CC BY
50
средствам коммуникации, не существует и эффективных способов обучения этим языкам. Парадокс, между тем, заключается в том, что сами языки известны многим, а их грамматика - никому. И когда новые языки читались по методике старых, это приводило к непониманию их значения и эффекта. И, поскольку теперь само средство коммуникации определяет восприятие и тем самым становится сообщением, Маклюэн рекомендует уже на уровне среднего образования изучать средства коммуникации, чтобы вывести их воздействие в состояние осознанного восприятия [5, с. 188]. Это становится настоятельной необходимостью, так как молодежь сегодня живет в мире электронной информации, где все органы чувств задействованы электронными средствами. Но когда ребенок приходит в школу, он сталкивается с ошеломляющей ситуацией: из электронного, сложно интегрированного мира ребенок попадает в мир XIX века, где информации мало, при этом она фрагментарно упорядочена и классифицирована [5, с. 222].
В эпоху электронной информации самой сложной проблемой для молодежи становится взросление. Работа превращается в роль и принадлежит старой механической технологии, эпохе классифицированных данных, фрагментированных заданий. Между тем наступила эра интегрированных заданий, интегрированного знания. Становление человека сопровождается конфликтом ценностей, конфликтом культур, состоянием абсурда. В то время как взросление должно стать единым творческим процессом, простое повторение фактов, которое имеет место сегодня в системе образования, абсолютно не соответствует этому процессу.
Новая культура, формирующаяся не столько в традиционной парадигме логики, сколько случайно, из фрагментов, обрушивающихся на общество из самых разнообразных источников информации, утрачивает точки отсчета, оставляя
Библиографический список
при этом человека на поверхности явлений. В этой ситуации поколение детей формирует новые, собственные, отражающие иную иерархию ценностей, и иные картины мира, смыслы.
Обучение сдвигается от инструкции к исследованию, от упаковки к процессу; аудитория и студент становятся полноправными участниками этого образовательного процесса. Изобретение книгопечатания ввело понятие «общественности», в XVI веке общественность стала новым состоянием общества, что полностью изменило политику и все социальные институты, включая образование. Электронные средства коммуникации создали массу, состояние информации, в котором все включены во все. Для человека, выросшего в состоянии общественности, масса является ужасом, хаосом. Так же точно общественность была многоголовым монстром для феодального аристократа, который плохо понимал ее структуру, так же как мы пока плохо понимаем структуру массы. Нам ясны лишь некоторые следствия социальных инноваций, в частности, то, что у современного поколения нет целей. Оно просто хочет знать, что происходит. То есть, в электронном, интегрированном и всеобщем мире вряд ли возможно преследование отдельных целей. Молодежь живет не в парадигме целей, а в парадигме ролей, обеспечивающих им включение в социокультурное пространство.
Отсюда следует особая функция университета. Ее можно обозначить как функцию нового синтеза [6, с. 334]. Это означает, что все преподавание должно быть направлено на то, чтобы обучить молодых людей ориентироваться в информационных потоках, где немало «мусора» и «шума», добывать в этих потоках профессионально необходимое знание, оценивать конфликтующие политические структуры и обретать в ситуации глобализирующего воздействия способность к социокультурной самоидентификации.
1. Уткин, А.И. Глобализация: процесс и осмысление. - М., 2002.
2. Хаттон, У. Мир, в котором мы живем. - М., 2004.
3. Кастельс, М. Информационная эпоха. Экономика, общество и культура. - М., 2000.
4. Дьюи, Дж. Общество и его проблемы. - М., 2002.
5. McLuhan, M. The Gutenberg Galaxy. University of Toronto Press, 2002.
6. Добреньков, В.И. Общество и образование / В.И. Добреньков, В.А. Нечаев. - М., 2003.
