МОДЕЛЬ ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ УЧАЩИХСЯ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

УДК 376.3

Е. Л. Куцеева, Е. А. Данина

МОДЕЛЬ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ УЧАЩИХСЯ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ

Комплексное психолого-медико-педагогическое сопровождение детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) — одна из важных задач специализированной помощи учащимся, у которых имеются ограниченные возможности здоровья (ОВЗ). Сложность реализации данной помощи определяется тем, что речевой дефект имеет разноплановый характер, и школьники с ТНР испытывают трудности не только в речевом развитии (устной, письменной речи, межличностном общении), но у них нарушены психические процессы, связанные с речью: восприятие, память, внимание, мышление, воображение. Речевое недоразвитие негативно влияет на личность ученика и его взаимодействие в социуме, что может быть причиной школьной дезадаптации. Это подтверждается в психолого-педагогических исследованиях (Л. С. Выготский, Р. Е. Левина, С. С. Ляпидевский, С. А. Миронова, Л. Ф. Спи-

рова, Т. Б. Филичева и др.), психолингвистических (В. К. Воробьева, В. А. Ковшиков, Р. И. Лалаева и др.) и медико-педагогических работах (О. Н. Исаев, В. В. Ковалев и др.).

Проблемы психолого-педагогического сопровождения обучающихся в образовательных организациях различных видов и типов раскрыли в своих исследованиях Г. В. Безюлева, М. Р. Битянова, Е. В. Бурмистров а, О. В. Глинкина, И. В. Дубровина, Л. В. Лезова, А. А. Реан, В. Э. Пахальян, А. В. Шувалов, Л. М. Шипицына и др. В работах ученых и практиков представлены различные подходы и специфические особенности организации и содержания деятельности педагога-психолога как ключевой фигуры в координации системы сопровождения обучающихся.

Статистика свидетельствует о том, что число детей с речевыми нарушениями неуклонно растет,

характер нарушении усложняется, что требует всё более серьезного и комплексного внимания со стороны медиков, педагогов и психологов. Представляется, что сегодня недостаточная проработанность проблемы психолого-медико-педагогического сопровождения школьников с ТНР связана с отсутствием системного подхода в её разработке и поиска инновационных методов в работе с обучающимися.

Цель нашего исследования заключалась в разработке инновационной модели сопровождения обучающихся с речевыми нарушениями в специальной (коррекционной) школе в соответствии с современной ситуацией в специальном образовании, существующей нормативно-правовой базой, регламентирующей деятельность психолога и других специалистов в школе, и сложившимися реалиями в межведомственном взаимодействии по комплексному сопровождению детей с ОВЗ.

Рассмотрим основные направления деятельности педагога-психолога в структуре сопровождения школьников с тяжелыми нарушениями речи (рис. 1).

1. Психологическое обеспечение кор-рещионного компонента образования.

Основным содержанием этой деятельности является мониторинг эффективности проведения коррекционно-развивающей работы, информационно-аналитической и проектировочной деятельности (прежде всего, — это

качество программно-целевого проектирования коррекционно-образовательной среды в школе).

Мониторинг реализуется по двум основным направлениям. Отслеживаются процессуальные (связанные с процессом осуществления коррекционно-педагогической деятельности) и результативные характеристики — изменения в психоречевом развитии учащихся.

Педагог-психолог активно включается в коррекционно-образова-тельный процесс школы, осуществляя:

- специально организованное систематическое наблюдение за учащимися;

- анализируя взаимоотношения в ученических коллективах на уроках и во внеурочной деятельности;

- обсуждая с педагогическим коллективом текущее состояние образовательного процесса;

- оценивая степень реализации коррекционно-компенсирующего обучения школьников с тяжелыми нарушениями речи;

- выявляя основные проблемы и трудности школьников в обучении, включая определение и анализ причины их возникновения.

