CC BY
78
УДК 376.37:372.881.161.1 ББК 4457.376.819=411.2-243 ГС
И. А. Филатова Н. Е. Ильиных Екатеринбург, Россия
DOI 10.26170/sp19-01-07
ГИ 14.29.29 Код ВАК 13.00.03
I. A. Filatova
N. E. Il'inykh
Ekaterinburg, Russia
МОДЕЛЬ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
ПО ФОРМИРОВАНИЮ МОТИВАЦИИ К ОБУЧЕНИЮ
РУССКОМУ ЯЗЫКУ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ
Аннотация. В статье описывается модель психолого-педагогической работы по формированию мотивации к обучению русскому языку у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) в условиях реализации федеральных стандартов, которая обеспечивает оптимальный для ребенка с речевыми нарушениями путь освоения программного материала по русскому языку. Идейно-целевые ориентиры предложенной модели отражают социокультурные представления о школьниках с ТНР, их образовании и особенностях формирования мотивационной сферы. Представленная авторами модель разработана с учетом требований федеральных стандартов и содержит взаимосвязанные компоненты: методологический, теоретический, технологический, методический, организационный, оценочный. Модель включает в себя следующие блоки: диагностический, коррекционно-развива-
MODEL OF PSYCHO-PEDAGOGICAL WORK ON THE FORMATION OF MOTIVATION TO LEARN RUSSIAN IN JUNIOR PUPILS WITH SEVERE SPEECH DISORDERS UNDER THE CONDITIONS OF FEDERAL STANDARDS REALIZATION
Abstract. The article describes a model of psycho-pedagogical work on the formation of motivation to learn Russian in junior pupils with severe speech disorders (SSD) under the conditions of realization of the federal standards, which provides an optimal course of acquisition of the program material in the Russian language to the child with speech disorders. Ideological goal setting benchmarks of the suggested model reflect the sociocultural vision of the schoolchildren with SSD, their learning, and specific features of formation of their motivation sphere. The model suggested by the authors has been worked out with regard to the requirements of the federal standards and contains interconnected components: methodological, theoretical, technological, methods, organizational, and evaluative. The model includes the following blocks: diagnostic, rehabilitation-educational (rehabilitative and developing), and diagnostic. The article presents the main
ющий (коррекционный, формирующий) и контрольно-диагностический. В статье представлены основные ориентиры психолого-педагогической работы по формированию мотивации к обучению русскому языку в рамках 5 основных направлений: 1 направление — требования федеральных стандартов, 2 направление — содержание учебного материала, 3 направление — организация учебной деятельности, 4 направление — формы организации учебной деятельности, 5 направление — социально-психологический климат. Авторы кратко описывают содержание работы в рамках каждого из перечисленных направлений. Верификация подтвердила состоятельность разработанной модели и целесообразность ее внедрения в образовательные организации, реализующие адаптированные основные общеобразовательные программы.
Ключевые слова: логопедия; дети с нарушениями речи; тяжелые нарушения речи; младшие школьники; русский язык; начальное обучение русскому языку; методика преподавания русского языка; учебная мотивация; федеральные государственные образовательные стандарты; ФГОС.
Сведения об авторе: Филатова Ирина Александровна, кандидат педагогических наук, профессор.
Место работы: директор Института специального образования, Уральский государственный педагогический университет.
Контактная информация: 620017, навтов, д. 26, каб. 134.
E-mail: [email protected].
Сведения об авторе: Ильиных Наталия Евгеньевна, старший преподаватель.
benchmarks of psycho-pedagogical work on the formation of motivation to learn Russian within five areas: 1) requirements of federal standards; 2) content of learning material; 3) organization of academic activity; 4) forms of organization of academic activity; 5) socio-psychological climate. The authors give a brief description of the work within each area mentioned above. Verification of results has corroborated the efficiency of the suggested model and the feasibility of its implementation in educational institutions realizing adapted basic general education programs.
Keywords: logopedics; children with speech disorders; severe speech disorders; junior schoolchildren; Russian; teaching Russian at primary school; methods of teaching Russian; learning motivation; federal state educational standards; FSES.
About the author: Filatova Irina Aleksandrovna, Candidate of Pedagogy, Professor.
Place of employment: Director of Institute of Special Education, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.
Россия, г. Екатеринбург, пр-т Космо-
About the author: Il'inykh Nataliya Evgen'evna, Senior Lecturer.