Статья поступила в редакцию 06.03.10
УДК 374.7
А.С. Казанцев, аспирант ЧГПУ, г. Челябинск, E-mail: [email protected]
МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ОБЩЕПРЕДМЕТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СРЕДСТВАМИ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
В статье описывается модель развития общепредметных компетенций будущих педагогов профессионального обучения средствами информационных технологий, а так же внедрение модели развития общепредметных компетенций будущих педагогов профессионального обучения.
Ключевые слова: информационные технологии, общепредметные компетенции, педагог профессионального обучения, подель развития общепредметных компетенций.
В настоящее время постоянно растет объем и сложность обрабатываемой информации, требуются все новые виды ее представления. Сегодня, в условиях рыночной экономики, информация выступает одним из основных товаров, потому что специалист, владеющий информационными технологиями, способен достичь высокого профессионализма, умения самостоятельно принимать обоснованные и эффективные решения.
Учитывая это, мы полагаем, что информатизация подготовки будущего специалиста (педагога) предполагает, прежде всего, повышение эффективности процесса обучения, и как, следствие, повышение его профессиональной грамотности.
К сегодняшнему дню мы имеем четко сформированный заказ на подготовку качественно новых специалистов, способных адаптироваться к профессиональным инновациям и быстро реагировать на современные и перспективные про-
цессы социального и экономического развития общества в условиях его информатизации, эффективно использовать возможности информационных технологий в профессиональной деятельности. В первую очередь, этот заказ отражен в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, прямо указывающей на необходимость подготовки высококвалифицированного в своей области специалиста. Модель развития "Российское образование - 2020" предполагает модернизацию методов и содержания образования на основе эффективного использования возможностей современных информационных технологий [1].
Таким образом, информационные технологии, являясь средством профессиональной деятельности, могут быть успешно реализованы в учебном процессе при выявлении возможностей их использования в качестве средства развития
общепредметных компетенций в процессе подготовки будущих педагогов профессионального обучения.
Анализ современных педагогических исследований и практики отечественного педагогического образования свидетельствует о возрастающем интересе к проблемам использования информационных технологий как средства подготовки будущих специалистов, о чем свидетельствует изучение данной проблемы представителями социологии, психологии, педагогики и других наук [2]. Однако в настоящее время отсутствуют научно обоснованные рекомендации по использованию информационных технологий как средства развития общепредметных компетенций в процессе подготовки будущих педагогов профессионального обучения, что подчеркивает актуальность исследования.
Анализ педагогических исследований показал, что вопросам развития компетенций специалистов средствами информационных технологий посвящено достаточно большое количество работ. Вместе с тем, в них не рассматривается развитие общепредметных компетенций педагогов профессионального обучения, нет научно обоснованных рекомендаций по использованию информационных технологий как средства развития общепредметных компетенций в подготовке будущих педагогов профессионального обучения.
Таким образом, основная идея нашего исследования состоит в том, чтобы не отрицая сложившуюся систему профессионального образования, создать модель, которая позволила бы более эффективно формировать общепредметные компетенции будущих педагогов профессионального обучения средствами информационных технологий.
Для воплощения идеи исследования, мы организуем нашу исследовательскую работу в три этапа: информационноаналитический, формирующий и обобщающий. Изложим последовательно основные результаты каждого из этапов, имеющиеся на сегодняшний день.
Начало информационно-аналитического этапа, которому было положено еще в в 2007 году в период подготовки выпускного квалификационного исследования. На этом этапе был произведен анализ психолого-педагогической, методической и специальной литературы по проблеме исследования. Он позволил нам констатировать тот факт, что проблема использования информационных технологий как средства развития общепредметных компетенций в процессе подготовки будущих педагогов профессионального обучения к профессиональной деятельности является одной из актуальных проблем современного образования. В наиболее общем виде ее актуальность обусловлена:
во-первых, необходимостью организации целенаправленной работы по повышению уровня подготовленности будущих педагогов профессиональной деятельности,
во-вторых, недостаточной разработанностью проблемы использования информационных технологий в процессе развития общепредметных компетенций в подготовке будущих педагогов к профессиональной деятельности [3],
в-третьих, отсутствием в современной теории и практике образования спроектированных моделей развития общепредметных компетенций будущих педагогов профессионального обучения средствами информационных технологий, отвечающих требованиям, отраженным в актуальных на сегодняшний день документах в области образования.
