфилософия. Три парадигмы в истории мысли. - М.: «Евразийское движение», 2009.
5. Компетентностная модель современного педагога: Учебно-методическое пособие / О.В.Акулова, Е.С.Заир-Бек, С.А.Писарева, Е.В.Пискунова, Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпицына. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2009.
6. Медведев Д.А. Наша новая школа. Национальная образовательная инициатива // выступление президента РФ на торжественной церемонии открытия Года учителя в России, февраль 2010.
7. Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. - М., Сентябрь, 1999.
8. Митчелл Дэвид. Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования (Использование научно-обоснованных стратегий обучения в инклюзивном образовательном пространстве). /Главы из книги, пер. -Аникеев И.С., Борисова Н.В. - М., РООИ «Перспектива», 2009.
9. Социальная энциклопедия / Редкол: А.П. Горкин, Г.И. Карелова, Е.Д. Кагульская и др. - М.: Большая Российская Энциклопедия, 2000. с. 138.
10. Improving Education. The Promise of Inclusive Schools.
Гу Хао
пути борьбы с бедностью в деревне в современном китае
Ключевые слова: бедность, уровень бедности, программа и пути борьбы с бедностью в деревне.
Достижение всеобщей зажиточности населения - одна из важнейших задач, которую поставило и успешно реализует руководство Китая. Это задача относится прежде всего к сельской местности, где проживает основная масса бедного населения. В соответствии с действовавшим в 2000 -2010 гг. уровенем бедности, число сельской бедноты сократилось с 94,22 млн человек с конца 2000 года до 26,88 млн человек на конец 2010 года [1]. Согласно этим данным Китай стал первой страной мира, которая достигла одной из целей развития нового тысячелетия, определенной ООН, -- сокращения вдвое доли нуждающегося населения [2].
С начала 2012 года порог бедности в Китае повышен почти в 2 раза с 1274 юаней до 2300 юаней в год. С одной стороны, это большое социальное завоевание. Доходы страны позволили направить значительную часть их на улучшение благосостояния граждан. Но
© Гу Хао, 2013.