Место работы: старший препода- Place of employment: Senior Lecturer
ватель, кафедра специальной педаго- of Department of Special Pedagogy and
гики и специальной психологии, Special Psychology, Ural State Peda-
Уральский государственный педаго- gogical University, Ekaterinburg, Rus-
гический университет. sia.
Контактная информация: 620017, Россия, г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, д. 26, каб. 241.
E-mail: [email protected].
Одной из центральных задач современной политики в Российской Федерации является модернизация системы образования на всех ее уровнях. Изменение нормативно-правовой основы образования (Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», 2012), внедрение федеральных стандартов (Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО), 2009 г., Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ОВЗ (ФГОС НОО ОВЗ), 2014 г.) требует изменить как ценностно-смысловые ориентиры, так и порядок организации и осуществления образовательной деятельности школьников с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).
Не теряет своей актуальности и проблема продуктивной реализации образовательного процесса обучающихся с ОВЗ — требуется разработка эффективных форм, методов и приемов обучения
© Филатова И. А., Ильиных Н. Е., 2019
родному языку, которые смогли бы удовлетворить особые образовательные потребности (ООП) детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР), число которых в последнее время значительно увеличивается.
Известно, что обучающиеся с выраженной речевой патологией испытывают серьезные трудности в усвоении русского языка [1], а значит, нуждаются в пролонгации сроков изучения программы, четком дозировании информации, адаптации способов преподнесения учебного материала, тщательном подборе заданий и упражнений по предмету, индивидуальном подходе при оценивании ответов, особой организации контрольных мероприятий [14].
Вышеперечисленные трудности сочетаются и с рядом поведенческих особенностей обучающихся с ТНР, негативно влияющих на эффективность учебного процесса: неустойчивостью произвольного внимания, трудностью его переключения, сни-
женным самоконтролем, отвле-каемостью, безынициативностью, недостатком эмоционально-волевых усилий при выполнении поставленных задач. Исследователями отмечаются существенные изменения в структуре мотиваци-онной сферы детей с речевой патологией: аморфность мотивации, отсутствие устойчивой иерархии мотивов, быстрая смена потребностей, нестойкость, слабая выраженность и фрагментарность мотивов [1; 14; 19; 20].
Изучению процесса освоения русского языка школьниками с нарушениями речи уделяли внимание А А Алмазова, Т. П. Бессонова, К. В. Комаров, Н. Д Кривовязова, В. И. Селиверстов, Л Ф. Спирова, О. А Токарева, Г. В. Чиркина, Р. И Шуйфер, И Н. Шуть и др. [1; 15; 16; 19; 20]. Общим вопросам развития мотивации на уроках русского языка посвящены исследования Г. Г. Городиловой, А. Д. Дейки-ной, Н. А. Ипполитовой, Т. А. Ладыженской, М. Р. Львова, Т. В. Наполь-новой, М. М. Разумовской, Л А. Тро-стенцовой, М Б. Успенского, В. М Шаталовой, Е. Г. Шаговой и других ученых [8; 10; 11]. Однако недостаточно определено содержание психолого-педагогической работы по формированию мотивации к обучению русскому языку у детей с ТНР, несмотря на очевидный факт ее положительного влияния на длительность и устойчивость работоспособности школьника, на проявление настойчивости
и самостоятельности в работе, что способно привести в целом к оптимизации учебного процесса (Л И. Божо-вич, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Е. П. Ильин, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, М. В. Матюхина, Д Б. Эльконин) [3; 5; 6; 8; 9; 10; 11; 21].
Таким образом, требуется проведение дополнительных исследований, направленных на изучение сформированности мотивации к обучению русскому языку у младших школьников с тяжелыми речевыми нарушениями, а также проектирование и реализация работы педагогов по формированию мотивации к обучению русскому языку, что обеспечит оптимальный путь освоения общеобразовательной программы для ребенка с ТНР.
Цель исследования — формирование мотивации к обучению русскому языку у обучающихся с ТНР в условиях реализации федеральных стандартов.
Задачи исследования состоят в установлении способов:
- активизации имеющихся положительных мотивационных установок на процесс обучения русскому языку, коррекции дефектных, создания условий для появления новых;
- формирования положительного эмоционального отношения к уроку русского языка;
- содействия формированию адекватной самооценки, позитивного отношения обучающихся с
ТНР к уровню своих реальных и потенциальных возможностей;
- создания оптимальных психолого-педагогических условий для продуктивного усвоения образовательной программы по русскому языку.