На основе системного, деятельностного и технологического подходов нами была разработана модель развития общепредметных компетенций будущих педагогов профессионального обучения. Структурные компоненты предлагаемой модели раскрывают внутреннюю организацию процесса реализации развития общепредметных компетенций - цель, задачи, содержание идей, организационных форм и методов - и отвечают за постоянное взаимодействие между элементами данного процесса. Функциональные компоненты представляют собой устойчивые базовые связи структурных компонентов, обусловливая тем самым движение, развитие и совершенствование педагогической модели.
Выделение структуры и функций модели позволило дать характеристику ее структурным и функциональным компонентам и объединить их в блоки: целевой, содержательный, организационный, диагностический, результативный.
Учитывая современные идеи проектирования педагогических моделей и декомпонируя целевой блок разработанной модели, мы выделяем перспективную цель (формирование у студентов установки на саморазвитие данной компетентности) и оперативную цель, которая по своему содержанию представляет декомпозицию конкретной и перспективной целей на комплекс основных и промежуточных подцелей.
Содержательный блок модели развития общепредметных компетенций будущих педагогов профессионального обучения представлен совокупностью следующих компонентов: мотивационного, когнитивного, операционального, рефлексивного.
Мотивационный компонент модели развития общепредметных компетенций будущих педагогов профессионального обучения связан с развитием учебной мотивации, интереса к учебной деятельности, развитием потребности в создании информационных продуктов; готовности учиться на протяжении жизни в профессиональной области, мотивации к самообразованию в области информационных технологий.
Когнитивный компонент связан с овладением студентами методом решения познавательных задач. При этом под методом решения познавательных задач будущих педагогов профессионального обучения мы понимаем ситуацию, для выхода из которой (для принятия решения или нахождения ответа) студенту не хватает имеющихся знаний и он вынужден сам активно формировать новые знания с помощью преподавателя и с участием других студентов, основываясь на известном ему чужом опыте, логике и здравом смысле.
Операциональный компонент модели развития общепредметных компетенций будущих педагогов профессионального обучения предусматривает овладение студентами навыками исследовательской работы, опираясь на приобретенные знания в определенных профессиональных ситуациях.
Навыки исследовательской работы будущих педагогов мы трактуем как комплекс осознанных коммуникативных действий, позволяющих творчески использовать профессиональные знания для отражения и преобразования действительности.
Рефлексивный компонент модели развития общепредметных компетенций будущих педагогов профессионального обучения предполагает формирование у студентов критического отношения к применяемым методам решения познавательных задач и их результатам. При этом особое внимание уделяется развитию таких профессионально-личностных качеств педагога, как способность к эффективному поиску и обработке информации, творческой работе, способность предвидеть результаты своей работы, реально оценивать свои возможности.
Рассмотренные компоненты модели развития общепредметных компетенций будущих педагогов профессионального обучения тесно связаны между собой. Так, вооружение обучающихся комплексом знаний, лежащих в основе их общепредметных компетентностей, способствует осознанному овладению и использованию учебной мотивации, желания учиться, ориентации в постоянно растущем потоке информации, освоении, анализе и переработке знаний из разных источников информации, готовности учиться на протяжении жизни в профессиональной области, мотивации к самообразованию в области информационных технологий, постановки и решения познавательных задач, навыков исследовательской работы будущими педагогами [4].
Кроме того, в результате усвоения определенной суммы знаний происходит пересмотр целей и развитие ценностей профессиональной деятельности, т.е. трансформация в целом ценностной сферы личности будущего педагога. Мотивационный компонент стимулирует освоение и дальнейшее развитие полученных знаний, а также побуждает к реализации соответствующих умений.