Создание коррекционно-образо-вательной среды — важное условие совершенствования деятельности педагогического коллектива в специальной (коррекционной) школе. При этом наиболее эффективным средством формирования среды является речевой режим, ко-

торыи реализуется посредством организационно-педагогических мероприятий, осуществляемых учителями, воспитателями и специалистами психолого-медико-педагогического сопровождения [ 1]. На каждом уроке, коррекцион-ном занятии, воспитательном мероприятии осуществляется речевая работа, которой уделяется значительная часть времени. Кроме того, это постоянный контроль за речевой деятельностью учащихся, активизация речевого общения со взрослыми и сверстниками, формирование потребности в правильной речи. Особое внимание уделяется речи педагогов — она должна быть образцовой в литературном, эмоционально-выразительном, грамматическом отношении.

Информационно-аналитическая деятельность педагога-психолога включает проведение социально-психологических и психолого-педагогических исследований, в центре которых — факторы, условия, основные предпосылки появления вторичных и третичных нарушений в развитии учащихся, методы их коррекции и компенсации. Всесторонний диагностический анализ проблемных ситуаций в учебной деятельности, общении и поведении учащихся позволяет определить трудности в учении, школьной адаптации и социализации обучающихся. Эта информация является основой для разработки

индивидуальных программ сопровождения.

Проектирование позволяет планировать систему социально-педагогических и психологических условий для решения задач специального образования и развития учащихся на основе учёта возрастных и индивидуально-психологических особенностей обучающихся и классных коллективов. Это выявление личностных и социальных компетенций, развитие общеучебных умений и коммуникативных навыков; определение условий, способствующих успешному личностному становлению; помощь в выстраивании комфортных взаимоотношений со сверстниками и педагогами; профилактика деструктивного поведения, разработка и реализация коррекционно-разви-вающих программ и тренингов для работы с родителями, учащимися и педагогами. Безусловно, данная деятельность осуществляется с опорой на тесное сотрудничество с учителями-логопедами школы.

2. Психологическое обеспечение реабилитационного компонента образования.

Специфика развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи заключается в негативном влиянии речевого нарушения на личность школьника. У большинства учащихся это проявляется в повышенной раздражительности, тревожности, неуверенности в себе,

заниженной самооценке, подавленности, наличии страха общения и страха собственной речи. Выявлены нарушения в межличностных отношениях и общении со взрослыми и сверстниками [2]. Порой неудовлетворенность в значимых отношениях приводит к агрессивности и девиантному поведению. Такая ситуация требует особого внимания со стороны педагогического коллектива, комплексной психолого-педагогической поддержки и реабилитации учеников с тяжелыми нарушениями речи.

Реабилитация нацелена на обеспечение успешной социализации, социальной адаптации, самореализации школьников, содействие сохранению социального здоровья и благополучия, защиту прав ученика благодаря поддержке и помощи ему в тесном сотрудничестве с социальным педагогом, учителями и родителями.

Работа педагога-психолога в процессе реализации индивидуальной программы реабилитации обучающегося может считаться эффективной в случае, если сформируются его способности к самореализации и самоутверждению в социуме, расширится среда общения, улучшатся взаимоотношения с окружающими, снизится вероятность поведенческих девиаций.

3. Психологическое сопровождение субъектов коррекционно- образовательной деятельности.

Психологическое сопровождение реализуется посредством психологи-

ческой профилактики, просвещения, диагностики, коррекционно-развивающей и консультативной деятельности.

Алгоритм сопровождения обучающихся с тяжелыми нарушениями речи определяется тремя взаимосвязанными задачами:

— систематическое отслеживание психолого- статуса учащегося, его психоречевого в коррекцион-но-педагогическом процессе;

— определение активности механизмов компенсации, поиск педагогически целесообразных путей и коррекционно-развивающей с учащимся;

— прогнозирование развития учащегося возможностей коррек-ционно-развивающего обучения и воспитания основе выявленных развития (сохранные, и компенсаторные ребёнка).

Сопровождение учащихся осуществляется поэтапно.

Первый этап — подготовительный. Администрация школы обеспечивает нормативно-правовые, экономические, материально-технические, научно-методические и другие условия, необходимые для процесса сопровождения. Специалисты сопровождения подбирают диагностический инструментарий, согласуя его комплексность и объем, вырабатывают план сроки проведения диагностики.