На основании проведенного анализа нормативно-правовых документов, научно-методических исследований, регионального опыта [1; 2; 4; 7; 13; 14; 15; 16; 17; 18; 20] была разработана модель психолого-педагогической работы по формированию мотивации к обучению русскому языку у младших школьников с нарушениями речи. Данная модель разработана с учетом актуальных требований федеральных стандартов (ФГОС НОО и ФГОС НОО ОВЗ) и включает следующие взаимосвязанные компоненты:
- методологический компонент — методологические подходы (сис-темно-деятельностный, компе-тентностный), лежащие в основе модели;
- теоретический компонент — совокупность педагогических теорий (о мотивации, ее структурных компонентах, ее значении в реализации учебной деятельности; о структуре речевого дефекта, о проявлениях речевой патологии в развитии детей; о специфике развития мотивационной сферы у ребенка с речевыми нарушениями), совокупность принципов (государственной полити-
ки в системе образования, учета индивидуальных и типологических особенностей обучающихся, включения обучающихся в образовательный процесс как активных субъектов, учета вариативности при организации предметно-развивающей среды, сочетания различных форм организации обучающихся в рамках организованной образовательной деятельности, развивающей направленности учебного процесса, кор-рекционной направленности образовательного процесса, направленности на формирование деятельности, переноса знаний, умений, навыков и отношений в жизненные ситуации, сознательности и активности обучения);
- технологический компонент — разработка, апробация, внедрение и верификация модели и ее организационно-методическое обеспечение (учет требований федеральных стандартов; внесение изменений в содержание учебного материала; организация учебной деятельности; применение различных форм организации учебной деятельности; создание благоприятного социально-психологического климата);
- методический компонент — включение эффективных педагогических технологий (личностно ориентированных, развивающих, игровых и т. д.), активных методов обучения и средств (дидактических игр, творческих заданий,
нейропсихологических упражнений и т. д.), форм (уроки русского языка, коррекционные курсы, занятия с логопедом), приемов формирования мотивации;
- организационный компонент — кадровое обеспечение модели: учитель, учитель-логопед, педагог-психолог;
- оценочный компонент — программа диагностического обследования, включающая комплект психолого-педагогических методик (диагностический и контрольно-диагностический блоки модели).
Модель включает в себя следующие взаимосвязанные блоки: диагностический, коррекционно-развивающий (коррекционный, формирующий) и контрольно-диагностический (рис.).
Диагностический блок реализуется за счет организации психолого-педагогического исследования, направленного на изучение поведенческих характеристик обучающихся (наблюдение экспертов), изучение сформированно-сти мотивации к обучению русскому языку (применение комплекта диагностических методик).
Комплект диагностического инструментария включает в себя:
- карту наблюдения педагога (экспертная оценка),
- авторскую анкету (оценка уровня сформированности школьной мотивации),
- методику «Что мне нравится в школе?» (проективный рисунок; автор — Н. Г. Лусканова) [12],
- методику «Лесенка уроков» (М. В Матюхина; в ред. Н. В. Ел-фимовой) [5],
- методику «Составь расписание на неделю» (автор — А. К. Маркова) [10],
- беседу с ребенком (для выявления отношения обучающегося к уроку русского языка).
Диагностический блок предполагает разработку и реализацию эмпирического исследования, состоящего из 3 этапов:
1) проведение процедуры обследования с младшими школьниками с нормативным развитием;
2) проведение процедуры обследования с младшими школьниками с ТНР;
3) проведение сравнительного анализа полученных результатов, выявление специфических особенностей мотивации к обучению русскому языку у обучающихся с ТНР с применением методов математической (статистической) обработки экспериментальных данных.
Рис. 1. Модель психолого-педагогической работы по формированию мотивации к обучению русскому языку у младших школьников с ТНР в условиях реализации федеральных стандартов
Психолого-педагогический эксперимент был реализован в период с 2015 по 2016 г. Экспериментальную выборку составили испытуемые в количестве 258 человек:
- группа из 146 обучающихся 1-х классов в возрасте 7—8 лет с ТНР из образовательных организаций г. Екатеринбурга, реализующих адаптированные основные общеобразовательные программы (ГБОУ СО, реализующее адаптированные основные общеобразовательные программы, Центр психолого-медико-социального сопровождения «Речевой центр», ГКОУ СО «Екатеринбургская школа-интернат № 6, реализующая адаптированные основные общеобразовательные программы»);
- группа из 96 обучающихся 1 -х классов в возрасте 7—8 лет с нормативным развитием из образовательных организаций г. Екатеринбурга (МАОУК «Гимназия „Арт-Этюд"», МАОУ СОШ № 61);
- 16 педагогов из вышеперечисленных образовательных организаций.