В свою очередь операциональный компонент обеспечивает личностное осознание студентами полученных знаний и умение их использовать в практической деятельности, развитие профессионально-личностных качеств педагога. Вместе с тем данный компонент способствует дальнейшему развитию стремления к педагогической деятельности, саморазвитию общепредметной компетенции, стимулированию познавательного интереса. Таким образом, интеграция выделенных структурных компонентов модели выступает одним из ведущих факторов развития общепредметной компетентности будущего педагога профессионального обучения.
Взаимосвязь выделенных блоков модели развития общепредметных компетенций будущего педагога просматривается в организационном блоке. Мы выделили следующие ведущие функции модели развития общепредметных компетенций будущих педагогов профессионального обучения: стимулирующую, информационную, трансляционную, регулирующую. Все указанные функции тесно и органично взаимосвязаны, однако та или иная функция в каждом компоненте определяется нами как ведущая, тогда все остальные функции играют вспомогательную роль. Так, когнитивный компонент предполагает усвоение знаний, следовательно, информационная функция становится определяющей; операциональный компонент определяет транслирующую функцию; мотивационный компонент, нацеленный на формирование информационных потребностей и интересов будущих педагогов и приобретение ими опыта профессиональной деятельности, ведущей определяет стимулирующую функцию, обеспечивающую преобразование будущего специалиста в субъекта собственной деятельности. Соответственно, диагностический компонент модели развития общепредметных компетентности будущего педагога в качестве ведущей определяет функцию регулирования.
Учитывая структуру общепредметных компетенций будущих педагогов профессионального обучения, мы выделили качественные критерии, методы диагностики уровня развития общепредметной компетентности, которые в своей совокупности составили результативный блок модели развития общепредметных компетенций будущих педагогов профессионального обучения.
В соответствии с целью, гипотезой, задачами исследования, а также на основе системного, деятельностного и технологического подходов нами разработана технология эффективной реализации модели развития общепредметной компетентности будущего педагога, направленная на формирование знаний, умений и профессионально-личностных качеств, необходимых для решения профессиональных задач в условиях целостного погружения студентов в учебную деятельность; применения активных методов обучения на основе информационных технологий.
Следующей задачей, стоящей перед нами, явилась внедрение модели развития общепредметной компетентности будущего педагога.
Перед началом решения поставленной проблемы мы задались целью выявить экспериментальным путем реально существующий уровень общепредметной компетентности педагогов профессионального обучения в педагогической практике. Для этого студентам 3-5 курсов Профессиональнопедагогического института Челябинского государственного педагогического университета был предложен блок психо-лого-педагогических методик, направленных на оценку наличествующего у них уровня учебной мотивации, желания учиться, ориентации в постоянно растущем потоке информации, освоении, анализе и переработке знаний из разных источников информации, готовности учиться на протяжении жизни в профессиональной области, мотивации к самообразованию в области информационных технологий, постановки и решения познавательных задач, навыков исследовательской работы, по которым мы могли судить об общем уровне развития общепредметных компетенций будущих педагогов профессионального обучения [4].
Для эффективной реализации стоящих перед нами задачи, с учетом основных требований, предъявляемых к организации эксперимента, нами была разработана программа опытно-экспериментальной работы:
1) изучить состояние проблемы использования информационных технологий как средства развития общепредметных компетенций будущих педагогов профессионального обучения в педагогической теории и на практике;
2) определить исходный уровень развития следующих видов общепредметных компетенций: учебной мотивации, желания учиться, ориентации в постоянно растущем потоке информации, освоении, анализе и переработке знаний из разных источников информации, готовности учиться на протяжении жизни в профессиональной области, мотивации к самообразованию в области информационных технологий, постановки и решения познавательных задач, навыков исследовательской работы;
3) определить содержание, формы, методы и средства, способствующие развитию общепредметных компетенций будущих педагогов профессионального обучения;
4) обеспечить функционирование разработанной нами модели развития общепредметных компетенций будущих педагогов профессионального обучения средствами информационных технологий посредством внедрения в образовательный процесс технологии ее реализации;
5) отследить динамику уровней развития общепредметных компетенций педагогов профессионального обучения;
6) провести анализ данных, полученных в результате опытно-экспериментальной работы.