Второй этап — психолого-педагогическая диагностика. В процессе диагностики изучается меди-

Этапы

1 этап -

подготовитель ный

2 этап -

психолого-педагогической диагностики (ОТР)

3 этап-

аналитический (ОТР)

4 этап-

коррекционный (ОТР)

5 этап -

завершающий (ОТР)

Модель психолого-педагогического сопровождения учащихся с ТНР - 1 1-

Специалисты

I

ПМПк

Директор (зам. директора учреждения)

Социальный педагог

Мед. работник

Классные руководители и воспитатели

Педагог-психолог

Учитель-логопед

Деятельность педагога-психолога

Психологическое обеспечение коррекционного компонента образования

Психологическое обеспечение реабилитационного компонента образования

?-N

Психологическое сопровождение субъектов коррекционно-образовательной деятельности:

- психологическое просвещение;

- психопрофилактика;

- психодиагностика;

- коррекционно-развивающая работа; консультирование

Психологическая экспертиза педагогических инноваций и экспериментов в образовательной организации

Совершенствование деятельности психологической службы и обеспечение сотрудничества специалистов в структуре психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ТНР

Деятельность учителя-логопеда

Диагностическая работа

Формы работы с

родителями

-А—ч

Фронтальные: собрания, лекции,конференции, круглые столы, дискуссии

Коррекционно-развивающая работа

Групповые: социально-психологический тренинг, совместное проведение праздников

Консультативная работа

Индивидуальные: беседы, консультации

Информационно-просветительская работа

Наглядно-информационные : информационный стенд, страница на сайте учреждения, памятки, буклеты

£ О

к с

5 О X X

0

1

я

3

п

Л о о

п> О

о» ^

рэ

С*з О

и р х

5

Р

ю о

н^

оо 2

Рис. 1. Инновационная модель психолого-педагогического сопровождения учащихся с тяжелыми нарушениями речи

в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе.

цинскии анамнез, выявляются особенности психоречевого развития учащихся, определяется ведущее нарушение, его причины соотношение первичного вторичных нарушений, изучаются сильные стороны развития и сохранные функции, резервы ситуации развития школьников.

На данном этапе педагог-психолог выявляет среди всех обучающихся особо трудных школьников, требующих индивидуальной кор-рекционной работы.

Третий этап — аналитический. Включает в себя анализ полученной информации и совместный поиск специалистами сопровождения путей, видов, средств и методов коррекционно-реабилита-ционнойработы. Обсуждение проходит на заседании психолого-медико-педагогического консилиума. В результате комплектуются группы, составляются комплексные программы развития, определяются различные модели взаимодействия специалистов в каждом отдельном случае, разрабатываются научно-методические рекомендации по сопровождению учащихся для педагогов и родителей.

Четвертый этап — коррекцион-ный. На данном этапе осуществляется коррекционная и социально-реабилитационная работа в соответствии с выявленными проблемами. Следует подчеркнуть, что её эффективность будет определять-

ся, в том числе и гибкостью специалистов в выборе коррекционных технологий на основе личностно-ориентированного подхода, периодическом анализе и уточнении правильности разработки индивидуальных программ сопровождения. Этому способствует постоянный мониторинг развития учащихся и проведение повторной диагностики. Кроме того, работа учителей и специалистов должна осуществляться в единой педагогической команде. Только путём объединения совместных усилий и на основе комплексного подхода цели коррекционного этапа могут быть реализованы в полной мере.

Пятый этап — завершающий. На данном этапе осуществляется подведение итогов коррекционно-пе-дагогической деятельности, формулируются выводы и обозначаются перспективы дальнейшей работы.

Психологическое сопровождение педагогов специальной (коррекци-онной) школе актуально и значимо в силу ряда причин. Прежде всего, — это недостаточная подготовленность учителей, не имеющих специального (дефектологического) образования, к работе с детьми с ОВЗ. Сегодня делаются попытки решить эту проблему в условиях профессиональной переподготовки в системе дополнительного педагогического образования. Представляется, что важным условием содействия в расширении дефек-

тологическои компетентности учителей, приобретении знаний в области логопсихологии будет системная работа психолога по просвещению педагогов. Качество данной работы определяется тем, насколько разнообразны формы и методы работы с учителями, как реализуется практико-ориентирован-ный подход, и применяются ли активные и интерактивные методы?