Результаты проведенного эксперимента позволили нам сформулировать обобщенные выводы:
- у обучающихся с нормативным развитием значительно выше показатели сформированности мотивации к обучению русскому языку (85 %), чем у первоклассников с ТНР (28 %) (по результатам экспертной оценки);
- в сравнении с испытуемыми, имеющими нарушения речи (только у 28 % зарегистрирован высокий уровень развития школьной мотивации), у обучающихся с нормативным развитием эти показатели высокие (у 71 % испытуемых высокий уровень мотивации);
- в рисунках на тему «Что мне нравится в школе?» ситуации учебного характера изобразили 97 % обучающихся с нормативным развитием (что свидетельствует о сформированности учебной мотивации), среди испытуемых с ТНР такие результаты наблюдаются только у 41 % школьников;
- для большинства испытуемых с нормативным развитием характерно положительное отношение к уроку русского языка (77 %), тогда как у обучающихся с ТНР этот показатель зафиксирован только у 11 % из выборки;
- в структуре мотивации школьников с нормативным развитием преобладает учебный мотив (83 %), у первоклассников с ТНР — игровой (75 %);
- большинство испытуемых с ТНР негативно относится к уроку русского языка (72 %).
На основании проанализированных данных мы предполагаем, что у большинства испытуемых с речевыми нарушениями низкие показатели сформированности мотивации к обучению русскому
языку (в отличие от школьников с нормативным развитием). Качественный анализ результатов позволил обнаружить наличие специфических особенностей мотивации к обучению русскому языку у младших школьников с ТНР: преобладание игровых мотивов над учебными, отсутствие стремления (либо боязнь) посещать урок русского языка, отсутствие активности при выполнении заданий, повышенная отвлекаемость, быстрый переход к занятиям неучебного характера, неблагоприятное отношение к уроку в целом и др.
Коррекционно-развивающий блок представляет собой технологию реализации модели в рамках пяти направлений:
1) учет требований федеральных стандартов,
2) внесение изменений в содержание учебного материала,
3) организация учебной деятельности,
4) применение различных форм организации учебной деятельности,
5) создание благоприятного социально-психологического климата.
Далее более подробно рассмотрим содержание каждого направления.
1. Учет требований федеральных стандартов
В рамках данного направления психолого-педагогическая работа по формированию мотивации к
обучению русскому языку реализуется в согласии с АООП НОО обучающихся с ТНР:
1) на уроках русского языка (предметная область: «Филология»).
Содержание предметной области, учебный план и основные задачи полностью приведены в соответствие с требованиями ФГОС НОО. Реализация модели предполагает выделение дополнительной задачи реализации содержания — формирование мотивации к обучению русскому языку;
2) на коррекционных курсах «Произношение», «Развитие речи».
Названные коррекционные курсы являются неотъемлемыми структурными элементами коррекцион-но-развивающей области — обязательной части внеурочной деятельности, которая поддерживает процесс освоения содержания АООП НОО, позволяет удовлетворить ООП обучающихся с ТНР. В содержании курсов предполагается решение дополнительной задачи — формирование мотивации к обучению русскому языку;
3) на индивидуальных, подгруп-повых логопедических занятиях.
Систематическое проведение логопедических занятий является основным коррекционным механизмом преодоления речевых нарушений и сопутствующих недостатков развития познавательных процессов у обучаю-
щихся с ТНР. Основные задачи индивидуальных и подгрупповых занятий определяются с учетом уровня речевого развития, специфики речевого дефекта школьников. Реализация нашей модели потребовала обязательного включения дополнительной задачи в программы работы учителей-логопедов — формирования мотивации к обучению русскому языку.
2. Внесение изменений
в содержание учебного материала
Модель предполагает обязательное использование разнообразных педагогических технологий: личностно ориентированных, развивающих, технологий проблемного обучения, игровых, информационно-коммуникационных, здоровьесберегающих.
Целесообразным считаем включение в образовательный процесс активных методов обучения. Применение активных методов меняет роли педагога и обучающегося. Педагог является консультантом, наставником, партнером для ребенка. Таким образом, школьник занимает позицию активного участника образовательной деятельности. Уроки (занятия), наполненные активными методами, обеспечивают активность и разнообразие мыслительной и практической деятельности школьников, в целом ста-
новятся более интересными, творческими, кроме того, в полной мере удовлетворяют ООП детей с речевыми нарушениями.