Результаты диагностики позволили нам сделать вывод о том, что традиционные методы, формы и средства недостаточно способствуют формированию у студентов высокого уровня общеучебных компетенций. Более 84 % студентов 3 и 4 курсов и 72 % студентов 5 курсов по большинству из выделенных критериев показали результат, который можно охарактеризовать как «ниже среднего». Наибольшее затруднение у студентов вызвали задания, связанные с необходимостью анализа учебного материала и поисковой работой.
На наш взгляд, это обстоятельство, в первую очередь, связано с наличием рассогласования в формах, методах и средствах, которые применяются преподавателями профессионально-педагогического института в учебном процессе, с реальными требованиями, предъявляемыми веком информационных технологий к организации и осуществлению процесса подготовки будущих педагогов профессионального обучения. В особенной степени это касается тех студентов, которые обучаются по специальности Профессиональное обучение отраслевой разновидности «Информатика, вычислительная техника и компьютерные технологии».
Учитывая этот аспект, на формирующем этапе нашего исследования мы сделали попытку разрешить данное противоречие посредством разработки и внедрения в образовательный процесс модели развития общепредметных компетенций будущих педагогов профессионального обучения средствами информационных технологий. Существенным отличием данной модели, является опора на использование самостоятельной работы студентов с информационными технологиями, активизирующими и оптимизирующими процесс обучения. Из всего разнообразия применяемых в процессе обучения информационных технологий нами были выбраны педагогические программные средства [5].
Разработанные нами педагогические программные средства имеют ряд особенностей:
1. Педагогические программные средства сконструированы нами таким образом, чтобы в значительной степени сократить учебное время, отводимое на формирование каждого из компонентов профессиональной готовности.
2. В педагогические программные средства мы включили достаточное количество аудио-визуального материла, с целью повышения наглядности преподаваемой дисциплины, активизации внимания, памяти и воображения студентов.
3. Достаточно широкий объем теоретического материала, представленного в ППС, обеспечивает возможность знакомства с различными точками зрения на изучаемую проблему.
4. Педагогические программные средства имеют возможность постоянного обновления информации, быстро теряющей свою актуальность в меняющихся социально-экономических условиях общества.
5. Они сконструированы таким образом, что предоставляют возможность студентам самостоятельно моделировать процессы и создавать конструкты изучаемых явлений действительности, демонстрировать их с использованием новейшей компьютерной техники.
Разработанные педагогические программные средства «Информационный менеджмент», «Мультимедиа», «ШеЪ-дизайн» и др. представляют собой электронные учебные пособия, подразумевающие возможность их использования студентами на лекционных, практических, лабораторных занятиях и в самостоятельной подготовке к ним. Исходя из подобного замысла каждое пособие включает в себя следующие обязательные блоки:
1. Теоретический блок, в состав которого входит теоретическая часть материала по изучаемой дисциплине, практические примеры процессов и явлений.
2. Лабораторно-практический блок, включающий содержание лабораторных и практических занятий, инструкцию по их выполнению, критерии оценивания результата.
3. Контрольный блок, содержащий контрольные задания в виде тестов, вопросов для самостоятельной работы с возможностью проверки правильности их выполнения [6].
Разработанные таким образом за 2007-2009 учебные года педагогические программные средства, модель развития общепредметных компетенций будущих педагогов профессионального обучения средствами информационных технологий и примерная структура методических пособий по их эффективной реализации были внедрены нами в процесс обучения студентов 3-5 курсов ППИ ЧГПУ.