В современных условиях важной работой психолога с педагогическим коллективом может являться разработка и внедрение мер по оказанию помощи учителям в профилактике их «профессиональной деформации и выгорания». В силу сложности и сопряженности педагогического труда со значительными психоэмоциональными затратами, очень высок риск возникновения у учителей профессионально-личных деформаций. Содержание работы психолога нацелено на формировании у учителей механизмов адаптации к напряженным факторам труда (ко-пинг-стратегий), оптимизацию (уменьшение) уровня профессиональных стрессов в коррекционно-педагогической деятельности и гармонизацию личности педагогов [3].

Трудно переоценить значение психологического сопровождения семьи обучающихся с ТНР (Г. А. Волкова, А. И. Захаров, И. Ю. Левченко, И. И. Мамайчук, Р. В. Овчаро-ва, M. М. Семаго и др.). Основные

трудности в работе с семьей заключаются в том, что у родителей в силу психотравмирующей семейной ситуации нередко отсутствует мотивация и добровольность в обращении к специалистам. Они выстраивают психологическую защиту, не принимают информацию о больном ребёнке, отвергают помощь. С одной стороны, специалистам необходимо привлечь семью к совместной коррекционной работе с ребёнком, объединить усилия, а, с другой, — оказать психологическую поддержку. При этом оптимально сочетать различные формы и методы работы с семьей. Главное условие — создать у родителей готовность и желание взаимодействовать со школой, включиться в процесс коррекционной работы с детьми. Задача психолога состоит в оказании помощи родителям в преодолении стрессового напряжения, освобождении от чувства вины и профилактике личностной декомпенсации. По мнению специалистов, «психотерапевтическая составляющая консультирования является исключительной прерогативой психолога» [4, с. 162].

Следует подчеркнуть, что в немедикаментозной психотерапевтической помощи нуждаются субъекты коррекционно-образо-вательного процесса — учащиеся, педагоги, руководители, попавшие в сложную жизненную ситуацию.

Оказание такой помощи требует высокого профессионализма психолога, знания психотерапевтических техник. Психолог также должен пользоваться высоким авторитетом в педагогическом коллективе.

4. Психологическая экспертиза педагогических инноваций и экспериментов в образовательной организации.

Экспертиза педагогической инноваций в образовательном учреждении осуществляется администрацией во взаимодействии с учителями и специалистами. Очевидно, что в школе для детей с нарушениями речевого развития роль учителя-логопеда, как эксперта, является приоритетной.

Суть психологической экспертизы педагогических экспериментов заключается в следующем:

1) в анализе соответствия инновационных инициатив кадровому потенциалу, содержанию и особенностям субъектов коррекционно-образовательного процесса, соответствию основным задачам школы;

2) в оценивании инновационных рисков при внедрении тех или иных новшеств в конкретной образовательной ситуации.

Инновации, как правило, приводят к изменениям психологического состояния субъектов коррек-ционно-образовательного процесса, влияют на их эффективность, уверенность в своих силах, а также порой усиливают стрессовое напряжение учителей, требуют до-

полнительной траты сил и времени. Исходя из этого, задачей психолога является развитие психологической готовности учителей к инновационной деятельности и обеспечение им психологической поддержки в данном процессе.

Педагог-психолог занимается экспертизой уже внедрённых в образовательное учреждение нововведений, оценивая степень их эффективности и целесообразности, при необходимости предлагает наиболее благоприятные и безопасные условия осуществления необходимых изменений. Именно психологическая безопасность — главный критерий оценки любых инноваций в образовании, а психологическая полезность — тот критерий, который придаёт инновациям дополнительную аргументацию.

Объектом психологической экспертизы могут быть учебные пособия, методические рекомендации и разработки педагогов.