Своеобразие психического развития детей с ОВЗ предписывает обязательное включение в учебный процесс разнообразных кор-рекционно-развивающих приемов:
- заданий на развитие мелкой моторики,
- упражнений на развитие внимания, памяти, мышления,
- игр, направленных на формирование произвольности деятельности,
- логопедических и нейропси-хологических игр и упражнений,
- заданий для коррекции дисгра-фии, дислексии, дизорфографии,
- физ. минуток и оздоровительных упражнений,
- игр на развитие коммуникативных навыков.
Применение вышеназванных приемов на уроках и занятиях является неотъемлемым условием реализации АООП НОО обучающихся с ТНР.
Необходимым условием реализации модели является включение в содержание урока (занятия) занимательных игр и упражнений, которые способны побудить школьников к самостоятельному выполнению учебных задач, вызвать интерес к изучению русского языка (дидактические, сюжетно-ролевые и деловые игры, упражнения для разви-
тия письма и письменной речи, игровые, творческие задания).
3. Организация учебной деятельности
При реализации модели на любом уроке (занятии) очень важно учитывать:
1) этапы формирования мотивации на отдельных этапах урока (занятия), а именно 3 этапа: возникновение мотивации, подкрепление и усиление возникшей мотивации, мотивация завершения;
2) этапы изучения каждого раздела или темы учебной программы — 3 этапа: мотивационный, операционально-познавательный, рефлексивно-оценочный (по А. К. Марковой) [10];
3) процесс целеполагания у обучающихся;
4) приемы самоконтроля и взаимоконтроля.
4. Применение различных форм организации учебной деятельности
Могут использоваться следующие формы организации учебной деятельности:
1) формы организации деятельности школьников: индивидуальные, групповые, индивидуализи-рованно-групповые, парные, коллективные;
2) формы организации урока (традиционные, интегрированные уроки, уроки в форме викторины, поиска, проекта, взаимообучения,
пресс-конференции, сказки, игры, похода, творческой деятельности, аукциона, соревнования, самостоятельного поиска знаний и др.).
5. Создание благоприятного социально-психологического климата
Для создания благоприятного социально-психологического климата, на наш взгляд, требуется использование специальных психологических методов и приемов:
1) приемов формирования адекватной самооценки школьников (задачи: повышение самооценки, развитие уверенности в себе, саморефлексии, снятие тревожности);
2) методов создания ситуации успеха (задачи: развитие уверенности в себе, снятие тревожности, создание благоприятного психологического климата);
3) специальных приемов оценивания (задачи: снятие напряжения, формирование ответственности обучающихся за процесс обучения);
4) методов создания благоприятной психологической атмосферы (задачи: формирование атмосферы взаимоуважения и взаимодоверия в классе, снятие напряжения, формирование и укрепление положительных эмоций);
5) коммуникативных игр (задачи: развитие коммуникативных навыков, навыков сотрудничества и эффективного взаимодействия с одноклассниками в разно-
образных ситуациях, развитие сплоченности коллектива).
Немаловажную роль в эффективной реализации модели, в создании благоприятного психологического климата в коллективе обучающихся играет личность самого педагога. Важно, чтобы у учителя, учителя-логопеда были сформированы необходимые профессиональные компетенции (знания, умения, навыки), личностные качества (например, способность к эмпатии, уверенность в себе, жизнерадостность и т. д.), преобладал гибкий «гармоничный» стиль педагогической деятельности (удачное сочетание демократического, либерального и авторитарного стилей), в поведении были закреплены установки и действия, которые смогут положительно повлиять на формирование мотивации у обучающихся (совместная со школьниками работа по постановке учебных задач; создание атмосферы сотрудничества на уроке (занятии); уместное применение методов поощрения и порицания; стимулирование обучающихся к самостоятельному выбору способов выполнения заданий и т. д.).
Внедрение авторской модели было осуществлено на базе ГБОУ «Речевой центр» с сентября 2016 по май 2017 г. Непосредственная работа проводилась с экспериментальной группой обучающихся в составе 27 испытуемых
(школьники 2-х классов — 1 «В», 1 «Г»). Педагогам (учителя, учителя-логопеды), работающим в этих классах, в течение всего периода внедрения модели оказывалась информационная, методическая, практическая и консультационная помощь по вопросам внедрения модели в образовательный процесс. После эксперимента произведен подробный анализ и обобщение педагогического опыта, внесены соответствующие поправки в итоговый вариант модели.