Подводя промежуточный итог, на сегодняшний день мы можем констатировать, что на низком уровне готовности на-
Библиографический список
ходится не более 14 % студентов ППИ, обучавшихся по спроектированной нами модели. За период обучения с использованием информационных технологий у студентов в значительной степени повысился уровень теоретической, мотивационной и производственно-технологической готовности. Так, например, профессионально-педагогическая деятельность 56% студентов 3 курсов, 52,3% студентов 4 курсов и 78% студентов 5 курсов была включена ими в систему ценностных ориентаций и установок личности в качестве основной цели. Это более чем на 40% выше результатов, полученных нами на информационно-аналитическом этапе исследования. Более чем на 60% возросла удовлетворенность студентов самостоятельной учебной деятельностью.
В целом можно отметить, что студенты стали более инициативными в организации самостоятельной научно-творческой деятельности. Около 22 студентов 5 курса включились в самостоятельную деятельность по подготовке педагогических программных средств по различным дисциплинам общепедагогического цикла. У 15 студентов из 46 тема квалификационных работ связана с использованием информационных технологий в образовательном процессе.
Обработка полученных промежуточных данных с использованием методов математической статистики подтвердила выводы, полученные нами в результате наблюдения за учебной деятельностью студентов. Наблюдаемое значение Х2-критерия Пирсона превысило критическое значение в экспериментальных группах студентов, что свидетельствует о значимости повышения уровня развития общепредметных компетенций будущих педагогов профессионального обучения. Это дает нам основание предположить, что спроектированная нами модель развития общепредметных компетенций будущих педагогов профессионального обучения средствами информационных технологий предоставляет более широкие возможности для эффективной подготовки будущих педагогов профессионального обучения к профессиональной деятельности.
Следовательно, мы находимся на правильном пути в организации исследовательской работы.
1. Российское образование - 2020: Модель образования для экономики, основанной на знаниях: к IX Междунар. науч. конф. «Модернизация экономики и глобализация», Москва, 1-3 апреля 2008 г. / под ред. Я. Кузьминова, И. Фрумина; Гос. ун-т - Высшая школа экономики. - М.: Издательский дом ГУ ВШЭ, 2008.
2. Роберт, И.В. О понятийном аппарате информатизации образования // Информатика и образование. - 2002. - № 12.
3. Стадниченко, С.В. Компетентностный подход в образовании: теоретические основы формирования профессиональной компетенции учителя (теоретическое обоснование проблемы) [Э/р] - Режим доступа: Шр://сЬеш. goruo.kostanay. ]«/12/4^ос С.А. Денисова, г. Новосибирск.
4. Хуторской, А.В. Статья «Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования» // Народное образование. -2003. - №2.
5. Федеральный закон от 27.07.2006 N 149-ФЗ «Об информации, информационных технологиях и о защите информации» // Собрание законодательства РФ. - 2006. - № 31.
6. Чернилевский, Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.
Статья поступила в редакцию 26.02.10
УДК 37:002
Д.В. Чигарёва, аспирант Cанкт-Петербургского Государственного Университета Водных Коммуникаций, г. Санкт-Петербург, E-mail: [email protected]
СЕМИОТИКА КАК ОСНОВА МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОЙ ИНТЕГРАЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ ТУРИСТСКОГО ПРОФИЛЯ
В работе описан принцип реализации междисциплинарных связей в подготовке студентов туристского профиля. Дано теоретикометодологическое обоснование данного принципа на основе семиотического подхода, описаны особенности его реализации в профессиональной подготовке студентов туристского профиля.
Ключевые слова: междисциплинарная интеграция, взаимосвязанное обучение, координация, профессиональное образование, студент туристского профиля, интегрированная модель профессиональной подготовки, семиотика, семиотический подход.
Глобализация образовательной системы, интеграционные тенден- воспитания в системе профессионального образования. Переход от ции как внутри естественнонаучных, технических и гуманитарных предметоцентризма к усилению роли интегративных курсов различ-областей, так и между ними, усиление и актуализация челове- ной направленности выдвигает идею установления образова-коведческого и обществоведческого компонентов научного тельного пространства, в рамках которого будут естественно взаимо-знания приводят к разработке современных технологий обучения и действовать и взаимопроникать различные образовательные курсы