5. Совершенствование деятельности психологической службы и обеспечение сотрудничества специалистов в структуре психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ТНР.

Разработанная модель сопровождения обучающихся с тяжелыми нарушениями речи основана на всеобъемлющем взаимодействии учителей, воспитателей, специалистов сопровождения. С точки зрения ведущих ученых в области

организации службы практической психологии в специальном образовании М. М. Семаго, Н. Я. Семаго, одним из важных принципов организации деятельности психолога является принцип междисциплинарности и координирующего характера деятельности психолога [5, с. 10]. В школе для обучающихся с ТНР особое значение имеет сотрудничество педагогов-психологов и учителей-логопедов, которое осуществляется на всех этапах сопровождения и носит характер совместной деятельности. Это обусловлено, во-первых, неразделимостью процессов коррекции речи, познавательных функций и личностного развития школьников, во-вторых, активизацией внутренней инклюзии, связанной с включением в образовательный процесс детей с выраженными и сочетанными дефектами. По мнению учителя-логопеда специальной (коррекционной) общеобразовательной школы № 26 г. Краснодара, победителя краевого конкурса профессионального мастерства педагогов-дефектологов 2014 года А. А. Арустамян, сегодня логопеды испытывают значительные трудности в работе с учащимися с нарушениями эмоционально-волевой и поведенческой сфер. Без серьезной психологической помощи некоторым категориям детей, в частности, с расстройствами аутистического спектра, лого-

педу невозможно достичь высоких результатов в их речевом развитии, порой сложно установить самое главное — контакт с учеником. Специалист подчеркивает, что сегодня требуются новые подходы (научно-методические, организационные) во взаимодействии школьных психологов и логопедов.

В рамках данного направления деятельности психолог оценивает эффективность и востребованность психологической службы в школе, устанавливает внешние связи с региональными методическими кабинетами и службами, учебными и научными институтами, включается в профессиональное общение с коллегами с целью обмена опытом на семинарах, конференциях, форумах.

Таким образом, сотрудничество учителей, воспитателей, родителей и специалистов психолого-медико-педагогического сопровождения — это глубокая и всесторонняя профилактическая, коррекцион-но-развивающей, реабилитационная, научно-методическая, инновационная, проектная работа, нацеленная на речевое развитие и успешную социализацию школьников. Представленная модель, возможно, только отчасти отражает специфику и многоаспектность совместной деятельности педагогического коллектива школы для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи. Безусловно, проблема требует дальнейшего всестороннего изучения и проработки.

Коррекционно-педагогическое образование. 2018. № 1 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Веснина Е. В. Создание системы условий для психолого-медико-педагогического сопровождения учащихся с тяжелыми нарушениями речи // Специальное образование. 2008. № 1. С. 13-18.

2. Калягин В. А. Логопсихология: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / В. А. Калягин, Т. С. Овчинникова. М.: Академия, 2006. 320 с.

3. Куцеева Е. Л. Психологическое сопровождение педагогов-дефектоло-гов в условиях риска возникновения профессиональной деформации // Коррекционно-педагогическое образование. 2015. № 1. С. 44-53.

4. Семаго М. М., Семаго Н. Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования. Методическое пособие. М.: АРКГИ, 2005.336 с.

5. Там же, с. 10.

REFERENCES

1. Vesnina E. V. Creation of a system of conditions for psychological, medical and pedagogical support of children with heavy speech disorders // Special education. 2008. № 1. P. 13-18. (InRuss.).

2. Kalyagin V. A. Logopsycho-logy. Textbook /V A. Kalyagin, T. S. Ovchin-nikova. M.: Academy, 2006.320 p. (InRuss.).

3. Kutseeva E. L. Psychological support of teachers-defectologists in the conditions of risk of occurrence of

professional deformation // Pedagogic Correction Education Journal. 2015. No. 1. P. 44-53. (InRuss.).

4. Semago M. M., Semago N. Ya. Organization and content of the activity of the psychologist of special education: Methodical manual. M.: ARCTI, 2005. 336 p. (In Russ.).

5. In the same place, p. 10.

Поступила в редакцию 19.03.2018 г.