В контрольную группу вошли 28 обучающихся (1 «А», 1 «Б» классы). В этих классах все уроки и занятия проводились педагогами «традиционно», в соответствии с внутренним распорядком образовательной организации, по разработанным и утвержденным ранее программам, по составленным поурочным планам педагогов и специалистов.
Контрольно-диагностический блок модели нацелен на повторное обследование испытуемых (согласно разработанной программе, применяемой на этапе первичной диагностики), а также на фиксацию наличия/отсутствия положительной динамики в показателях сформированности мотивации к обучению русскому языку у испытуемых экспериментальной группы после реализации комплекса психолого-педагогических мероприятий.
Эффективность модели также зависит от обязательного соблюдения следующих условий:
- системность процесса формирования мотивации к обучению русскому языку;
- выполнение требований ФГОС НОО и ФГОС НОО ОВЗ к личностным, предметным и метапредмет-ным результатам освоения АООП НОО обучающихся с ТНР;
- удовлетворение ООП школьников с ТНР;
- комплексность психолого-педагогического сопровождения реализации модели.
Подтверждение эффективности предложенной модели было основано на ее верификации в процессе внедрения и аналити-ко-поисковой работы. Это позволило констатировать достижение обучающимися с ТНР субъективно значимых показателей сформированности мотивации к обучению русскому языку, достоверность которых определил использованный при обработке полученных экспериментальных данных критерий Манна — Уитни.
После подведения итогов контрольного обследования испытуемых нами были сформулированы следующие выводы:
• показатели сформированное™ мотивации к обучению русскому языку значительно выше у группы испытуемых экспериментальной группы (51 %; у обучающихся кон-
трольной группы — 25 %) (экспертная оценка);
• у 49 % участников экспериментальной группы зафиксирован высокий уровень школьной мотивации (у испытуемых контрольной группы данный показатель характерен только для 21 %);
• после проведения специально организованной психолого-педагогической работы у большинства испытуемых экспериментальной группы (71 %) в рисунках на тему «Что мне нравится в школе?» изображены ситуации учебного характера, что свидетельствует о сформированности учебной мотивации (то же наблюдается только у 43 % обучающихся контрольной);
• в сравнении с «контрольной» группой (14 %), у группы испытуемых, задействованных в эксперименте, преобладает (74 %) положительное эмоциональное отношение к уроку русского языка;
• у школьников, участвующих в эксперименте, в структуре мотивации стал преобладать учебный мотив (67 %), у испытуемых контрольной группы — игровой (72 %);
• положительное отношение к уроку русского языка преобладает у подавляющего большинства обучающихся экспериментальной группы (85 %); данный показатель зарегистрирован лишь у 39 % испытуемых, вошедших в контрольную группу.
Анализ полученных данных на контрольном этапе эксперимента позволяет сделать справедливый вывод о том, что обучающиеся с ТНР, принявшие участие в реализации модели (в сравнении со школьниками контрольной группы), имеют высокие показатели сформированности мотивации к обучению русскому языку, что свидетельствует о наличии стойкой положительной динамики в изучаемых показателях после реализации комплекса психолого-педагогических мероприятий.
Таким образом, предложенная авторами модель психолого-педагогической работы по формированию мотивации к обучению русскому языку у обучающихся с ТНР в условиях реализации федеральных стандартов оказалась достаточно эффективной. Верификация подтвердила состоятельность разработанной модели и целесообразность ее внедрения в образовательные организации, реализующие АООП. Полученные результаты аналити-ко-синтетической работы свидетельствуют о достижении поставленной цели модели, а также о полноте и достаточности системы ее компонентов.
Литература
1. Алмазова, А. А. Актуальные проблемы обучения русскому языку школьников с речевыми нарушениями и возможные пути их решения / А. А. Алмазова // Про-
блемы современного образования. — 2013. — № 2. — С. 114—122.
2. Бирюкова, Ю. С. Реализация условий инклюзивного образования в образовательных организациях Свердловской области / Ю. С. Бирюкова, Л. В. Христо-любова // Специальное образование. — 2018. — № 2 (50). — С. 6—18.
3. Божович, Л. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежной. — М. : АСТ-Пресс, 2002. — 460 с.
4. Веснина, Е. В. Становление и развитие государственного бюджетного образовательного учреждения Свердловской области «Центр психолого-медико-социального сопровождения „Речевой центр"» (проект) / Е. В. Веснина, И. Л. Маслова, Л. В. Гончар // Специальное образование. — 2010. — № 1. — С. 99—106.
5. Елфимова, Н. В. Диагностика и коррекция учения у младших школьников : учеб. пособие / Н. В. Елфимова. — М. : Просвещение, 1991. — 276 с.
6. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. — СПб. : Питер, 2002. — 512 с.
7. Копица, Н. В. Специфика организации образовательной деятельности для детей с тяжелыми нарушениями речи // Молодой ученый. — 2018. — № 5. — С. 171—173.
8. Леонтьев, А. Н. Потребности, мотивы и эмоции / А. Н. Леонтьев. — М. : Педагогика, 1981. — 186 с.
9. Львов, М. Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка : учеб. пособие для студентов пед. институтов / М. Р. Львов. — М. : Просвещение, 1988. — 240 с.
10. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте : пособие для учителя / А. К. Маркова. — М. : Просвещение, 1983. — 96 с.
11. Матюхина, М. В. Мотивация учения младших школьников / М. В. Матюхина. — М. : Педагогика, 2008. — 144 с.
12. Овчарова, Р. В. Практическая психология в начальной школе. — М. : ТЦ «Сфера», 1996. — 240 с.
13. Педагогика инклюзивного образования : учеб. для студ. высш. учеб. завед. /
Т. Г. Богданова, А. М. Гусейнова, Н. М. Назарова [и др.] ; под ред. Н. М. Назаровой. — М. : ИНФРА-М, 2017. — 335 с.
14. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования обучающихся с тяжелыми нарушениями речи [Электронный ресурс]. — Режим доступа : http:// fgosovz24.ru/assets/files/aoop/aoop-dlya-obu chayushhihsya-s-tyazhelymi-naruzheniyami-rechi.pdf (дата обращения: 20.01.2019).
15. Русский язык в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи : учеб. пособие для студентов сред. спец. и высш. учеб. заведений, обучающихся по специальности «Логопедия» / под ред. А. А. Алмазовой,
B. И. Селиверстова. — М. : Гуманитар. изд. центр «ВЛАДОС», 2010. — 374 с.
16. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. — М. : Просвещение, 2010. — 31 с.
17. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://fgos-ovz.herzen.spb.ru (дата обращения: 20.01.2019).
18. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». — М. : Омега-Л, 2014. — 134 с.
19. Чиркина, Г. В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи : програм.-метод. рекомендации / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова, Г. В. Чиркина. — 2-е изд., стер. — М. : Дрофа, 2009. — 189 с.
20. Чиркина, Г. В. Проблема обучения детей с нарушениями речи в контексте их особых образовательных потребностей // Ученые записки : электрон. науч. журн. Курск. гос. ун-та. — 2012. — № 2 (22). —
C. 155—166.
21. Эльконин, Д. Б. Детская психология : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д. Б. Эльконин ; ред.-сост. Б. Д. Эль-конин. — 4-е изд., стер. — М. : Академия, 2007. — 384 с.
References
1. Almazova, A. A. Aktual'nye problemy obucheniya russkomu yazyku shkol'nikov s rechevymi narusheniyami i vozmozhnye puti ikh resheniya / A. A. Almazova // Problemy sovremennogo obrazovaniya. — 2013. — № 2. — S. 114—122.
2. Biryukova, Yu. S. Realizatsiya usloviy inklyuzivnogo obrazovaniya v obrazovatel'-nykh organizatsiyakh Sverdlovskoy oblasti / Yu. S. Biryukova, L. V. Khristolyubova // Spetsial'noe obrazovanie. — 2018. — № 2 (50). — S. 6—18.
3. Bozhovich, L. I. Izuchenie motivatsii povedeniya detey i podrostkov / pod red. L. I. Bozhovich, L. V. Blagonadezhnoy. — M. : AST-Press, 2002. — 460 s.
4. Vesnina, E. V. Stanovlenie i razvitie go-sudarstvennogo byudzhetnogo obrazovatel'-nogo uchrezhdeniya Sverdlovskoy oblasti «Tsentr psikhologo-mediko-sotsial'nogo so-provozhdeniya „Rechevoy tsentr"» (proekt) / E. V. Vesnina, I. L. Maslova, L. V. Gonchar // Spetsial'noe obrazovanie. — 2010. — № 1. — S. 99—106.
5. Elfimova, N. V. Diagnostika i korrekt-siya ucheniya u mladshikh shkol'nikov : ucheb. posobie / N. V. Elfimova. — M. : Prosveshchenie, 1991. — 276 s.
6. Il'in, E. P. Motivatsiya i motivy / E. P. Il'in. — SPb. : Piter, 2002. — 512 s.
7. Kopitsa, N. V. Spetsifika organizatsii obrazovatel'noy deyatel'nosti dlya detey s tyazhelymi narusheniyami rechi // Molodoy uchenyy. — 2018. — №2 5. — S. 171—173.
8. Leont'ev, A. N. Potrebnosti, motivy i emotsii / A. N. Leont'ev. — M. : Pedagogika, 1981. — 186 s.
9. L'vov, M. R. Slovar'-spravochnik po metodike prepodavaniya russkogo yazyka : ucheb. posobie dlya studentov ped. institu-tov / M. R. L'vov. — M. : Prosveshchenie, 1988. — 240 s.
10. Markova, A. K. Formirovanie motivatsii ucheniya v shkol'nom vozraste : posobie dlya uchitelya / A. K. Markova. — M. : Prosve-shchenie, 1983. — 96 s.
11. Matyukhina, M. V. Motivatsiya uche-niya mladshikh shkol'nikov / M. V. Matyukhina. — M. : Pedagogika, 2008. — 144 s.
12. Ovcharova, R. V. Prakticheskaya psikhologiya v nachal'noy shkole. — M. : TTs «Sfera», 1996. — 240 s.
13. Pedagogika inklyuzivnogo obrazovaniya : ucheb. dlya stud. vyssh. ucheb. zaved. / T. G. Bog-danova, A. M. Guseynova, N. M. Nazarova [i dr.] ; pod red. N. M. Nazarovoy. — M. : INFRA-M, 2017. — 335 s.
14. Primernaya adaptirovannaya osnovnaya obshcheobrazovatel'naya programma nachal'-nogo obshchego obrazovaniya obuchayu-shchikhsya s tyazhelymi narusheniyami rechi [Elektronnyy resurs]. — Rezhim dostupa : http://fgosovz24.ru/assets/files/aoop/aoop-dl ya-obuchayushhihsya-s-tyazhelymi-naruzhe niyami-rechi.pdf (data obrashcheniya: 20.01.2019).
15. Russkiy yazyk v shkole dlya detey s tyazhelymi narusheniyami rechi : ucheb. po-sobie dlya studentov sred. spets. i vyssh. ucheb. zavedeniy, obuchayushchikhsya po spetsial'nosti «Logopediya» / pod red. A. A. Al-mazovoy, V. I. Seliverstova. — M. : Gumanitar. izd. tsentr «VLADOS», 2010. — 374 s.
16. Federal'nyy gosudarstvennyy obrazova-tel'nyy standart nachal'nogo obshchego obrazovaniya / M-vo obrazovaniya i nauki Ros. Federatsii. — M. : Prosveshchenie, 2010. — 31 s.
17. Federal'nyy gosudarstvennyy obrazova-tel'nyy standart nachal'nogo obshchego obrazovaniya obuchayushchikhsya s ograni-chennymi vozmozhnostyami zdorov'ya [Elektronnyy resurs]. — Rezhim dostupa: http://fgos-ovz.herzen.spb.ru (data obra-shcheniya: 20.01.2019).
18. Federal'nyy zakon «Ob obrazovanii v Rossiyskoy Federatsii». — M. : Omega-L, 2014. — 134 s.
19. Chirkina, G. V. Vospitanie i obuchenie detey doshkol'nogo vozrasta s obshchim nedorazvitiem rechi : program.-metod. rekomendatsii / T. B. Filicheva, T. V. Tuma-nova, G. V. Chirkina. — 2-e izd., ster. — M. : Drofa, 2009. — 189 s.
20. Chirkina, G. V. Problema obucheniya detey s narusheniyami rechi v kontekste ikh osobykh obrazovatel'nykh potrebnostey // Uchenye zapiski : elektron. nauch. zhurn. Kursk. gos. un-ta. — 2012. — № 2 (22). — S. 155—166.
21. El'konin, D. B. Detskaya psikhologiya : ucheb. posobie dlya stud. vyssh. ucheb. zavedeniy / D. B. El'konin ; red.-sost. B. D. El'-konin. — 4-e izd., ster. — M. : Akademiya, 2007. — 384 s.
